Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы и предпосылки исследования сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов 13
1.1. Компетентностный подход в практической подготовке учителя 13
1.2. Педагогическая практика как составляющая профессиональной подготовки учителя 26
1.3. Интернет-технологии в профессиональной подготовке учителя 46
1.4. Сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов как одна из форм педагогической деятельности 58
1.5. Системно-деятельностный подход и пошаговое проектирование сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов 68
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. Действующая модель сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов 77
2.1. Проектная модель сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов 77
2.2. Опыт работы сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов 85
2.3. Критерии и оценка результативности сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов 104
Выводы по второй главе 129
Заключение 130
Библиография 132
- Педагогическая практика как составляющая профессиональной подготовки учителя
- Сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов как одна из форм педагогической деятельности
- Опыт работы сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов
- Критерии и оценка результативности сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные общество и государство предъявляют новые и более высокие, нежели прежде, требования к профессионализму учителя. Современный педагог должен обладать новым педагогическим мышлением, осуществлять педагогический процесс в контексте системно-деятельностного, компетентностного подходов, владеть инновационными технологиями обучения, развивать креативные способности учащихся. Возникает необходимость совершенствования всей системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, важнейшим компонентом которой является его практическая подготовка.
Проблемам развития педагогического образования посвящены труды ряда ведущих отечественных ученых: К. А. Абульхановой-Славской, В. А. Кан-Калика, В. А. Козырева, А. П. Тряпицыной, Н. Ф. Радио но вой, В. А. Сластенина. Вопросы практической подготовки педагога рассматривались в работах ученых, среди которых: О. А. Абдуллина, О. В. Акулова, Э. В. Балакирева, Е. П. Белозерцев, И. А. Бочкарева, В. И. Загвязинский, А. К. Маркова и др.
Выявлению эффективных путей решения проблем педагогической практики студентов педагогических вузов в последнее десятилетие посвящен ряд диссертационных исследований: С. О. Анемподистовой, И. И. Волощенко, Г. Г. Кагармановой, О. А. Коник, С. В. Милициной, Н. В. Неводниченко, Л. В. Сабановой, А. Н. Саврасовой, Е. Г. Саливон, Т. Н. Томиловой, Т. А. Улановой, Т. Г. Чешуиной и др. Вместе с тем в этих исследованиях специальным образом не рассматриваются особенности взаимодействия участников педагогической практики, связанные с их пространственным разделением и трудностями оперативной коммуникации; слабо исследованы вопросы подготовки студентов-практикантов к работе в информационно-насыщеннной среде школы; не предпринимались попытки использования информационно-коммуникационных технологий для системного решения проблем организации и проведения педагогической практики.
Анализу отбора современных информационно-коммуникационных технологий, позволяющих всем субъектам педагогического процесса эффективно взаимодействовать при решении той или иной образовательной задачи, дидактических возможностей этих технологий посвящены исследования: А. А. Ахаяна, Е. 3. Власовой, И. Б. Готской, А. В. Могилева, Т. Н. Носковой, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. Ю. Уварова, С. А. Христочев-ского, А. В. Хуторского, О. Н. Шиловой, Е. Н. Ястребцевой и др. Вместе с тем в этих исследованиях напрямую не затрагиваются вопросы организации и проведения педагогической практики студентов педагогических вузов.
Все вышесказанное позволило нам определить существующие противоречия:
между требованиями модернизации системы профессиональной подготовки учителя современной школы, обусловленными общественными ожиданиями повышения уровня профессионализма современного учителя, с одной стороны, и традиционной организацией педагогической практики будущих учителей — с другой;
между возрастающей потребностью в использовании дидактических возможностей информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), с одной стороны, и отсутствием модели системной поддержки педагогической практики студентов средствами информационно-коммуникационных технологий — с другой.
Выявленные противоречия указывают на существование объективной проблемы, которая состоит в разработке системной поддержки педагогической практики будущих учителей, обеспечивающей:
своевременное и независящее от дистанции взаимодействие основных субъектов педагогической практики на основе современных ИКТ;
доступ к постоянно обновляемой ресурсной базе материалов по проблемам педагогической практики;
рефлексию и текущий контроль результатов проведения педагогической практики.
Представляется, что эту проблему можно разрешить посредством обобщения имеющихся знаний о дидактических возможностях современных ИКТ и разработки на этой основе системы сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов, основанной на применении интернет-технологий и рассматриваемой в качестве неотъемлемой части целостного образовательного процесса подготовки будущих педагогов.
Это позволило определить тему диссертационного исследования: «Сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов».
Объект исследования: педагогическая практика в профессиональной подготовке будущего учителя.
Предмет исследования: сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов.
Цель исследования: научное обоснование, разработка и реализация сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов.
Гипотеза: использование сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов будет способствовать становлению профессиональной компетентности будущих учителей, если будут определены и реализованы в своем единстве педагогические, организационные, материально-технические условия ее (сетевой дистанционной поддержки) результативности. 4
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Обосновать необходимость и возможность разработки и использования сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов.
Определить понятие «сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов».
Разработать модель сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов на основе интернет-ресурса и определить критерии результативности данной модели.
Осуществить экспериментальное включение разработанной сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов в учебный процесс вуза.
Выявить условия результативности сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов.
Методологической основой исследования являлся системно-деятельностный подход, в рамках которого сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов была рассмотрена как система деятельности, включающая в себя: цель, содержание, методы, инструмент, результат, а в качестве компонентов структуры — субъекты педагогической практики, средства деятельности и связи между ними (В. Г. Афанасьев, В. М. Брук, Б. С. Гершунский, Дж. Джонс, Е. С. Заир-Бек, В. Е. Радионов, Э. Г. Юдин и др.).
Теоретическими основами исследования являлись труды, в которых изучались:
проблемы компетентностного подхода к педагогическому образованию (О. В. Акулова, Э. В. Балакирева, Е. П. Белозерцев, В. А. Козырев, А. К. Маркова, Н. Ф. Радио нова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.);
проблемы развития практической подготовки педагога (О. А. Абдул-лина, К. А. Абульханова-Славская, А. К. Маркова, И. А. Бочкарева и др.);
теоретические аспекты проектирования педагогических объектов (А. А. Ахаян, В. М. Брук, Б. С. Гершунский, Дж. Джонс, Е. С. Заир-Бек, В. Е. Радионов, В. И. Николаев и др.);
общие и технические вопросы применения сетевых технологий в образовании (А. Я. Ваграменко, Е. 3. Власова, В. А. Извозчиков, С. Д. Каракозов, М. П. Лапчик, И. В. Роберт, Б. Я. Советов, О. Н. Шилова, Е. В. Ширшов и др.);
проблемы организации различных форм дистанционной педагогической деятельности с применением интернет-технологий (А. А. Анд-
реев, А. А. Ахаян, И. Б. Готская, М. Б. Лебедева, А. В. Могилев, Т. Н. Носкова, Ю. А. Первин, Е. С. Полат, А. В. Хуторской, и др.). Научная новизна исследования заключается в том, что:
предложено новое содержание понятия «сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов»;
разработаны модель сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов на основе интернет-ресурса и критерии ее результативности;
условия результативности сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов представлены в единстве педагогических, организационных и материально-технических составляющих. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и
методика профессионального образования обогащается знаниями о сущности, способах организации и результатах реализации сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов, о различных вариантах взаимодействия субъектов педагогической практики с использованием сетевой дистанционной поддержки и об условиях включения сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов в процесс профессиональной подготовки будущих учителей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что для успешного решения задач педагогической практики студентов разработан инструментарий, помогающий организовать коммуникацию между субъектами педагогической практики, включающий в себя комплекс сетевых технологий, обеспечивающих интерактивное взаимодействие участников практики между собой, их взаимодействие с организационными, информационными, методическими ресурсами и подготовку собственных ресурсов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются: опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, современные психолого-педагогические концепции; комплексным использованием разнообразных методов, соответствующих задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Исследование включало в себя несколько этапов.
На протяжении с 2003 по 2008 г. проводился анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме организации педагогической практики как основного элемента системы профессиональной подготовки учителя; анализ научной литературы по исследованию возможностей информационных технологий в образовании; анализ научной литературы по системно-деятельностному, компетентностному подходам в образовании. Происходило осмысление собственного опыта и изучение б
опыта других исследователей в области применения информационно-коммуникационных технологий в педагогическом образовании.
Одновременно с деятельностью теоретического характера в период с 2003 по 2007 г. осуществлялась работа прикладного характера по подготовке инструментария для сетевой дистанционной поддержки: отбор программных средств, разработка образовательной среды, подготовка студентов и преподавателей, отвечающих за проведение педагогической практики, к взаимодействию с использованием сетевой дистанционной поддержки и т. д.
Проведение педагогического эксперимента по включению сетевой дистанционной поддержки в педагогическую действительность на факультетах, представляющих собой базу исследования (факультет иностранных языков (ФИЯ), факультет начального образования (ФНО) Карельской государственной педагогической академии), проходило с 2007 по 2009 г. В этот период проводились анализ и интерпретация результатов, полученных в рамках педагогического эксперимента; выполнялись работы, связанные с подготовкой методических рекомендаций и иных документов, предназначенных для переноса полученных результатов на базу других факультетов академии и других вузов; происходило теоретическое осмысление и оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов представляет собой систему совместной деятельности субъектов педагогической практики, основанную на использовании интернет-технологий, согласующуюся с целями и содержанием педагогической практики и имеющую в своем результате создание и актуализацию информационно-коммуникационного ресурса, способствующего решению субъектами педагогической практики их непосредственных задач.
Модель сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов на основе интернет-ресурса включает в себя: описание компонентов сетевой дистанционной поддержки, рассматриваемой с позиции системы деятельности, и описание структуры сетевой дистанционной поддержки. К компонентам системы деятельности сетевой дистанционной поддержки относятся:
целевое назначение — содействовать развитию профессиональной компетентности студентов посредством создания высокотехнологичной информационно-педагогической среды педагогической практики;
содержание — включает взаимодействие участников педагогической практики между собой — студентов, преподавателей вуза,
учителей школ, а также их работу с информационными, организационными, методическими, дидактическими ресурсами;
методы — размещение на сайте информации, предоставление возможности создавать и размещать результаты деятельности субъектов педагогической практики, предоставление возможности интерактивного взаимодействия;
инструмент — комплекс сетевых технологий, обеспечивающий создание высокотехнологичной информационно-педагогической среды педагогической практики;
результат — создание высокотехнологичной информационно-педагогической среды педагогической практики, содействующей положительной динамике развития профессиональной компетентности студентов.
Структура сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов включает субъектов педагогической практики (студенты, преподаватели, отвечающие за организацию и проведение педагогической практики, учителя школ), средства деятельности (аппаратные средства, программное обеспечение, информационные, методические, дидактические, организационные материалы) и связи между ними.
3. Критериями результативности модели сетевой дистанционной под
держки педагогической практики студентов являются:
позитивное влияние сетевой дистанционной поддержки педагогической практики на развитие профессиональной компетентности студентов;
востребуемость портала сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов ее участниками;
удовлетворенность субъектов педагогической практики уровнем комфортности, обеспечиваемым сетевой дистанционной поддержкой.
4. Результативность сетевой дистанционной поддержки педагогиче
ской практики студентов определяется реализацией в единстве трех
групп условий: педагогических, организационных и материально-
технических.
К педагогическим относятся:
наличие структурированной высокотехнологичной информационно-педагогической среды портала сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов;
диагностика уровня информационной компетентности субъектов педагогической практики в части, касающейся умений и навыков работы с персональным компьютером, и в сети Интернет;
наличие образовательного курса (практических семинаров) для повышения квалификации преподавателей вуза, ответственных за проведение педагогической практики, и учителей школ по использованию сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов;
внесение корректировок в содержание учебных курсов по методике преподавания предметов, в курсы «ИКТ в образовании» и информатики, дисциплин психолого-педагогического блока с учетом использования дистанционных технологий;
безальтернативность обращения к портальной системе для успешного выполнения содержательных заданий педагогической практики и в целом для успешного ее прохождения.
К организационным относятся:
привлечение административного ресурса для решения организационных вопросов внедрения сетевой дистанционной поддержки в процесс педагогической практики;
наличие программы внедрения сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов на различных факультетах вуза, включающей в себя внесение необходимых изменений в нормативную базу, определяющую проведение педагогической практики, и организацию повышения квалификации преподавателей вуза и учителей школ по вопросам использования дистанционных технологий в процессе проведения педагогической практики.
К материально-техническим относится:
— наличие корпоративно-вычислительной сети (КВС) с выходом в
Интернет; компьютерных классов и отдельных компьютеров, на
ходящихся на кафедрах, подключенных к КВС вуза; соответству
ющего программного обеспечения.
Экспериментальная база исследования — факультет иностранных языков, факультет начального образования Карельской государственной педагогической академии (общая численность участвовавших в эксперименте студентов — 444 чел., преподавателей — 11 чел.).
Апробация основных положений исследования осуществлялась в течение всего периода его выполнения через обсуждения на заседаниях кафедр, советов факультетов, руководителей педагогической практики академии, методических объединений учителей школ г. Петрозаводска, ученых советов академии, методических советов академии, в выступлениях на следующих научно-методических конференциях и семинарах: IV Международная научно-практическая конференция «Тенденции развития образования: грантовые конкурсы как механизм развития образования» (г. Москва, 2007 г.); международная научно-практическая конференция «Образование
школьников и студентов в области окружающей среды», секция «ИКТ в естественно-научном, математическом и гуманитарном образовании» (г. Петрозаводск, 20-21 марта 2008 г.); 50-я научно-практическая конференция студентов, аспирантов и преподавателей КГПУ (г. Петрозаводск, 25 апреля 2008 г.); учебно-проектировочный семинар «Дистанционная поддержка педагогической практики» (г. Петрозаводск, 2009 г.); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Самореализация молодежи в социуме. Достижения. Проблемы. Перспективы» (г. Самара, 2009 г.). Статьи, в которых отражены результаты исследования, опубликованы: в электронном научном издании «Письма в Эмиссия. Оффлайн» (2005 г., 2006 г., 2008 г., 2009 г., 2010 г.), сборнике докладов конференции Центра изучения образовательной политики, в сборнике научных статей межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (РОИС-2008), в сборнике материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Самореализация молодежи в социуме. Достижения. Проблемы. Перспективы» (г. Самара, 2009 г.).
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографии общим количеством страниц — 156.
Педагогическая практика как составляющая профессиональной подготовки учителя
Целью и результатом модернизации современного педагогического образования должна стать обновленная система непрерывной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям инновационной экономики, основанной на, требованиях, предъявляемых обществом к педагогическим кадрам. Современный педагог, способный обеспечить гибкое личностно-ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, способный развивать креативные способности учащихся и научить их одному из важнейших умений — «умению учиться самостоятельно», сам должен владеть не только традиционными, но и принципиально новыми средствами организации учебно-воспитательного процесса: обладать новым педагогическим мышлением, уметь осуществлять педагогический процесс в контексте системно-деятельностного, компетентностного подходов, владеть инновационными технологиями обучения [82].
Основу модернизации педагогического образования на современном этапе составляет его ориентация на более широкое использование компетентностного подхода к построению общеобразовательной и профессиональной подготовки.
Компетентностный подход пришел на смену знаниевой парадигме образования, что было обусловлено, по крайней мере, двумя причинами. Первая из них заключается в том, что в современном обществе знание приобретает все большее значение, поиск нужной информации становится приоритетным направлением в профессиональной деятельности человека. В современном обществе потоки информации увеличиваются настолько, что учащиеся не успевают ее усваивать в силу ее быстрого устаревания. Вторая причина состоит в том, что нет необходимости сегодня запоминать эту информацию «про запас», поскольку появились иные источники ее обработки и хранения, чему способствует быстрое развитие информационно-коммуникационных технологий. Необходимо только научить школьников пользоваться этими источниками. Отсюда возникают новые требования к выпускникам образовательных учреждений, которые должны не только обладать знаниями, но и уметь самостоятельно решать профессиональные задачи с использованием полученных знаний, обладать профессиональными компетенциями. А это уже выходит за рамки знаниевой парадигмы, целью которой было усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков.
Компетентностный подход в образовании сегодня активно обсуждается такими учеными, как Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, Е. А. Ленская, И. Д. Фрумин, О. В. Акулова, Э. В. Балакирева, Е. П. Белозерцев, Н. В. Бордовская, М. В. Ермолаев, В. А. Козырев, А. К. Маркова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др. В нем отражается такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (т. е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций [23].
Сегодня, когда основу обновления системы образования составляет компетентностный подход, одним из центральных понятий становится понятие «компетентность». В основу обновления системы профессионального педагогического образования заложено понятие «профессиональная компетентность учителя».
Обратимся к термину «профессиональная компетентность», который происходит от лат. profiteor — объявляю своим делом и competens — соответствующий, способный. Когда говорят о профессиональной компетентности, имеют в виду обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции, требующиеся для дальнейшего эффективного труда в той или иной профессиональной области. В ряде случаев профессиональная компетентность рассматривается как основа высокого уровня профессионализма, профессиональной этики, профессиональной морали, профессиональной культуры человека.
Подход, по определению С. И. Ожегова, означает совокупность приемов, способов изучения чего-либо [123]. Если взять за основу это определение, то подход, по сути, и определяет логику реализации той или иной модели профессионального образования, т. е. необходимо выбирать такие приемы, способы, методы организации учебного процесса при подготовке будущего учителя, реализация которых в конечном итоге вела бы к формированию его профессиональной компетентности.
Рассматривая сущность профессиональной компетентности учителя, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и Е. Н. Шиянов определяют профессиональную компетентность педагога как «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», определяющее его профессионализм [158]. При этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность: теоретическая готовность предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений; практическая готовность включает организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные) и коммуникативные умения (персептивные умения, умения вербального общения, умения и навыки педагогической техники).
Н. Е. Костылева рассматривает профессиональную компетентность учителя как «сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обуславливающее готовность учителя к актуальному выполнению педагогической деятельности» [85].
Сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов как одна из форм педагогической деятельности
В «Каталоге» хранится более сорока пяти тысяч описаний образовательных интернет-ресурсов, систематизированных по дисциплинам профессионального и предметам общего образования, типам ресурсов, уровням образования и целевой аудитории. Расширенный поиск в «Каталоге» осуществляется по названию, автору, аннотации, ключевым словам с возможной фильтрацией по тематике, предмету, типу материала, уровню образования и аудитории. В ИС «Единое окно» предусмотрена единая система рубрикации, возможен как совместный, так и раздельный поиск по ресурсам «Каталога» и «Библиотеки».
Система новостей ИС «Единое окно» предусматривает несколько новостных лент по образовательной тематике.
В качестве примера интернет-поддержки очного учебного процесса может служить дистанционная поддержка подготовленного учителя, директора школы в рамках паневропейского (Англия, Италия, Испания) проекта «Экстранет для Преподавателей (ЕХЕ)», в рамках которого создан образовательный портал в целях поддержки традиционно организованного (очного, классно-урочного) учебного процесса в школе. Портал, имеющий в Глобальной Сети итальянский адрес (http://\vww.comune.bologna.ityiperbole/exe). помогает преподавателям подготовить материалы для использования в структуре урока, разумеется, если урок проводится в классе, оборудованном персональными компьютерами, подключенными к Интернет. Вот лишь некоторые из услуг, моментально предоставляемых учителю дистанционно с портала «ЕХЕ»: оперативная подготовка теста для текущей или итоговой проверки знаний учащихся по тому или иному предмету, организация тестирования в классе и подведение итогов; оперативная оценка качества перевода всеми учениками класса той или иной фразы с одного языка на другой (по сравнению с образцовым переводом, проведенным учителем); электронный журнал успеваемости класса, доступный для редактирования каждому из учителей исключительно в рамках своего предмета по персонально выдаваемому паролю.
Отечественный опыт по данному направлению может представить интернет-проект «Дневник.ру» (http://company.dnevnik.ru), целью которого является создание единой образовательной сети для всех участников образовательного процесса. «Дневник.ру» разработан в соответствии с идеологией Приоритетного национального проекта «Образование» и на сегодня является самым крупным (по числу привлеченных школ-участников) организационно-методическим ресурсом школьного образования в стране. Этот портал представляет собой универсальный многоцелевой инструмент, который во многом делает процесс управления образованием более оперативным и удобным, позволяя быстро и одновременно информировать о текущих изменениях в школе всех участников образовательного процесса. Интерфейс портала весьма дружелюбен для пользователей с различными правами доступа. «Дневник.ру» позволяет создавать сообщества и поддерживать учебный процесс внутри каждой школы и в то же время объединяет всех желающих принимать участие в сетевом сообществе образовательных учреждений разных районов города и страны.
Остановимся на проекте, который представляет интерес с точки зрения темы исследования. Интересным опытом использования интернет-технологий в области педагогического образования может быть опыт Финляндии. В педагогическом образовании Финляндии, как, в общем-то, и других стран, возникла ситуация, в которой необходимо было разрабатывать новые способы организации обучения, исходя из потребностей студентов и общества. Сегодня существуют альтернативные системы, объединяющие основные элементы пред- и постдипломной профессиональной подготовки учителей. Такая модель получила название «полифункциональная программа педагогического образования». Основная идея этой программы— интегрировать теоретические знания в области образования в школьную и классную практику. Программа состоит из комбинаций различных форм обучения и преподавания, включающих очные встречи в университетах или школах, деятельность на основе сетевых технологий (распространение уроков и лекций через Интернет и использование Web-сети), видеоконференций [199].
Педагогическая практика в рамках этой программы проходит в течение пяти недель. За это время студенты ведут рефлективный дневник и собирают материалы для портфолио. Консультации могут проходить как в школах, так и через видеоконференции. Взаимодействие студентов и преподавателей университета происходит с использованием электронной почты, Web-технологий и телефонных звонков. Цель использования этих методов заключается во включении реального опыта практической жизни в образовательные программы [198].
Интересен также опыт РГПУ им. А. И. Герцена по созданию Виртуального педагогического института (пир://есіи.етІ88Іа.отЛ. Его создание было направлено на решение следующих задач [15, 16]: содействовать гибкости обучения и с этой целью создавать электронные доступные сервисы; способствовать открытому использованию онлайновых курсов и образовательных материалов; обеспечить с помощью ИКТ объединение обучающих ресурсов и поддерживающих сервисов для широкого использования.
Опыт работы сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов
Реализация рабочей модели системы дистанционной поддержки педпрактики на организационно-установочном этапе обуславливалась следующими условиями: привлечением административного ресурса для решения организационных вопросов включения системы дистанционной поддержки (таких как привлечение ведущих преподавателей к сотрудничеству в целях подготовки удаленно-доступного ресурса, тематически связанного с педагогической практикой); анализом достаточности текущего уровня информационной компетентности субъектов педагогической практики для адекватного восприятия сетевой дистанционной поддержки; организацией обучения (по необходимости) преподавателей и студентов вуза работе в системе дистанционного обучения.
Мы допускаем, что отмеченные условия являются необходимыми лишь в период перехода к организации педагогической практики с использованием сетевой дистанционной поддержки. В последующем целесообразно внести соответствующие изменения и дополнения в содержание таких курсов, как «Информатика», «ИКТ в образовании», «Методика преподавания предмета», (, с учетом использования сетевой дистанционной поддержки педагогической практики.
Описание работы сетевой дистанционной поддержки на втором (ориентировочно-ознакомительном) этапе педагогической практики. Под этим этапом педагогической практики понимается «пассивная практика», проводящаяся непосредственно в образовательном учреждении, в ходе которой студенты знакомятся с распорядком дня, правилами поведения, основными задачами и направлениями учебной работы учителя. В рамках данного этапа конкретизируются задачи практики и план работы, исходя из конкретной ситуации в образовательном учреждении.
На втором (ориентировочно-ознакомительном) этапе педагогической практики сетевая дистанционная поддержка вносит изменения в содержание и форму работы субъектов. Студенты на сайте знакомятся и изучают материалы для выполнения поставленных задач: рекомендации по планированию работы, о портфолио, материалы по формированию мотивации (мотивация учения у старших школьников, внутренняя и внешняя мотивация), рекомендации по составлению рабочей тетради, где студенты собирают информацию о школе и классе.
Во время ознакомительного этапа студенты экспериментальных групп имели возможность делиться своими впечатлениями о первых днях пребывания в школе, задавать вопросы. Преподаватели регулярно (каждый день) выходили на сайт и общались со студентами через организованные форумы. Так, например, на факультете иностранных языков были организованы такие форумы, касающиеся данного этапа практики: «Первый день — полет нормальный!», «Вопросы? Проблемы!» и др. Выдержки из форумов: 1. С.Г. (преподаватель): «Как прошел Ваш первый день в школе? Какие впечатления от класса? Учителей?»
Анастасия К. (студентка IV курса): «День начался в 8.15 и закончился в 17.00 и меня не хотели отпускать!!! Хорошо, что началась планерка... Все замечательно, мне очень нравится!»
Лариса М. (студентка IV курса): «Это ужас! Нас никому не представили. Я пришла к классному руководителю класса на ее урок (подошла заранее на перемене) и попросила познакомиться с классом. На это мне ответили отка зом по непонятным причинам. Сказала подойти позже, после третьего урока, а дальше хуже....»
С.Г. (преподаватель): «Лариса, не паниковать! Расписание есть? Выкладываем на раздел педпрактики, прихожу на этой неделе, будем разбираться по факту. Я рядом».
Мария Г. (студентка): «Здравствуйте, Светлана Геннадьевна!! Мы вот сегодня с Дашей на уроке английского сидели, пока дети тест писали. Мы были на последней парте, и девочки прямо перед нами списывали друг у друга, совершенно нас не стесняясь. Они оборачивались пару раз, видели, что мы видим, и продолжали списывать. Как на это надо реагировать?? Спасибо. ». ЮлияН. (студентка): «Хм...у нас все забавнее с Ларисой было. Дети, 7 класс, пишут контрольную работу, учитель в это время просто прогуливается по классу, хотя дети при нем спокойно могут ПОДОЙТИ друг к другу, открыть учебник, списать все что хотят, причем абсолютно спокойно на это реагирует учитель, но она ходит и делает вид, что не замечает этого. Есть в этом классе один мальчик, так он вообще ведет себя бесцеремонно, поворачивается к соседу, может взять у него тетрадь, списать... Мы, пока сидели за последней партой, прибывали в небольшом шоке... Разве такая дисциплина должна быть на уроке? Тем более это контрольная работа!» С.Г. (преподаватель): «Маша и Юля, такие ситуации желательно пресекать. Скорее всего, школьники не воспринимали Вас в качестве учителей. Когда начнете сами вести уроки, сразу определите требования к учащимся, в том числе и вопрос списывания».
Критерии и оценка результативности сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов
Опрошенные параллельно со студентами преподаватели отмечали в качестве одного из главных преимуществ дистанционной поддержки практики — экономию времени. Кроме того, преподаватели отмечали, что они стали более уверенными пользователями персональных компьютеров; научились работать в системе дистанционного обучения, разрабатывать дистанционную образовательную среду; оперативность обратной связи помогла предотвратить ряд конфликтов, лучше узнать студентов, их страхи, сомнения, переживания во время педагогической практики.
Удовлетворенность субъектов педагогической практики, организованной с использованием сетевой дистанционной поддержки, можем оценивать по результатам суждений участников педагогической практики, проанализировав их в информационно-педагогической среде.
Например, февраль-март 2008: от Анастасия Кормакова— Friday 14 March 2008, 19:07 «думаю, что данный эксперимент помог всем, и мы не звонили все Светлане Геннадьевне с одним и тем же вопросом, а могли не только обсудить его (вопрос), но даже получить что-то вроде консультации. Надеюсь, что на V курсе мы продолжим участвовать в этом проекте». от Александра Полтораченко— Saturday 16 February 2008, 10:09 «Ой, Светлана Геннадьевна! я теперь всячески приветствую такую поддержку=) а что если б не было ни и-нета, ни мобильников????? всееее!!!! прощай, свет лое будущее поэтому, я ЗА и только ЗА!!!». от Дарья Гриппа— Tuesday 5 February 2008, 23:45 «Не вижу ничего плохого в подобной дистанционной поддержке!! считаю, это очень нужная вещь!! Учитывая столь высокий уровень развития и частотность использования информационных технологий, грех не применить их в педагогической практике (в частности, для дистанционного общения с руководителем практики)!! Быстро, удобно и оперативно!! Все равно мы очень много времени проводим в режиме онлайн, так хоть не впустую теперь это будет. К тому же есть возможность узнать, как =полет= проходит у дорогих одногруппников».
Сентябрь-ноябрь 2008: от Юлия Нестерова— Tuesday 7 October 2008, 15:13 «Светлана Геннадьевна! here you are...): 1. Такая форма больше чем помогает, чувствуешь, что ты кому-то нужен! 2. Почитать советы, узнать, как выйти из тяжелой си-туации, попросить о помощи, пообщаться с одногрупниками и с Вами, почувствовать поддержку в конце концов! 3. Был конфликт с мальчиком в классе...спасибо всем за советы))) 4. Мне кажется, что такая форма общения, проще и продуктивней. Пока пишешь, пытаешься сложить все воедино, представляешь всю ситуацию сам, мысли не разбегаются, а когда говоришь по телефону, всегда что-то да забудешь спросить!» от Анастасия Кормакова— Wednesday 8 October 2008, 20:26 «Считаю, что проект виртуальной поддержки педпрактики вещь полезная и нужная, т. к. (1) пока печатаешь, переосмысливаешь проблему или вопрос и решение может даже само собой прийти в голову; (2) не в любое время преподаватель-методист может поговорить по телефону. Да и узнать, как дела у одногруппников и что они проводят у себя на уроках, полезно. В этот раз сайт вирту 126 альной педпрактики стал более усовершенствованным, интересные темы. Единственное, наверное, действительно хочется, чтобы в обсуждениях принимали участия большее количество студентов, и не только с англонемецкого отделения. Мне кажется, на установочной конференции необходимо рассказывать, для чего нужен этот сайт, как им пользоваться и т. д.». от Анастасия Москвина— Thursday 9 October 2008, 11:34 «Мне кажется, этот проект просто обречен на успех, поддержка и своевременная помощь методистов нам просто необходима!!!! Согласитесь, я сомневаюсь, что многие стали бы звонить, если возникли какие-либо проблемы, а попросить о помощи на сайте можно всегда! Спасибо за активность и прогрессивность!»
Условия результативного функционирования сетевой дистанционной поддержки педагогической практики. Анализ условий результативного функционирования сетевой дистанционной поддержки на каждом из пяти этапов педагогической практики позволяет типизировать их по следующим категориям: педагогические, организационные, материально-технические. К педагогическим относятся: наличие структурированной информационно-педагогической среды портала сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов; диагностика уровня информационной компетентности субъектов педагогической практики в части, касающейся умений и навыков работы с персональным компьютером и в сети Интернет; наличие образовательного курса (практических семинаров) для повышения квалификации преподавателей вуза, ответственных за проведение педагогической практики, и учителей школ по использованию сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов; внесение корректировок в содержание учебных курсов по методике преподавания предметов, в курсы «ИКТ в образовании» и информатики, дисциплин психолого-педагогического блока с учетом использования дистанционных технологий; безальтернативность обращения к портальной системе для успешного выполнения содержательных заданий педагогической практики и в целом для успешного ее прохождения. К организационным относятся: привлечение административного ресурса для решения организационных вопросов внедрения сетевой дистанционной поддержки в процесс педагогической практики; наличие программы внедрения сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов на различных факультетах академии, включающей в себя внесение необходимых изменений в нормативную базу, определяющую проведение педагогической практики, организацию повышения квалификации преподавателей вуза и учителей школ по вопросам использования дистанционных технологий в процессе проведения педагогической практики; К материально-техническим относятся: наличие корпоративно-вычислительной сети (КВС) с выходом в Интер нет, компьютерных классов и отдельных компьютеров, находящихся на кафедрах академии, подключенных к КВС вуза; соответствующего про граммного обеспечения.
