Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕМИОТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Философские основы семиотики профессионального культурологического образования
1.2. Метаязыковые основы семиотики профессионального культурологического образования 53
1.3. Методические основы семиотики профессионального культурологического образования
Выводы по 1 главе 120
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ СЕМИОТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КУЛЬТУРОЛОГА
2.1. Проектирование семиотической модели профессионального образования культуролога
2.2. Экспериментальная апробация семиотической модели профессионального образования культуролога
Выводы по 2 главе 189
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 200
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Философские основы семиотики профессионального культурологического образования
- Метаязыковые основы семиотики профессионального культурологического образования
- Проектирование семиотической модели профессионального образования культуролога
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня состояние сферы образования характеризуется разрушением ранее сложившихся форм культуры. Мышление перестало быть тождественным бытию, выделилось в особую надэмпирическую сферу бытия - бытие знаково-символических систем. Язык культуры перестал быть адекватным реальности: мы разучились видеть факты культуры в их цельности, ощущение металогического единства бытия утрачено. «Слова» стали настолько отделены от «вещей», «первичное» знание от «вторичного», что получилось так, что мы имеем дело не с одним, а с двумя видами знания: отвлеченным знанием о предмете, выражаемое в суждениях и понятиях, с одной стороны, и с «первичным знанием», интуицией реальности как она есть, с другой. Появилась насущная потребность осмыслить образование как малую знаковую систему (семиосферу), которая находится в отношении подобия с большой семиосферой культуры. В последние десятилетия в педагогике высшей школы накоплен определенный потенциал, который с позиций семиотики позволяет по-новому взглянуть на вопрос об изначальном языке педагогики как науки способной привить человеку внутреннюю органическую культуру и дать "живое знание".
Такие разработки осуществлялись в рамках семиотических и литературоведческих исследований Ю.М.Лотмана и О.М.Фрейденберг, семиотики образования, когда образование рассматривается как "стимулированный средствами семиотики процесс самоорганизации личности" (А.А.Веряев), в рамках теории интеграции образования (А.Я.Данилюк), и работах других направлений (А.А.Вербицкий, А.С.Запесоцкий, М.С.Каган, М.В.Кларин, В.В.Краевский, Д.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.М.Медведев, В.Ф.Петренко, Г.П.Щедровицкий и др.).
Обосновывая способы и средства формирования мыслительных способностей обучаемого, педагогика обращается к семиотике, философии, психологии и культурологии. Ценные педагогические разработки в аспекте
4
семиотики представлены в работах В.П.Зинченко, Л.Б. Ителъсона, А.С.Лобанова,
В.М. Розина, Л.Н.Ротовой, Н.Г.Салминой, С.А.Смирнова, Т.А.Шаповаловой,
В.Д.Ширшова, В.Э.Штейнберга. Однако семиотические исследования,
посвященные профессиональной самореализации культуролога,
рассматривающие процесс формирования его самосознания, достаточно фрагментарны. Системные исследования в этом направлении только начинают проводиться.
Семиотический подход становится особенно значимым в культурологическом образовании, он необходим для подготовки специалиста-культуролога при изучении множества своеобразных и уникальных культур, со всеми особенностями их взаимоотношений, субкультурой социальных групп, институтов и т.д. Возникает задача оптимизации диалога индивида с носителями иного мировосприятия. Для этого требуется понять, в какого рода знаках выражает себя "своя" культура и научиться понимать знаки других культур. На базе профессионального культурологического образования, которое осуществляется в соответствующих профильных вузах, необходимо создание методики подготовки специалиста, востребованного в образовательных учреждениях различного уровня.
Актуальность семиотического подхода заключается, прежде всего, в
возможностях его использования при проектировании профессионального
образования культуролога. Он позволяет осуществлять эффективное
взаимодействие смысловой сферы личности обучаемого и мира культуры,
открывающегося для специалиста-культуролога через содержание
культурологического образования. В этом плане семиотический подход дает незаменимый инструментарий постижения объектов профессиональной деятельности культуролога: проблем теории и методологии культуры, опыта истории мировой культуры, форм культуры и культуротворческого процесса, особенностей функционирования культуры.
Под семиотическими аспектами профессионального образования культуролога понимается система представлений об особенностях
5 профессиональной и личностной самореализации будущего специалиста в области культурологии, формулируемая с позиций семиотики. Для стимулирования процесса профессионального образования культуролога необходимо найти способы интеграции культурологического знания и затем инициировать процесс на уровне смысловой сферы личности. Такое "инициирование" осуществляется в соответствии с культурологической моделью содержания образования макроуровня, аспекты которой мы рассматриваем в работе с позиций семиотического подхода.
Студенту-культурологу мало механического ознакомления с информационным компонентом культурологического образования и освоения набора разрозненных приемов работы с информацией. Вне сферы "участного мышления" (М.Бахтин), самостоятельного долженствования и творческого самодействия личность немыслима, ей нужно осознать непреложность всестороннего творчества - культуротворчества, чтобы не войти в противоречие с существующей культуротворческой стихией.
Нерешенность указанных вопросов объясняется следующими причинами:
Противоречием между разноплановостью теоретических положений культурологии и ограниченностью возможностей их приложения в сфере профессионального культурологического образования.
Противоречием между стратегией и тактикой внедрения личностно-ориентированной парадигмы образования. Существует объективная потребность общества использовать культурологию для формирования духовного мира индивидуума при невозможности использовать весь эвристический потенциал дисциплины. В силу повышенной информационной насыщенности культурологические дисциплины преподаются преимущественно с позиций когнитивной ("знаниевой") парадигмы образования. Между тем, в процессе подготовки культуролога методика должна соответствовать самосознанию субъекта реализации методики.
Необходимостью выхода сознания обучаемого за пределы учебного предмета "Культурология". Такой выход дидактически не обеспечен, хотя у
изначального языка педагогики и культурологии есть определенные точки соприкосновения. Не востребована семиотика дидактического искусства, образы, смыслы, метафоры, которые использовались Я.А.Коменским, не востребован жанр "образовательного романа" как инструмент создания смысложизненного пространства индивидуума (Я.А.Коменский, И.-В. Гете и
др.).
Проблема исследования. Теоретический аспект: каковы теоретические и методологические основы применения семиотического подхода для проектирования профессионального образования культуролога. Практический аспект: как стимулировать процесс профессионального образования культуролога через язык культуры.
Очень важна стратегия на опережение по отношению к педагогической теории, коррекция стратегической структуры образовательного процесса. В полисистемном образовании на основе этой стратегии ныне должна доминировать проблемно-эвристическая подсистема, фундаментальное обоснование которой предложили В.М.Медведев и В.Н. Соколов. Ее назначение -разработка опережающих стратегий рабочей коррекции научной теории через систему выдвигаемых проблем или гипотез [119, с. 39]. Для подобной коррекции необходима разработка фундаментальных понятий и метафор, являющихся своего рода ценностями эвристического познания.
Необходимо детализировать семиотику в ключе новых философских теорий, отсылающих в своем научном применении к нелинейному мышлению, к состоянию междисциплинарности, к теории по смыслу близкой к синергетике -так называемой номадологии. Номадология (от общеиндоевропейск. nomad, кочевник) другое рабочее название - «логика смысла», позволяет обучаемому осознать себя «кочующей единичностью» в мире культурного смысла, образовательной монадой (существует различие в происхождении синергетики и номадологии, ведь синергетика берет начало в термодинамике, а номадология - в культуре и семиотике).
Формируемый нами язык метафор, понятий, образов, смыслов, созданный на основе знания семиотических закономерностей - метаязык - позволяет не только описывать любое явление культуры как «интеллектуальное целое» (Ю.Лотман), но и интегрировать образовательное пространство за счет упорядочивания содержания образования в формирующемся сознании студента-культуролога. Позволяя обучаемому лучше понять свой «путь» в культуре и «пути» других, их индивидуальные образовательные траектории, метаязык исполняет роль знаковой системы, масштабами и мерками которой мы измеряем изучаемый объект (Ю.Лотман). Такой метаязык семиотически весьма вариативен, многомерен, ведь минимальная работающая структура для описания действительности - та, что включает минимум два языка описания, он состоит из разнородных элементов, он - «сумма», совокупность языковых потоков. К примеру, для целей «монтажа» культурных смыслов (по терминологии С.Эйзенштейна), мы различаем три семантических потока описания культурной действительности: один описывает ее пространственные координаты, другой -временные, третий интегрирует эти две крайности. И в каждом из таких потоков действительность выражается наложением друг на друга понятийных, метафорических, визуальных семиотических конструкций. Например, литературные произведения и научные исследования, в которых описывается город Санкт-Петербург как объект культуры, должны дополняться визуальным кодом живописи, архитектуры и кино. И все это должно быть семиотически обосновано через призму хроносемиотики Петербурга, с одной стороны, и его топологии, с другой.
Для успешности конструирования метаязыка описания культуры важно использовать значимые для сферы профессионального культурологического образования оппозиции. Подобные оппозиции личность, которую мы рассматриваем как семиотическую монаду в пространстве культуры, может осознать и сама начать конструировать с помощью такого средства эвристического наведения как метафора.
Наиболее важной в ряду оппозиций является оппозиция кочевое (номадическое) - оседлое (седентарное). Она дает возможность описать пространственный и временной аспекты представления мира культуры в сознании обучаемого, включая механизмы воображения. «Кочевое» и «оседлое» как метафоры пространства-времени культуры, а также метафоры «тело», «машина» и «воображение» описывают изначальные качественные состояния культуры как системы. Эти термины в качестве оригинальных эвристических инструментов очень значимы для организации семантических образовательных пространств. Назначение таких семантических образовательных пространств -формирование мыслительных способностей и развитие культурологического мышления, в узком смысле, и культуросообразного мышления, в широком смысле.
Существуют сходные по сути и эвристическим функциям принципы: принцип дополнительности, принцип комплексности, изобретенный философией концепт «складки» (Г.Ф.Лейбниц, Ж.Делез), принцип «семиотического перевода», в соответствии с которыми осуществляется координация методологических оснований исследования. В соответствии с выбранной темой, исследование должно происходить на стыке семиотики, педагогики, теории профессионального образования, эвристики, педагогической эвристики, культурологии, философии образования, семиотики концепта, метариторики, психопоэтики, философии.
В настоящем исследовании культура рассматривается в дополнительности пространственных измерений (семиотическая «статика», концепты пространства, жилища, телесности) и временных измерений (мифологема «пути», семиотическая динамика). Сама культура дает нам язык своего описания, который может быть найден и в текстах традиционной культуры (мифоритуальные, фольклорные тексты), текстах философских в аспекте философии образования (Ж.Ж. Руссо, Я.-А. Коменский, И.-В.Гете, СИ. Гессен др.), текстах литературы (например, в древнекитайской, русской поэзии XIX -
9 начала XX веков, визуальных текстах живописи и архитектуры (например, в пейзажной живописи, семиотике портрета и интерьера).
Настоящее исследование призвано заложить основы подготовки культуролога-профессионала не только с точки зрения лишь объема знаний, которым бы такой специалист обладал - культура и образование не могут быть «сделаны», «выполнены», «изготовлены» [81]. Исследование призвано найти теоретико-методологические основы для координации разноплановых компонентов в культурологическом образовании и методиках, связанных с формированием самосознания студента изнутри, из смысловой личностной сферы. Классики педагогической мысли, такие как Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.-В. Гете, С.И.Гессен в своем наукоучении были изначально ориентированы на идею жизни как большой школы, как долгого образовательного пути, на каждом из отрезков которого человек все предпринимает своевременно.
Чем оперирует любая культурная система, любое познание? - Знаками, которые являются ключевым понятием такой науки как семиотика. Семиотика не видит человеческое мышление вне знаков. Фундаментальную базу для семиотики как науки (от греч. semeion, знак), истоки которой теряются в учениях Аристотеля, стоиков, Блаженного Августина, Фомы Аквинского, различных схоластических школ заложили Ф. Де Соссюр, Ч.Пирс, Ф.Моррис. Их начинания были продолжены К.Леви-Строссом, Р.Бартом, М.Фуко, М.Ю.Лотманом, Ж.Дерридой, Ф.Гваттари, Ж.Делезом и др. В трудах последних семиотика стала весьма продуктивной почвой для постмодернистской методологии научного познания.
Различные проявления эвристически организованной творческой деятельности, в том числе и в семиотических аспектах, исследовались в разные годы в работах В.Н.Соколова, В.И.Андреева, П.Я.Гальперина, А.М.Матюшкина, А.В.Брушлинского, М.Вертгеймера, Я.А.Пономарёва, А.Т.Шумилина, И.М.Розет, А.Ф.Эсаулова, Л.В.Путляевой, В.Е.Клочко, Ю.Козелецкого, А.Н.Лука, Г.В.Авалиани и других исследователей. Влияние идей кибернетики, науки, связанной не только с эвристикой, но и с семиотикой прослеживается в работах
10
Д.А.Поспелова, В.Н.Пушкина, В.Н.Садовского; Ю.Н.Кулюткина,
Е.А.Александрова; Э.Боно, К.Дункер, Ж.Адамара, У.Эко и др.
В последнее десятилетие основы семиотического подхода к образовательной деятельности, заложенные Ю.М.Лотманом и его школой, успешно применяются в теории образования, в этом плане очень важны разработки А.А.Веряева, А.Я.Данилюка, В.П.Зинченко, Г.П.Щедровицкого. Однако, если эвристические методы уже широко используются в педагогическом процессе, то знание семиотических закономерностей еще не стало правилом.
Методологическим основанием формирования нами фундаментальных метафор и на их основе метаязыка для описания состояния культуры являются работы Х.Ортеги-и-Гассета, С.С.Гусева. С позиций теории образования их идеи дополняет концепция понимания метафоры М.В.Кларина.
Особое внимание исследование уделяет пониманию института образования как «пожизненного» пути совершенствования человека. В аспекте такого понимания феномена образования мы опираемся на идеи видных западных мыслителей, таких как Я.А.Коменский, И.Кант, И.-Г.Гердер, Г.Гегель, Х.-Г. Гадамер, С.И.Гессен. Особое внимание надо обратить на культуру природных дарований (Я.А. Коменский), на культуру личности, где ведущее звено - сам человек, «человек для себя» (Э.Фромм). Все остальное - лишь общий фон, на который человек «поставлен» судьбой данной культуры, знаковая реальность, в которой происходит воображаемое странствие человека в пространстве культуры, «вечное возвращение» к своим духовным истокам.
Современное состояние изучения проблем образования как части культуры представлено в педагогической мысли в трудах таких исследователей как М.А.Ариарский, В.С.Библер, Л.П.Буева, М.Г.Вохрышева, А.Я.Данилюк, В.М.Жураковский, А.С.Запесоцкий, М.С.Каган, А.В.Кирьякова, В.В.Краевский, А.В.Лекторский, В.М.Медведев, В.М.Межуев, С.Н.Митин, Н.Д.Никандров, М.А.Петухов, С.Д.Поляков, А.В.Толстых, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков.
Объект исследования: процесс профессионального образования
культуролога.
Предмет исследования: семиотические аспекты процесса
профессионального образования студента-культуролога.
Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально апробировать процесс профессионального образования культуролога с позиций семиотического подхода к образованию.
Гипотеза исследования: процесс профессионального образования культуролога будет эффективным если:
В методике культурологического образования будут актуализированы семиотические аспекты за счет адаптации к сфере культурологического образования новейших достижений науки и философии.
Развитие мыслительных способностей обучаемого будет начинаться не с формирования понятийной сетки, а с инициирования метафорического инструментария в сознании обучаемого в рамках приципиальной метаязыковой схемы описания культуры.
Осмысление фактов культуры будет строиться на основе семиотической модели культурологического образования: основываться на развитии структур воображения через освоение метаязыка описания культуры, на актуализации личностных смыслов в сознании обучаемого; на творческой рефлексии обучаемого над текстами культуры.
4. Будет осуществляться формирование семантического пространства
смысложизненных ориентации обучаемого, стержнем и основой которого
является система личностных смыслов в сознании обучаемого, актуализируемая
через использование компонентов указанной модели.
Задачи исследования:
Поиск и адаптация понятий, метафор, смыслов необходимых для актуализации семиотических аспектов культурологического образования.
Систематизация метафор и семантических ориентиров в рамках принципиальной схемы метаязыка описания культуры, необходимой для развития профессионально-значимых мыслительных способностей культуролога.
3. Проектирование семиотической модели профессионального образования
культуролога через анализ содержания культурологического образования,
разработку специальных семиотических приемов на основе проблемно-
эвристических методов обучения, специальных культурологических методов
познания; разработку других компонентов предложенной модели.
4. Формирование семантического пространства культурологического
образования личности с применением в комплексе компонентов
спроектированной модели.
Положения, выносимые на защиту:
1. В сфере профессионального культурологического образования для
культуросообразного развития мыслительных способностей обучаемого должен
использоваться семиотический подход. Помимо базиса семиотики образования
(семантика, синтактика, прагматика), в культурологическом образовании должна
быть актуализирована система-надстройка, выраженная в системе понятий,
метафор, метаязыковых схемах. Условно-адекватный перевод содержания
культурологического образования через сознание обучаемого должен
происходить параллельно с трансформацией его мышления, осуществляемой
актуализацией структур воображения через целенаправленное применение
метафор.
2. Основную инструментальную базу применения семиотического подхода
составляет метаязык описания реальности культуры, конструируемый
посредством системы фундаментальных и ситуативных метафор и закрепленный
в принципиальной мыследеятельностной схеме. Формирование метаязыкового
сознания культуролога происходит через освоение изначальных смыслов
педагогики, философии и культурологии.
3. Процесс развития профессионально-значимых мыслительных
способностей культуролога реализуется в рамках разработанной нами
семиотической модели профессионального образования культуролога.
Механизмом, инициирующим "запуск" указанной Модели и стимулом развития
мыслительных способностей студентов-культурологов является системное
13 использование метафор в рамках системы специальных частных методик. Должны быть выделены три составляющие системы методик: первая связана с умением построения мини-речи, вторая - с конструированием учебных текстов с помощью приема "семиотического монтажа", третья - с объективацией отношения к фактам культуры субъекта обучения.
4. Опытно-экспериментальная работа по актуализации семиотических апектов профессионального образования культуролога доказывает, что формирование обучаемым собственного семантического пространства можно представить образно - как маршрут "кочевника" в мире культурного смысла, на котором он сам волен выбирать или создавать зоны "оседлости" и формировать профессионально-значимые мыслительные способности, группируемые в рамках четырех параметров: распредмечивания, переходности (мыслительные способности с "кочевой динамикой") и опредмечивания, самоактуализации (мыслительные способности с "оседлой динамикой").
Научная новизна исследования:
- впервые для описания реальности профессионального культурологического
образования и формирования мыслительных способностей студента-
культуролога предложено использовать язык метафор как язык изначальных
смыслов педагогики и культурологии;
- в педагогический оборот вводятся оригинальные понятия и метафоры:
семиотика "ризомных" и "корневых" структур в современной культуре и
образовании, семиотика "образовательного пути", "кочевое мышление" и
"оседлое мышление", метафора " воображения". Адаптированы к теме
диссертации понятия (концепты) из сферы гуманитарного знания:
"фундаментальные метафоры" (антропоморфная, машинная, имагинативная),
"ситуативные метафоры", "семиотическая монада","смысловая сфера личности";
- разработаны критерии сформированное мыслительных способностей,
необходимых культурологу: сформированность мыслительных способностей с
"оседлой" динамикой и сформированность мыслительных способностей с
"кочевой" динамикой. Соответственно критериям формулируются четыре
14
параметра сформированности: опредмечивание, переходность,
распредмечивание, самоактуализация;
- применительно к сфере культурологического образования разработано несколько приемов и методик на их основе: прием и методика построения мини-речи; прием и методика семиотического монтажа; прием и методика объективации отношения к фактам культуры;
создана семиотическая модель профессионального образования культуролога, предусматривающая поэтапную реализацию мыслительных способностей обучаемых в проблемно-поисковой, эвристической деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Исследование адаптирует наиболее перспективные концептуальные разработки семиотики, философии, теории интеграции образования применительно к формирующейся сейчас теории и методике профессионального культурологического образования, совершенствуя тем самым теоретико-методологический апппарат профессионального культурологического образования. Автором разработан комплексный подход к проектированию содержания и методике культурологического образования на микроуровне.
Исследование призвано не только решить комплекс проблем, связанных с интеграцией содержания культурологического образования. Его результаты могут быть использованы в области семиотики, дидактики, в области развития мышления и восприятия.
Практическая значимость исследования. Разработанный автором инструментарий представляет собой модельную основу проектирования культурологического образования, которая помогает выработке образовательной стратегии, является залогом реализации целей и задач культурологического образования. Разработана система частных методик, являющихся значимой составляющей в учебно-методическом комплексе, обеспечивающем связь профессиональной подготовки студента-культуролога в вузе и методико-педагогической практики. Семиотическая модель профессионального образования культуролога может быть использована в качестве основы для
15 разработки инновационных курсов, предназначенных для интеграции содержания культурологического образования и формирования самосознания обучаемых.
Разработана принципиальная схема, по которой осуществляется формирование студентом собственного семантического пространства.
Методологическая основа исследования. В соответствии с выбранной темой, исследование строится на стыке педагогики, педагогической эвристики, семиотики, культурологии, философии. Методологическую основу диссертации составляют фундаментальные положения научно-философского знания и отдельные теории: (В.С.Библер, М.С.Каган и др.), семиотические и струтуралистские концепции (Р.Барт, Ж.Деррида, Э.Кассирер, К.Леви-Стросс, Ю.М.Лотман, В.В.Налимов, В.Тэрнер, О.М.Фрейденберг, У. Эко и др.), теория синергетики, теория монтажа С.Эйзенштейна и метафизика кино Ж.Делеза, теория памяти П.П.Блонского; теория эвристически-организованной творческой деятельности (Д.А.Поспелов, В.Н.Пушкин, В.Н.Садовский, В.Н.Соколов и др.), теория интеграции образования (А.Я.Данилкж), семиотика образования (А.А.Веряев и др.).
База исследования. Опытно-экспериментальная проверка материалов исследования осуществлялась на базе факультета культурологии и факультета дополнительного профессионального образования Самарской государственной академии культуры и искусств. Эксперимент проводился не только в процессе обучения студентов в пределах вуза, но и в ходе проведения методико-педагогической практики студентов.
Этапы исследования. На первом этапе (2000-2002 гг.) проводился анализ литературы по проблеме исследования, что позволило обосновать актуальность проблемы исследования, определить объект, предмет, цель, гипотезу, методологию, методы, программу исследования. На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился констатирующий эксперимент, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, разрабатывались курсы "Методика преподавания культурологии", "Современная культура и методы ее изучения"; проектировалась
16 семиотическая модель профессионального образования культуролога. На третьем этапе (2003-2004 г.) был организован и проведен формирующий эксперимент по проверке семиотической модели профессионального образования культуролога, систематизировались и проверялись полученные экспериментальные данные.
Методы исследования. Для решения поставленных задач может быть
выделена группа методов, адекватных предмету исследования: метод
методологического проектирования (Г.П.Щедровицкий), метод
конфигурирования (мыслительная техника синтезирования разнопредметных знаний об одном и том же объекте - В.А.Лефевр), метод философского различения (различающий подход) и номадология (другое название "логика смысла" - Ж.Делез, Ф.Гваттари); констатирующий и формирующий эксперименты. Вспомогательными методами в рамках экспериментальной работы были метод экспертных оценок, контент-анализ текстов (изучение продуктов деятельности, созданных обучаемыми), беседа, опрос, наблюдение, оценивание. Использовались также герменевтические методы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях. Теоретические и практические положения исследования внедрялись в образовательный процесс на факультете культурологии и факультете дополнительного профессионального образования Самарской государственной академии культуры и искусств. Разработаны и опубликованы учебные программы курсов: "Методика преподавания культурологии", "Современная культура и методы ее изучения". Опублико ванна методическая разработка "Методика преподавания культурологи (семиотика учебного текста).
Структура диссертации. Структура диссертации определяется спецификой темы и особенностями постановки проблемы исследования, а также логикой решения поставленных задач.
Текст диссертации состоит из введения, двух глав, выводов по содержанию глав диссертации, заключения и шести приложений. Работа содержит обширный иллюстративный материал: 17 иллюстраций и 13 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, премет, цель, формулируются гипотеза и задачи, описываются методы и этапы исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические и методические основы семиотики профессионального культурологического образования" рассматриваются понятия, метафоры, научно-исследовательские подходы, значимые для теоретического обоснования, проектирования и экспериментальной апробации процесса профессионального образования студента-культуролога с позиций семиотического подхода к образованию. Рассматривается история семиотики в педагогическом и философском аспектах в контексте проблемы исследовании, современное состояние проблемы инициирования профессионального культурологического образования личности через язык культуры.
Во второй главе "Проектирование и экспериментальная апробация семиотической модели профессионального образования культуролога" анализируется содержание культурологического образования на материале государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальности "Культурология", комплекса специализированных учебно-методических пособий и программ; отражены особенности реализации семиотической модели профессионального самообразования культуролога в ходе экспериментальной работы; оцениваются результаты экспериментальной апробации Модели.
В заключении делаются выводы по результатам исследования.
В приложениях представлены методики работы с учебным текстом.
Философские основы семиотики профессионального культурологического образования
Если полагать, что все противоречия современной теории образования - это лишь своеобразный «эвристический плацдарм», базис для выхода на новый уровень методологического самосознания педагогики, то следует рассмотреть те две основные тенденции, в результате борьбы которых возможен созидательный синтез, и спасительный выход на новый виток эволюции. В методологии педагогики и теории профессионального образования наметился разрыв между оппозиционными по своей сущности сферами: сферой явлений педагогической действительности (область эмпирического) и сферой теоретико-методологических оснований педагогики (область теоретического). Первое из направлений определяется исследователями как методолого-педагогический нигилизм. Видные представители этого направления стремятся расширить пространство методологического самосознания педагогики за счет включения в него философских проблем. Среди его представителей выделяют Б.С.Гершунского и В.М.Розина. Справедливо ли мнение, что «переход к качественно новому уровню педагогического мышления связывается не с педагогикой а, по существу, с «донаучным» состоянием педагогической культуры - философией образования» [49, с. 92]. Ответ на последний вопрос зависит, прежде всего, от того, как мы понимаем истоки педагогики и достигаем ли мы того уровня единства телесного, интеллектуального и духовного, которого, вне всякого сомнения, достигали ее основоположники.
Доказано, что истоки педагогики находятся прежде всего в области философии. Я.А.Коменский, которого принято считать «отцом современной педагогики», великий французский педагог эпохи Просвещения Ж.Ж.Руссо, великий русский педагог С.И.Гессен, многие другие родоначальники педагогической науки были крупными философами, их педагогические труды носят яркий отпечаток философских исканий своих авторов. В качестве иллюстрации приведем высказывание Я.А.Коменского: «философия должна быть построена таким образом, чтобы быть живым изображением вещей и незаметно располагать души к жизненным делам» [82, с.493]. Поэтому критерием нужности, естественности обращения к философии, видимо, надо считать близость к духу изначальности, к состоянию единения мысли и действия, которое всегда отличало гениальных педагогов. Ведь чем выше мы поднимемся над общим уровнем знания, тем лучше будут прорисованы значимости происходящих процессов, и точкой отсчета будет философское знание, как основа теории профессионального образования.
Исследуя особенности перехода гуманитарного образования в качественно иное состояние, исследователи характеризуют составляющие существующей ныне методологии культурологического образования как «причудливую смесь» «мифологизированных представлений» о социокультурных явлениях и процессах. Эту «смесь» авторы характеризуют как «слишком рыхлый фундамент», который не мог бы нести на себе новые мировоззренческие конструкции, интегративные по своей сути [15, с. 17]. Однако культура многомерна, полиструктурна, и говорить о фундаменте в семиотическом плане надо весьма осторожно. Формирование фундамента, как некой «корневой структуры», есть следствие уплотнения тех «поверхностных» структур, которые не могут быть «фундаментальными» в принципе. По старой привычке стремление заложить фундамент, установить основы признается единственной альтернативой. Говорить об «эклектике», «двойном стандарте», «шараханьи от одной модели подходов к другой», надо исходя из того, что конструктивная «инноватика» укрепляет традицию, а элементы былой традиции органично входят в структуры новой [15, с. 17]. Мы не учитываем поликультурность образовательной среды - где-то нужна инновационная практика, а где-то -сохранение классических традиций образования. Не ставился вопрос, как реализовать методологические установки и инструментарий философского, культурологического, семиотического подходов в комплексе, чтобы не заблудиться среди крайностей. На этот вопрос можно ответить, что методологическая установка заключается в самом «монтаже», сборке культурной реальности через ее понимание как системы, описываемой семиотически, в знаковой форме. Установки философии постмодерна, умеющей работать с любым явлением культуры (текстом), как с открытой структурой, допускающей многомерную интерпретацию явления через его концепт, понятийное оформление; установки семиотики, которая учит пониманию явлений культуры как знаковых явлений; установки культурологии, которая по «капле» культурного смысла, заключенного в явлении, помогает видеть «море» культуры, которая его создала - все это, безусловно, является необходимым сейчас.
Существует ли конструкт профессиональной деятельности, являющийся необходимым дополнением к понятию (концепту). Да, безусловно, существует. Таким конструктом является знак, знаковая система. Знак выступает главным инструментом формализации образовательного процесса. Если за концептом принято видеть феномен мысли, а за типическое проявление знака признать слово (причем учесть идею М.Мамардашвили о возможности «невербального внутреннего слова»), то соотношение мысль - слово можно считать одним их ключевых в настоящем исследовании. Можно полностью согласиться с мнением В.П.Зинченко, продолжающего в своих исследованиях линию, начатую Г.Г.Шпетом, М.Г.Мамардашвили и другими философами: «мысль есть культурный акт, суть которого состоит в означении» [67, с.9]. Важной фундаментальной разработкой является положение о гетерогенности, многомерности, многоплановости мышления, о том, что «мышление есть важнейшая способность души, которая также гетерогенна» [67, с. 12], что «мышление обладает огромным, избыточным числом степеней свободы» [67, с. 13]. Но всю разноплановость и многомерность мышления надо умело использовать. Возникает задача задания операциональных рамок при актуализации механизмов мышления: «Каждый исследователь мышления выбирает для изучения какой-либо один инструмент, неминуемо утрачивая целое. В этом нет большой беды до тех пор, пока исследователь не навязывает изученный им инструмент в качестве единственного или главного, например, системе образования» [67, с. 18]. Видимо, именно в знаковости, как «маршруте живого движения смысла», раскрывается «гетерогенность» мышления.
В плане профессионального культурологического образования проблема взаимоотношения «мышления» и «знака» решаема с позиций системо мыследеятельностной методологии («СМД-методология», «школа Г.П.Щедровицкого», «системомыследеятельностный подход») [214]. Одним из важнейших понятий СМД-методологии является понятие мыследеятельности, которое применительно к сфере профессионального культурологического образования расшифровывается как «мыслительно-организованная рефлексия и мыслительно-организованное понимание» [65, с.98]. Мыследеятельность базируется на мыследеятельностной способности личности в трех аспектах: мыследействия, мыслекомуникации (речь) и «чистого» мышления. Наиболее значимой для работы с культурологическим материалом мыследеятельностной схемой, на наш взгляд, является удержание в сознании смыслообраза текста как сущностного контекста всех частностей: мысленное разложение исследуемого предмета на составные части с последующей «сборкой» [65, с.99].
Метаязыковые основы семиотики профессионального культурологического образования
Семиотика - семиология - семантика... Все это - звенья одной цепи, сегменты дисциплинарной области, которая позволяет нам изучать язык культуры, вербально или невербально оформленный, понимать культуру как сложную знаковую систему, как сложноорганизованный текст. «Семиотикой» именуется наука, которая занимается изучением знаков. Термин «семиология» спорен, некоторые исследователи считают, что семиотика и семиология - не одно и то же. Существует также раздел семиотики - «семантика» - наука об истолковании, интерпретации значений и смысла знаков.
Для историографии проблемы исследования наиболее важным является момент возникновения знака в процессе инверсии смысла. Мы предполагаем, что знак возникает в пространстве между двумя оппозициями, на «пограничье», на «переходе». Такой переход создает «эффект новизны» для воспринимающего его сознания. Мы употребили тот или иной оборот речи, или же соотнесли в воображении два явления - и между ними возник знак, как то, что сообщает нашему сознанию новое знание. Так сказывается эвристическая роль знака. Наблюдается раскрытие сознания и возникает эффект приращения нового знания. Именно в этом ключе должна быть рассмотрена для целей исследования история семиотики как науки.
Историография семиотического изучения культуры. История семиотики неразрывно связана с историей риторики. Предыстория семиотики теряется в риторических сочинениях античных философов. О знаках и символах говорил Аристотель. Оперируя такими понятиями как «символ» и «знак», он различал их [196, с.4-18]. В трудах его учеников, например, Теофраста, появляются такие термины как троп, что значит «оборот» (речи). Термины «троп» и «оборот речи» могут быть эвристически расшифрованы в плане феномена «переноса» смысла с одного семиотического объекта на другой.
В средневековье некоторые наиболее важные идеи античной риторики развил Блаженный Августин в трактатах, «О диалектике», «О христианской науке». До сих пор актуально введенное им деление знаков на «естественные» и «интенциональные». Естественные знаки дает нам сама природа: поведение животных, наши реакции на свет, запах, освещение, климат, природные условия -все говорит о том, что эти знаки - знаки самой Природы. Интенциональные, «намеренные» знаки - это условность, созданная людьми. По большей мере эта система искусственно созданных знаков и формирует культуру как знаковую систему. Однако, помня о принципе «природосообразности» (Я.А.Коменский), мы полагаем, что его надо разумно сопрягать с «культуросообразностью».
Предпосылки семиотики в плане выработки единого метода построения символических семиотических систем видения мира просматриваются в работах Я.А. Коменского. В «Новейшем методе языков» Я.А.Коменский выделяет три средства познания: чувство, разум и сообщение. Два последних связаны: «Чувство - это то, чем мы воспринимаем знания, существующие в данный момент. Разум - это то, чем мы накапливаем знания о недоступных чувству вещах при помощи каких-нибудь существующих знаков. Сообщение - это то, благодаря чему недоступные ... вещи становятся нам известными посредством чужого свидетельства» [82, с.551]. «Знак», «сообщение» - это понятия из современной семиотики. Широкое использование метафор, в том числе профессиональных, обращение к символике различных областей деятельности и создание на этой основе собственной символической системы, которой можно описать педагогическую действительность и проявления самосознания в системе педагогической культуры, отличают труды великого педагога. Надо помнить, что, в соответствии с предметом исследования, нас интересуют не только общие метафоры, описывающие мир культуры, но и метафоры профессиональные: мы полагаем, что мир культуры для каждого отдельного человека начинается с его профессии, любимого дела. Профессиональные метафоры - самые «внешние», они есть способ борьбы с окружающим человека хаосом вещей, за ними следуют метафоры человеческого окружения, «земных жилищ» - тела, дома, школы, жизни как «возделываемого сада», «рассадника»... Самые глубинные метафоры у Я.А.Коменского окрашены религиозным сознанием: употребляются метафора сердца, Храма Божия. То, что великий педагог понимал под образованием, а именно «познание всех вещей, искусств и языков», можно отнести к первым двум внешним сферам жизни человека. Религиозность, «внутреннее богопочитание» для Я.А.Коменского - безусловно, прерогатива самого глубинного семиотического уровня мирочувствования, который конструирует для себя человек [82, с.269]. В «Великой дидактике» Я.А.Коменский неоднократно обращается к символике часов, человеческого тела, символике роста растений и роста организма человека. Идея человеческого мира как гигантской символической системы прослеживается в его работе «Лабиринт света и рай сердца». Во «Всеобщем совете об исправлении дел человеческих» Я.А. Коменский использует для иллюстрации процесса познавания мира метафору театра: «...хочешь, чтобы человек знал все? Проведи его по всем театрам божиим и он будет знать все» [83, с.431]. Символика человеческой деятельности как внутреннего поиска просматривается в «Лабиринте света», «Выходе из школьных лабиринтов»: « ...школы должны представлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть и т.д. ...это и есть нить Ариадны, естественный метод, простой, правильный, легкий и т.д., краткая и смотанная в клубок нить, достаточная, если правильно ею воспользоваться, чтобы вывести из всех извивов лабиринтов» [83, с. 177].
Проектирование семиотической модели профессионального образования культуролога
Из эвристических соображений мы выделяем два семиотических уровня моделирования содержания культурологического образования в аспекте личностно-ориентированной парадигмы образования: макроуровень и микроуровень. На макроуровне моделирование содержания культурологического образования реализуется через уже упомянутую общую модель, имеющую соответствующее название: культурологическая модель построения содержания образования, другое название - "культуроцентристская" модель содержания образования (В.В.Краевский). Эта модель предложена для всей системы построения содержания образования, а не только для культурологического образования. Однако именно на микроуровне культурологического образования, в учебном процессе вуза культуры могут быть "рельефно" отражены ее достоинства и реализованы ее компоненты.
При создании модели профессионального образования культуролога мы можем опираться на методологическую основу, заложенную исследованиями таких ученых как А.Маслоу, Л.Б.Ительсон, В.И.Андреев, В.В.Краевский, А.Я.Данилюк.
Один из известных апологетов теории моделей, который справедливо указывает, что «теория», «гипотеза», «модель», «аналогия» являются «особями» одного рода, которые именуются «репрезентации», понимаемые как представление чего то, образ чего-то [30, с.57]. Модель - воплощение идеи, она в динамическом аспекте является средством реализации цели. Модель одновременно учитывает цель и гарантирует ее реализацию [30, с. 127].
Какова природа этой модели? Наша модель относится к числу так называемых «знаковых моделей обучения».
Общие принципы использования знаковых моделей обучения предусматривают то, что:
1) начинать обучение надо не с частного, а с общего, не с элементов, а со структуры ( метаязыковые схемы носят обобщенный характер);
2) вести обучение необходимо, переходя от общего - к частному, от главного - к деталям, от целого - к частям, от структуры - к ее элементам;
3) содержание (знаковый материал обучения) организуется согласно вышеуказанным требованиям в порядке развертывания начальных схем, фундаментальных метафор, образов и другого знакового материала [5, с.115].
Понятие «модели» очень тесно связано как с понятием «педагогическая ситуация», так и с понятием «педагогическая задача». Понятия «педагогическая ситуация», и «педагогическая задача» связаны: любая педагогическая ситуация таит в себе свои «задачи», которые предстоит решить, а проблему ставит ничто иное, как сама педагогическая ситуация [148, с.337]. Последнее из двух понятий является «результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению», как полагают А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов [148, с.337].
И этот оппозиционный механизм разворачивается по следующей схеме, простейшим обозначением которой является семиотический комплекс: сворачивание - разворачивание, внутреннее - наружное, сжатие-взрыв, имплицитное - эксплицитное, интерьер сознания - экстерьер сознания, стимул-реакция, сознание - бессознательное, виртуальное - актуальное, архетип-знак, «структура-корень» - «структура-корешок» («структура - поверхность»). В итоге, наша модель являет собой множество свернутых семиотических элементов моделирующей системы, которые обучаемым нужно актуализировать (рис. Па).
Многие предпосылки экспериментальной работы по проблеме исследования берут начало в так называемой психо семантике, сравнительно новой области отечественной психологии, представленной работами Е.Ю.Артемьевой В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелева, В.В.Столина, А.А.Нистратова, В.И.Похилько, О.В.Митиной. Основной метод психосемантики, берущий начало в методике семантического дифференциала Ч.Осгуда, - построение субъективных семантических пространств, которые выступают к в качестве модели воспроизведения содержания индивидуального сознания [173, с.299-302]. Ныне существует также весьма серьезная методология диагностики психосемантических пространств личности (А.О.Прохорова, В.Ф.Петренко, Т.И.Менчук) [152]. Очевиден описательный характер семантических экспериментов, если испытуемый не создает сам неких целостных культурных текстов. Нас интересуют те интегральные условия моделирования содержания образования на микроуровне, при которых он сам создавал бы художественные тексты, целенаправленное формирование самосознания обучаемого с помощью семиотических механизмов, представленное «через текст».
