Содержание к диссертации
Введение
Раздел I Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы интерпретации в музыкальном искусстве и образовании 26
Глава 1 Сущностные характеристики феномена интерпретации 26
1.1.1. Феномен интерпретации в философии 26
1.1.2. Психологический аспект феномена интерпретации 53
1.1.3. Феномен интерпретации в теории и практике музыкального образования 77
Глава 2 Интерпретационная культура учителя музыки в современном музыкально-педагогическом образовании 105
1.2.1. Понятие «интерпретационная культура» - сущность, структура и содержание 105
1.2.2. Интерпретационная культура в контексте профессиональной компетенции учителя музыки 140
1.2.3. Педагогика музыкального образования и исполнительство как виды художественного творчества 165
Раздел II Интерпретация в учебном процессе инструментального класса с позиций музыкознания, теории и истории музыкального исполнительства 189
Глава 1 Образовательная ингентность интерпретации музыкальных произведений 189
2.1.1. Феномен интерпретации в музыкознании и теории исполнительства 189
2.1.2. Содержательные характеристики методологического уровня анализа нотного текста 212
Глава 2. Изучение нотного текста в инструментальном обучении будущего учителя музыки 223
2.2.1. Герменевтический аспект изучения нотного текста музыкального произведения 223
2.2.2. Дидактический аспект изучения нотного текста музыкального произведения 235 CLASS Раздел III Педагогическое обеспечение процесса формирования интерпретационной культуры учителя музыки 260 CLASS
Глава 1 Научно-теоретические основы формирования интерпретационной культуры в инструментальном классе 260
3.1.1. Нотный текст как знаково-языковая система в практике музыкального образования 260
3.1.2. Основные принципы образовательной модели формирования интерпретационной культуры в инструментальном классе 270
3.1.3. Интерпретационно-текстологический комплекс как важнейший технологический аппарат формирования интерпретационной культуры 286
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности концептуально-технологической модели формирования интерпретационной культуры будущего педагога-музыканта (в условиях обучения в инструментальном классе) 300
3.2.1. Ценностно-ориентационный аспект интерпретационной деятельности в инструментальном классе (социологическое исследование) 300
3.2.2. Поисково-констатирующий этап опытно-экспериментального исследования формирования интерпретационной культуры учителя музыки 311
3.2.3. Концептуально-формирующий и контрольно-результирующий этапы опытно-экспериментального исследования формирования интерпретационной культуры будущего педагога-музыканта 328
Заключение и основные выводы 375
Библиография 380
Приложения 427
- Феномен интерпретации в теории и практике музыкального образования
- Интерпретационная культура в контексте профессиональной компетенции учителя музыки
- Содержательные характеристики методологического уровня анализа нотного текста
- Ценностно-ориентационный аспект интерпретационной деятельности в инструментальном классе (социологическое исследование)
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном музыкально-педагогическом образовании востребован специалист не только хорошо оснащенный теоретически и грамотно разбирающийся в профессиональных вопросах, но и умеющий принимать нестандартные решения во всех сферах своей профессиональной деятельности. Подготовка специалиста творческого уровня невозможна без актуализации в учебном процессе феномена интерпретации и формирования на этой основе соответствующих профессиональных и личностных качеств. Изучение вопросов, связанных с интерпретацией как фундаментальной операции мышления, придания смысла любым проявлениям духовной деятельности человека, чрезвычайно важно именно для педагогики, декларирующей воспитание яркой, всесторонне развитой личности с богатым творческим потенциалом. Следует отметить, что само понятие «интерпретация» сегодня используется в самых различных областях человеческой деятельности, соответственно определяя широкий спектр содержательных характеристик. В настоящем исследовании мы обращаемся не только к художественной интерпретации как акту исполнительского творчества, но и к более широкому понятию - «интерпретационная культура», которое представляет собой, как мы полагаем, комплексно-интегративное системное качество, формирующееся в музыкально-педагогическом процессе и включающее в себя, прежде всего, индивидуально-художественный опыт будущего учителя, основанный на специальных знаниях и умениях, позволяющих ему проявить свои творчески-преобразующие и созидательные способности, а также особое свойство, выражающееся в потребности эти знания получать, анализировать, обобщать, совершенствовать и реализовывать в своей профессиональной деятельности. Существует острая необходимость в разработке данной проблематики, позволяющей значительно повысить уровень подготовки специалистов в системе музыкально-педагогического образования, детерминируя самые различные аспекты учебно-творческого процесса и нравственно-эстетического воспитания студентов.
Актуальность данного диссертационного исследования вызвана необходимостью разрешения следующих выявленных нами противоречий:
- между декларированием приоритета творческой составляющей музыкально-педагогического процесса и не всегда достаточным уровнем подготовленности будущих учителей музыки к использованию интерпретационных методов в собственной профессиональной деятельности;
- между потребностью практического учебного процесса в инновационных педагогических технологиях, актуализирующих интерпретационную деятельность студентов и отсутствием соответствующего методического обеспечения;
- между возросшей информативной составляющей профессиональной компетентности будущих учителей музыки и недостаточным их умением применять полученные знания в самостоятельной педагогической деятельности, связанной не только с трансляцией, но и интерпретацией произведений искусств, а также целенаправленным осмыслением и оценкой разнообразных фактов, процессов и явлений;
- между задачами комплексного обучения будущих педагогов, обеспечивающего их полноценную интерпретационную деятельность, и существующей междисциплинарной разобщенностью образовательного процесса в данном контексте.
Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в разработке стратегии усиления творческой составляющей музыкально-педагогического образования, формирова-нии на этой основе интегративного качества - интерпретационной культуры будущего учителя музыки, построении методологического обоснования актуализации данного качества в профессиональном обучении.
Многоуровневое и творческое решение исследуемой проблемы на основе философских работ, трудов по теории музыкального исполнительства, музыкознания, педагогики музыкального образования и психологии, детерминирует и определение педагогических условий оптимизации данной учебно-творческой деятельности, что становится, на наш взгляд, актуальной потребностью современного музыкально-педагогического образования. Известное высказывание В.Фуртвенглера «Интерпретация – решающая проблема», является для нас ключевым в создании собственной концепции образовательной модели музыкально-педагогического процесса.
В основе нашего исследования - образовательный дискурс текстовой основы исполнительской подготовки будущего учителя музыки в инструментальном классе, в котором мы видим возможность комплексного изучения различных аспектов интерпретации. Важнейшими предпосылками такого подхода является то, что именно текст представляет возможность для реализации единства всех форм гуманитарного знания, а также объективные тенденции повышенного внимания современной культуры к феномену текста. Мы понимаем «музыкальный текст» как универсальную форму бытования произведений музыкального искусства. Более локальное выражение «исполнительский текст» – это художественно-акустическая форма музыки, причем здесь можно говорить о художественном компоненте как динамической константе. Под понятием «нотный текст» имеется в виду графическая запись музыкального произведения. Уровень изучения графи-ческого авторского текста детерминирует качество создания студентом собственной интерпретационной модели музыкального произведения. Вместе с тем, в инструментальном обучении, именно исполнительская интерпретация является, в значительной степени, показателем уровня сформированности интерпретационной культуры. Воздействуя на процесс построения этой интерпретации, педагог формирует комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, а также личностных способностей и качеств, входящих в интерпретационную культуру будущего специалиста. Актуальность объективно существующей проблемы явилась основанием для выбора темы исследования «Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании».
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Многоаспектное изучение феномена интерпретации имеет такую же древнюю историю, как и исследования, связанные с любой творческой деятельностью человека. Еще у Платона в коммуникативной системе искусства «творец – произведение – слушатель», отводилось место и посред-нику-интерпретатору. Онтологические предпосылки интерпретации основы-ваются на философском представлении о двух сферах действительности – объективном мире физической реальности и субъективном психическом мире мыслей и чувств (Аристотель, Декарт), а также - известном положении Э. Гуссерля о «пропасти смысла, зияющего между сознанием и реально-стью». Исходя из анализа философских исследований (М.С.Каган, Н.И. Киященко, А.Н.Сохор и др.) по эстетике и аксиологии, мы отмечаем в совре-менных интерпретационных процессах ярко выраженную тенденцию доми-нирования личностно-ценностного вектора. Диалог как «всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре» (М.С.Каган), оказывается непосредственно «включенным» в интерпретационный процесс.
Весьма важными представляются труды, рассматривающие феномен интерпретации как синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта (В.В.Зеньковский, В.Г.Ражников, К.Роджерс, К.Сишор, Б.М.Теплов). Для исследования психологического аспекта интерпретации значимым является изучение понимания как особого психического качества личности (П.П.Блонский, А. А. Брудный, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Н.Славская и др.). Анализ феномена интерпретации как универсального метода художественного познания реальных и идеальных артефактов (В.П. Зинченко, Д.Келли, Е.П. Крупник) направлен на поиск механизмов познания и смыслообразования (А.Г.Асмолов, В.Дильтей, А.Р.Лурия и др.). Музы-кально-психологическая антропология А.В.Тороповой позволяет осмыслить музыкальные феномены и институализированные формы музыкальной культуры как артефакты особого свойства сознания, делающего человека Homo musicus. Значимыми для нас являются научные труды по изучению знаковых систем, и, в частности, текстовой культуры, что, несомненно, имеет прямое отношение к феномену интерпретации (М.Г.Арановский, Р.Барт, М.М.Бахтин, Ж.Бреле, Ю.М.Лотман).
Основное внимание ученых педагогических специальностей направ-лено, чаще всего, на теоретическое осмысление проблемы активизации твор-ческого потенциала личности (С.И.Гессен, В.В.Краевский, В.А.Сластенин), структуры учебно-творческой деятельности (В.А.Кан-Калик, Л.Н.Леонтьев и др.). Отметим интенсивную актуализацию в последние годы изучения музыкально-коммуникативного аспекта интерпретационной деятельности (Е.А.Бодина, М.Ш.Бонфельд, И.И.Земцовский), ценностно-смысловой ориен-тации учащегося в музыкально-образовательном процессе (В.В.Медушев-ский, Б.М.Целковников, А.И.Щербакова). Понимание необходимости усиле-ния творческой составляющей содержания современного музыкально-педагогического процесса нашло отражение в работах А.В.Малинковской, Е.В.Николаевой, Л.А.Рапацкой, Г.М.Цыпина и др. Исследовательский интерес ученых-музыковедов в плане теоретического осмысления феномена интерпретации во многом связан с изучением внутренних связей этого явления с содержательными основами музыкального искусства, что имеет для нас особую ценность (Б.В.Асафьев, Н.П.Корыхалова, Е.В.Назайкинский, А.С.Соколов, Б.Л.Яворский и др.).
Широкий пласт работ посвящен изучению данной проблемы с позиций музыкального исполнительства (А.Б.Гольденвейзер, Н.И.Голубовская, Г.Г.Нейгауз, М.В.Смирнова, С.Е.Фейнберг и др.), толкования нотного текста (Д.Д.Благой, Е.Я.Либерман, С.М.Мальцев, И.А.Браудо, Н.А.Копчевский и др.), методики инструментальной подготовки учащихся (Л.А.Баренбойм, М.М.Берлянчик, А.В.Малинковская, А.И. Николаева и др.), истории и теории пианизма (А.Д.Алексеев, Л.Е.Гаккель, Г.М.Коган, В.П.Чинаев и др.), музыкальной культурологии (Н.И. Мельникова, Т.В.Чередниченко и др.).
Тем не менее, несмотря на значительное количество исследований, в которых изучаются различные аспекты интерпретации, педагогическая составляющая этого феномена, на наш взгляд, остается наименее разрабо-танной. В педагогике музыкального образования данная проблема до недавнего времени исследовалась, в основном, с позиции музыкознания, что никак не достаточно для эффективного и комплексного решения задач учебно-творческого процесса. Так, на сегодняшний день, в музыкально-педагогической науке нет научного определения и сущностных характеристик интерпретационной культуры учителя музыки, не выявлены особенности ее формирования в инструментальном классе; в теоретическом обосновании нуждается разработанная нами педагогико-диагностическая модель индикаций уровней интерпретационной культуры, образовательные условия развития этого качества в учебном процессе, параметры и критерии интерпретационной деятельности; дальнейшего изучения требует анализ мотивационных предпосылок развития у будущих специалистов профес-сиональных и личностных качеств, входящих в комплекс интерпретационной культуры. Обозначим:
Объект исследования – процесс вузовского профессионального образования учителя музыки.
Предмет исследования – формирование интерпретационной культуры будущих учителей музыки в процессе занятий в инструментальном классе.
Цель исследования состоит в разработке и внедрении целостной авторской концепции, включающей методологическое обоснование феномена интерпретации в музыкально-педагогическом образовании, теорию и методику формирования интерпретационной культуры учителя музыки.
Задачи исследования:
1. Осуществить разноуровневый методологический анализ феномена интер-претации в музыкально-педагогическом образовании; на этой основе изучить ценностные ориентации будущих специалистов в исследуемом контексте, психологическое обеспечение построения интерпретационной модели музы-кального произведения, рассмотреть проявления интерпретации в различных структурных компонентах профессиональной деятельности учителя музыки.
2. Выявить сущностные характеристики интерпретационной культуры как интегративного качества личности; особенности ее реализации в профессиональной деятельности учителя музыки; охарактеризовать мотивационные предпосылки и педагогические условия интерпретационно-творческой деятельности будущего специалиста.
3. Разработать педагогическую технологию, формы и методы обучения, обеспечивающие реализацию дидактической концепции и прогностической модели формирования интерпретационной культуры в системе музыкально-педагогического образования, основываясь на трактвке категории «нотный текст» как «поля методологических операций», «исходной точке всякой гуманитарной дисциплины» (Ж.Деррида, М.Бахтин, Р.Барт, Ю.Лотман), выражающейся в его функциональности как интерпретационно-смысловой структуры, объекте познания исторического Текста Культуры и исполнительского воссоздания.
4. Определить систему критериев диагностики уровня сформированности интерпретационной культуры учителя музыки, включающую, помимо соответствующих профессиональных знаний и личностных качеств, объем, индивидуального исполнительского репертуара из произведений различных жанров и стилей, его востребованность у детской аудитории, а также концертмейстерские качества, умения подбора аккомпанемента, навыки чтения с листа, ориентированные на будущую педагогическую деятельность.
5.Экспериментально доказать эффективность предложенной концептуально-технологической модели формирования в инструментальном классе интерпретационной культуры будущего специалиста как необходимого компонента его вузовской музыкально-педагогической подготовки.
Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, в соответствии с которой профессиональная подготовка специалистов в системе музыкально-педагогического образования будет осуществляться более эффективно при следующих условиях:
создания на основе комплекса научных подходов (антропологи-ческий, герменевтический, субъектный, компетентностный и контекстно-деятельностный) концептуально-технологической модели формирования интерпретационной культуры будущих учителей музыки, ориентированной на повышение их исполнительских умений и навыков, и в целом, на актуализацию творческих качеств, проявление независимости и креативности в мышлении и педагогической деятельности;
определения сущностной характеристики, структуры и содержания интерпретационной культуры; формирования в учебном процессе ценностных ориентаций в интерпретационном векторе профессиональной деятельности учителя музыки;
выявления системы методов педагогического воздействия и критериев диагностики сформированности интерпретационной культуры, направленных на выявление уровня и перспективы развития этого качества, способности будущего учителя музыки воспитывать впоследствии интерпретационную культуру своих учеников;
разработки педагогических технологий, направленных на развитие компетентности специалиста в совокупности личностных, когнитивных, музыкально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов, с учетом специфики интерпретационной деятельности как художественно-творческого и учебно-педагогического явления.
направленности содержания, формы и условий профессионально-ориентированной интерпретационно-исполнительской подготовки на повышение качества работы с нотным текстом и акустического воссоздания художественного содержания музыкального произведения, уровня аргу-ментации и обоснований, способности анализировать информацию, актуали-зацию самостоятельного, поисково-преобразующего стиля мышления,
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: системно-структурный анализ философских, аксиологических, культурологических, музыковед-ческих, психолого-педагогических исследований, трудов по теории исполнительства; концентрический анализ и синтез научных, художественных категорий и явлений; теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемого процесса; изучение и обобщение опыта преподавания различных музыкальных дисциплин в музыкальных школах, колледже искусств и на музыкально-педагогическом факультете университета с позиции темы исследования; педагогические наблюдение и беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опросы; констатирующий и формирующий эксперименты; диагностика уровней сформированности интерпретационной культуры учащихся; количественный и качественный анализ полученных результатов.
Методологической основой исследования явились:
- системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон феномена интерпретации в работах отечественных и зарубежных философов (Н. Бердяев, Г.Гегель, Э. Гуссерль, Р. Ингарден, Платон, П.Рикер и др.);
- философско-культурологические подходы, раскрывающие диалогическую основу интерпретации (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, С. Франк и др.);
- ценностный аспект интерпретационной деятельности (М.Вебер, В.П. Зинченко, Г. Риккерт и др.);
- теоретические положения герменевтов, выявляющие механизмы процесса понимания в интерпретационной деятельности (Э.Бетти, Ф. Шлейермахер);
- теория текста как смыслового конструкта Культуры (Р. Барт, Ж. Деррида, С. В. Канныкин, Ю.М.Лотман, Л. А. Микешина и др.);
- взгляды на искусство и его интерпретацию как механизм самопознания человека, целенаправленного формирования и преобразования его идейных убеждений, нравственных и волевых качеств (Е.Г.Гуренко, М.С. Каган, Н.И. Киященко, А.Н.Сохор и др.);
- эстетический аспект интерпретации как коммуникативно-диалоговой формы освоения и отражения действительности (Г.И.Гильбурд, С.Х. Раппопорт, М.Г. Харлап и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- исследования психологической природы феномена интерпретации как: фундаментальной операции мышления человека (А.Р.Лурия, В.Франкл и др.); внутреннего диалога на основе эмпатии (Н.Б.Берхин, М.Е.Марков, С. Маркус); рефлексивной способности личности (А.Адлер, А.Маслоу, К. Роджерс, Л.С.Рубинштейн); теории бессознательного (К.Юнг), актуализации понятий «переживание» и «понимание» (Л.С.Выготский, В.Дильтей); анализ уровней художественного сознания (Е.П.Крупник, А.В.Торопова).
– педагогические концепции, отражающие различные стороны профессионального становления учителя: теория и технология контекстного обучения (А. А. Вербицкий); антропологический подход к искусству и человеку искусства (В.Г.Ражников); концепции, направленные на достиже-ние открытого, динамичного и целенаправленного характера развития обра-зовательных систем (В.В.Краевский, В.А.Сластенин), концепции культуро-освоения и мировоззрения учащихся (Е.А.Бодина, Б.М. Целковников).
– культурологические и музыковедческие труды, раскрывающие проблемы: фортепианного исполнительства как компонента художественного и этического Текста Культуры (Д.А.Дятлов, Н.И.Мельникова, И.С.Стогний); культуролого-исторического аспекта изучения основ интерпретации в музыкальном искусстве (А.Д.Алексеев, В.В.Задерацкий, Д.А.Рабинович, Т.В.Чередниченко, В.П.Чинаев); интонации как содержательно развертыва-емого музыкального общения (Б.В.Асафьев, А.В.Малинковская, Б.Л. Яворский); семантической и коммуникативной функций музыкального языка (М.Г.Арановский, А.В.Денисов, В.В.Медушевский);
— музыковедческие и психологические концепции, в которых исследуются проблемы: развития музыкального мышления учащихся (И.А.Истомин, Т.А. Колышева, В.Г. Ражников, К. Сишор, Н.В. Суслова и др.), музыкального сознания (А.В. Торопова); восприятия музыки, освоения ее выразительных средств (А.А. Амрахова, В.К. Белобородова, Г.Н. Бескровная, С.Я. Вартанов, Н.М. Гарипова, Г.Р. Консон, Л.А. Мазель, М.К. Михайлов и др.); развития музыкальных способностей учащегося (Д.К. Кирнарская, В.И. Петрушин, М.С. Старчеус, Б.М.Теплов, Д.Н.Ускова и др.); диагностики архетипичес-кого восприятия музыки (А.В.Торопова).
– музыкально-педагогические исследования, посвященные проблемам: организации и содержания профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Б.Д. Критский, Т.Г. Мариупольская, И.Е. Молоствова, Е.В. Николаева, Л.А.Рапацкая, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.), различных аспектов инструментального обучения (М.М. Берлянчик, Г.М. Коган, Е.Я. Либерман, А.В. Малинковская, Г.Г. Нейгауз, А.И. Николаева, П.А. Хазанов, Г.М. Цыпин и др.).
Базы и этапы исследования:
Исследование проводилось в период 2003 по 2011 годы на базе кафедры музыки и методики преподавания музыкальных дисциплин Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ, а также фортепианного отделения колледжа искусств им. Рахманинова (В.Новгород).
На первом этапе (2003-2005 гг.) изучалась литература по проблеме исследования; разрабатывались его методологические характеристики и теоретико-методические основы; выявлялось состояние изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике; разрабатывались анкеты для педагогов, композиторов и студентов, на этой основе проводилось социологическое исследование (138 респондентов), направленное на установление сложившейся картины развития интерпретационных качеств будущих специалистов в современном музыкальном образовании, а также объективных закономерностей, способствующих формированию высокого уровня интерпретационной культуры, анализ проблемы «взаимоотношений» респондентов с нотным текстом музыкальных произведений.
На втором этапе (2005-2007 гг.) разрабатывались основные принципы текстоцентрической парадигмы обучения в инструментальном классе как технологической модели формирования интерпретационной культуры будущего педагога; определялся диагностический инструментарий (показатели, параметры, критерии оценки, тестовые задания и тренинги), позволяющий фиксировать уровень сформированности интерпретационной культуры; разрабатывался специальный курс «Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки».
На третьем этапе (2007-2009 гг.) создавалась концепция формирова-ния интерпретационной культуры как интегративного профессионально-личностного качества, были разработаны и обоснованы этапы его формирования, проводилось диагностическое исследование исходного уровня сформированности интерпретационной культуры (76 студентов НовГУ и НОКИ – по 38 человек в экспериментальной и контрольной группах), осуществлялась экспериментальная работа по внедрению спецкурса в практический учебный процесс.
На четвертом этапе (2009-2011г.г.) проводилось контрольное обследование уровней сформированности интерпретационной культуры будущих специалистов; систематизировался материал, полученный в ходе формирующего эксперимента; производилась обработка данных; уточнялись теоретико-методические выводы; подводились итоги по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в концептуальном теоретико-методологическом и технологическом решении научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, ориентированной на творческое совершенствование и социализацию личности педагога-музыканта и связанной с актуализацией феномена интерпретации в музыкально-педагогическом образовании:
1. Разработана и экспериментально апробирована авторская концептуально-технологическая модель формирования интерпретационной культуры учителя музыки, объединяющая диагностическую, содержательную, процессуальную, результативную и прогностическую стороны педагогичес-кой деятельности, учитывающая социально-культурные, профессионально-технологические, интеллектуально-личностные особенности субъекта.
2.Определена совокупность теоретико-методологических предпосылок (философские, герменевтические, социо-культурологические, психолого-педагогические, аксиологические) исследования феномена интерпретации в музыкальном искусстве и образовании; выявлены сущностные характеристики интерпретационной культуры в современном музыкально-педагогическом образовании.
3.Установлены и теоретически обоснованы педагогические условия актуализации феномена интерпретации в учебном музыкально-педагогическом процессе и формирования интерпретационной культуры будущего учителя в инструментальном классе: а) сформулированы основные положения текстоцентрической парадигмы музыкального обучения; б) практически апробирован спецкурс «Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки»; в) определена и применима диагностическая методика, позволяющая фиксировать уровень интерпретационной культуры будущего учителя музыки; г) обеспечено в учебном процессе единство теории и практики (лекции, семинары, практические занятия, тестовые и тренинговые задания).
4.Определена методика диагностики уровней сформированности интерпретационной культуры, включающая их классификацию, параметры, критерии оценки, систему заданий, тестов, ролевых игр.
Теоретическая значимость исследования:
1. Теоретически и эмпирически подтверждена возможность эффективного формирования интерпретационной культуры в учебном процессе инструментального класса, развивающей и реализующей исполнительско-творческую доминанту профессиональной деятельности будущего специалиста; обоснованы: педагогическая организация развития и параметры сформированности интерпретационной культуры, критерии эффективности профессионально-ориентированной интерпретационно-исполнительской подготовки педагога-музыканта.
2.Разработаны и обоснованы этапы формирования интерпретационной культуры (герменевтический, нормативный и творческий) в учебном процессе инструментального класса, а также логико-содержательные компоненты данной подготовки (мотивационный, логико-конструктивный и художественно-практический), интегративные и комплексные по своей сути, определяющие соответствующую интентность выстраивания учебно-творческого процесса.
3.Теоретически обоснованы функции формирования интерпретационной культуры будущего учителя, а также система принципов, необходимых для эффективности этого процесса, среди которых основополагающими являются принципы: профессиональной направленности, диалогового творчества, толерантности, «вопрошания», полисемичности, преемственности знаний, приоритета творческой деятельности в музыкально-педагогическом процессе, принцип методологического анализа как механизма построения интерпретационной модели музыкального произведения.
4.Определены различные аспекты проявления интерпретационной культуры в музыкально-педагогическом образовании - философско-герменевтический (как форма отражения действительности в художественных образах); культуролого-аксиологический (как выражение «Текста Культуры» человечества, воплощенное в содержании музыкального произведения, окрашенное личностным смыслом и ценностями); психолого-педагогический (как механизм реализации психических процессов личностного смыслообразования); творческо-исполнительский (как семантическая система кодирования музыкальной информации, направленная на интерпретационное воссоздание в акустической форме), методико-педагогический (преобразую-щее воздействие интерпретационной деятельности на личность учащегося, его нравственные, эстетические, мировоззренческие качества).
5.Расширено терминологическое поле исследования проблемы интерпретации как педагогического феномена и охарактеризованы понятия: «интерпретационная культура педагога-музыканта», «интерпретационное культуросозидание», «индивидуальная текстовая среда» (ИТС), «интерпретационно-текстологический комплекс» (ИТК), «методологический уровень анализа нотного текста» (МУАНТ), «текстоцентрическая парадигма обучения», фиксирующие сущностные свойства интерпретационного компонента в музыкально-педагогическом образовании.
6. Результаты диссертации позволяют на теоретической основе осуществлять корректировку учебного процесса инструментального класса в интерпретационном векторе, способствуют углублению концептуальных представлений о стратегиях реформирования высшего профессионального образования, разработке дальнейших исследований вопросов личностно ориентированного и творческого содержания музыкально-педагогического образования, повышению его качества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– разработанная методология исследования процесса формирования интерпретационной культуры может быть применима как в научно-исследовательском, так и в учебном плане;
– сформулированные теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейших научных исследований интерпретации как педагогического феномена, проблем исполнительской подготовки будущих учителей музыки, а также исследований, касающихся вопросов личностно ориентированного и творческого содержания музыкально-педагогического образования, повышению его качества;
– полученные данные, системно-организованные материалы и технологии могут быть использованы в разработке учебных и исследовательских программ, спецкурсов, семинаров, музыкально-педагогических практикумов, курсов повышения квалификации специалистов в области музыкального образования;
– подготовленные соискателем монографии, учебные пособия для студентов высших учебных заведений (обучающихся по специальности 030700 – «Музыкальное образование»), а также учебные программы и методические разработки активно внедряются в практику вузовской подготовки педагога-музыканта;
– предложенный комплекс творческих заданий и упражнений по развитию исполнительских интерпретационных качеств, формированию соответствующих умений и навыков, может использоваться учителями музыки и студентами в процессе самостоятельной работы.
Достоверность полученных результатов обусловлена совокупно-стью исходных методологических и теоретических положений, использова-нием системы исследовательских процедур, адекватной объекту, цели, задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтвержденных в ходе профессиональной подготовки будущих учителей; длительной практической работой и личным участием в ней автора, с проведением качественного и количественного анализа исследуемой проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 39 публикациях автора. Апробация результатов исследования осуществлялась:
- в ряде выступлений и докладов на различных научных конференциях: международных (В.Новгород, 2006, 2009, 2010, 2011г.г.), (Екатеринбург, 2008, 2009, 2010г.г.), (Кострома, 2007, 2008, 2010г.г.), (Курск, 2011); всероссийских (Тверь, 2007г.), (Белгород, 2011г.), (Саранск, 2010г.); региональных (В.Новгород, 2009-2011гг.); на семинаре для преподавателей и студентов в рамках Х-ого Российского фестиваля музыкальных факультетов педагогических ВУЗов России (Кострома, 2010г.).
- в ходе обсуждений на кафедре музыки и методики преподавания музыкальных дисциплин Новгородского государственного университета им. Я.Мудрого, кафедре методологии и методики преподавания музыки Московского педагогического государственного университета, предметно-цикловой комиссии фортепианного отделения Новгородского областного колледжа искусств им. С. Рахманинова, на фортепианной секции городского методического совета (В.Новгород, ДМШ им. А.Аренского).
- в ходе преподавания авторского курса «Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки», использовании результатов исследования в учебном процессе фортепианного отделения НОКИ и кафедры музыки и МПМД НовГУ, в различных мероприятиях по реализации Гранта Президента России «Музыкальное просветительство в XXI веке», через публикации материалов по теме исследования в печати.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
1. Методологическое обоснование феномена исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании на основе следующих исходных положений:
1.1.Приобщение учителя музыки к миру культурных ценностей, успешная профессиональная социализация в обществе, невозможна без реализации разноуровнего методологического осмысления и анализа феномена исполнительской интерпретации как необходимого условия всей последующей его практической творческой деятельности.
1.2. В музыкально-педагогическом процессе знание предстает в виде определенной художественно-педагогической концепции, выражающейся в комплексной интерпретации музыки в различных знаковых системах – графической, вербальной, фонической. В такой интентности музыкальных занятий полученные студентом знания становятся основой для выстраивания ими собственных позиций, представлений, исследовательских методов.
1.3. Исходя из концепции смыслообразующего контекста (А.А.Вербицкий, Л.Ц. Кагермазова), учебный процесс подготовки учителей музыки способен включать в диалоговые взаимоотношения различные явления культуры, представляя собой систему взаимодействующих «расширяющихся смысловых кругов». Таким образом, в качестве методологической основы содержания музыкально-педагогического образования выступает феномен метадиалогичности, характеризующийся как многоуровневое межсубъектное взаимодействие, порождающее непрерывную интерпретацию музыкальных текстов в различных знаковых системах, обусловленную отражением в индивидуальном интонировании опыта переживаний эмпатийной личности как особого свойства музыкального сознания.
1.4.Основываясь на концепциях художественного и музыкального сознания (Е.П.Крупник, А.В.Торопова) как важнейшей категории психологической антропологии, есть основания для выделения уровня музыкально-интерпретационного сознания, где активизируется личностное смыслообразование, необходимое для интерпретационной деятельности. При этом, корректировка учебного процесса в созидающем, преобразующем векторе, порождающая новые смыслы в сознании субъекта, детерминирует творческие механизмы, приводящие к закономерному результату - интерпретационному культуросозиданию как формы и способа существования личности в окружающем мире.
1.5. Формирование музыкально-интерпретационного уровня сознания невозможно без направленности мышления субъекта на творчество и самореализацию. Актуализация этого уровня в учебном процессе позволяет говорить о «Субъекте Интерпретирующем» как неотъемлемой части Homo Musicus, во многом отражающей уровень профессиональной компетенции учителя музыки, определяя субъектный подход как основу психологического обеспечения построения интерпретационной модели музыкального произведения.
1.6.Основываясь на разработанных А.В.Тороповой психосемантических уровнях музыкального сознания, психические процессы интерпретационной деятельности студента рассматриваются как соотношение универсального бессознательного слоя музыкального сознания с «зонами влияния», где включаются механизмы личностного смыслообразования с возможностями формирования как самих процессов, так и соответствующих профессио-нальных и личностных качеств. Данная установка находит свое отражение в герменевтических горизонтах индивидуальной текстовой среды (ИТС) субъекта – совокупности реальных и идеальных артефактов, окрашенных личностным смыслом - универсального инструментария, который исполь-зуется им в интерпретационной деятельности.
2. Концепция формирования интерпретационной культуры педагога-музыканта как интегративного профессионально-личностного качества, выступает в форме следующих положений:
2.1.Интерпретационная культура представляет собой важнейшее профессионально-личностное качество, генерирующее интерпретационное культуросозидание учителя музыки, выводящее интерпретацию музыки на уровень «текста культуры». Данное качество включает в себя, прежде всего, индивидуально-художественный опыт, основанный на специальных знаниях и умениях, позволяющих проявлять свои творческие способности в профессиональной деятельности, а также особое свойство, выражающееся в потребности эти знания получать, анализировать, обобщать и совершенствовать в данном контексте.
2.2.Итогом интерпретационного культуросозидания учителя музыки является рождение нового смысла, проявляющегося во всех структурных (конструктивный, музыкально-исполнительский, организаторский, исследо-вательский) компонентах профессиональной деятельности.
2.3.Интерпретационная культура имеет в своей структуре мотивационно-ценностный, логико-конструктивный и художественно-практический компоненты. Формирование этого качества как целенаправленное педагогическое воздействие достигается посредством реализации трех основных функций любого образовательного процесса - обучения, воспитания и развития, в составе которых также выделены ориентационно-аксиологическая, художественно-познавательная и деятельностно-практическая составляющие. Процесс формирования интерпретационной культуры включает герменевтический, нормативный и творческий этапы.
2.4. Интерпретационная культура содержит в своей основе ценностную природу, раскрывающую нравственные, эстетические, мировоззренческие качества взаимодействия личности с окружающим миром. Сущность интерпретационной культуры определяется пониманием единства как познавательной, так и созидающе-творческой деятельности, а также специфических особенностей музыкального искусства, в «диалоговые» взаимоотношения с которым вступает субъект. Такой подход позволяет говорить о мощном преобразующем воздействии интерпретационной деятельности.
2.5. В профессиональной деятельности учитель музыки, актуализируя интерпретационные качества учащегося, оказывает влияние и на его личность. Процесс обучения, обусловленный построением отдельного урока как интерпретации какой-либо темы, события, факта, специально организовывается с учетом развития осознанной потребности учащихся в самоанализе, сопоставлении и аргументации различных точек зрения, способности к музыкальному мышлению, рефлексивной деятельности, выдвижению интерпретационных гипотез, расширения ассоциативных представлений и творческой фантазии.
3.Текстоцентрическая парадигма обучения в инструментальном классе, как основа концептуально-технологической модели формирования интерпретационной культуры будущего учителя музыки, раскрывается в следующем виде:
3.1. Данная парадигма выступает важным фактором формирования интерпретационной культуры, являясь эффективной моделью «слияния художественных смыслов», то есть врастания авторского смысла в смысловые структуры сознания интерпретирующего субъекта, актуализируя тем самым порождение новых личностно-смысловых структур и художественных значений музыкальных произведений, стимулируя развитие различных профессиональных умений и навыков, а также соответствующих нравственных и эстетических качеств личности. Данный подход является своеобразной «точкой отсчета» в инструментальном обучении, претворения идеи «открытости» и «запаса неопределенности» текста, что дает основания для нового понимания текстоцентрической модели - образовательной парадигмы с ярко выраженной диалогической субъект-субъектной направленностью - студента, педагога и автора музыкального сочинения.
3.2.Представленная технология базируется на трактовке нотного текста как «поля методологических операций» (Р.Барт), выражающейся в его функциональности как объекта познания и исполнительского воссоздания; качественных типологических характеристиках, отражающих различные параметры его индикаций. Герменевтическая основа изучения нотного текста дает возможность использования технологии смыслообразующего контекста, выводя будущего специалиста в такой работе на уровень методологического анализа с культурологических, стилевых, семиотических, методико-дидактических, технологических позиций.
3.3. Основным механизмом педагогического воздействия парадигмы является формирование интерпретационно-текстологического комплекса, в котором объединяются мотивационно-психологические, информативно-смысловые и художественно-практические составляющие построения интерпретации музыкального произведения. При этом осуществляется предварительный трехуровневый исполнительский анализ нотного текста (разделение на: а) «метро-высотный» и «исполнительский»; б) авторский и редакторский; в) методико-технологический), позволяющий наметить границы «интерпретационного поля» музыкального произведения, определить меру «субъективного внедрения», возможную технологию осуществления интерпретации. Затем данная модель выражается в разработанных индикациях исполнительской интерпретации студентами музыкальных произведений в трёх системах координат: пространственно-временной, динамической и тактильной. Это позволяет осуществить построение интерпретационной модели музыкального произведения в трехмерном объемном взаимодействии. Кроме того, каждая из указанных координат обусловлена еще и разновекторным контекстом, определяющим ее акустическую реализацию. В качестве такого контекста выступают историко-стилевой, авторский, функционально-конструктивный, интонационно-лексический и интерпретационный векторы анализа нотного текста, что позволяет максимально эффективно и художественно обоснованно осуществить процесс декодировки, перевода графической информации в интерпретационно-акустическую модель. Данные координаты в детерминации с аналитическими контекстными векторами служат основными индикаторами создаваемой исполнительской интерпретации.
3.4. Данная модель обучения органично вписывается в современную концепцию «личностно-ориентированного образования», в основе которой выступает формирующаяся личность ученика как ядро целостного педагогического процесса. Внедрение разработанной модели в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений способствует эффективному формированию у студентов знаний, умений и навыков, личностных качеств, направленных на воспитание интерпретационной культуры учащихся в процессе музыкальных занятий в школе; их потребности в познавательно-преобразующей деятельности, выражающейся в художественном освоении и созидании фактов и явлений не только мира искусства, но и в социально-культурологической и нравственно-аксиологической константах.
3.5. Представленная парадигма обучения в инструментальном классе развивает профессиональный уровень разработки музыкального и тематического материала учителем на уроках, степень его аргументации и обоснований личностных концепций, его способность вызывать и развивать в своих воспитанниках эмпатийные реакции, эмоционально-ценностное отношение к воспринимаемой музыке.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех разделов, включающих шесть глав и 16 параграфов, заключения, списка литературы (460 наименований).
Феномен интерпретации в теории и практике музыкального образования
В педагогической науке интерпретацию определяют, как «способность рассматривать сложившееся богатство культуры через себя, свои цели, ценности...» (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова). Гуманистическая направленность и личностно-ориентированные технологии современного профессио нального образования требуют от личности учителя способности «не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые» [123, 4]. Данное положение имеет первостепенное значение в осмыслении интерпретации именно как педагогического феномена. Возрастает актуализация творчески-созидательных, интерпретационных качеств будущих педагогов, необходимость формирования этих качеств, как профессиональных, так и духовно-личностных, в учебном процессе системы высшего образования.
В основе гуманистического подхода - «акцентирование ценностного, духовно-возвышающего содержания образования, формирование гуманистических нравственных ориентации на основе освоения универсальных ценностей культуры как результата научно-познавательной, художественно-эстетической и образовательной творческой работы человека» [329, 228]. В современной педагогической науке всё более утверждается тезис о том, что «феномен образования не исчерпывается когнитивными и педагогическими составляющими, но имеет глубинные герменевтические смыслы, формируя, образуя «понимателя» и истолкователя» [257, 227].
Несомненно, что центром исследований современного образования является «Человек развивающийся» (В.П.Зинченко). «Утверждение антропоцентрической парадигмы в современной науке обусловливает выдвижение комплексного исследования человека в качестве магистрального направления развития гуманитарного знания... Культурологический и антропологический подходы, доминирующие и взаимодействующие в гуманитарных исследованиях, ориентируют педагогическую науку и образование на познание универсальных и неизменных сущностей человека, субъектное и творческого начала в личности» [109] - пишет З.И. Гладких.
Между тем, в последние годы в педагогическом образовании обостряется противоречие между стратегическими целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учеников, и существующими в реальной практике учебного процесса, способами и средствами реализации этих целей, что отражено в работах А.А.Вербицкого, Л.Ц.Кагермазовой, Е.В.Карповой, Н.В.Козловой, Н.В.Мартишиной, В.Г.Ражникова и др. Если говорить о современном отечественном музыкально-педагогическом образовании, то оно, на наш взгляд, строится ещё, в значительной степени, на знаниевой основе, а его личностно-смысловые и творческие аспекты учитываются недостаточно, что отмечают многие педагоги-исследователи (М.М.Берлянцик, Е.Я.Либерман, Л.А.Микешина, И.Е.Молоствова и др.).
Одна из причин этого, на наш взгляд, слабая, и не всегда ориентированная на практический учебный процесс, изученность механизмов познания и передачи смыслов и духовного содержания произведений музыкального искусства. Необходимы инновационные теории и конкретный инструментарий как совокупность методов, средств и форм организации обучения, оптимизирующие музыкально-педагогический процесс в соответствии с гуманистически-ориентированными образовательными целями, в рамках личностно-смысловой парадигмы. Требуется переосмысление, «перезагрузка» соотношения всех составляющих содержания образования. «То, что в образовании считается лишь сопутствующими элементами — вхождение в культуру, социализация и гуманизация, — является для общества не менее значимым, чем собственно овладение общим и специализированным знанием» - справедливо замечает Л.А. Микешина [257, 228]. Добавим, что это должно быть значимо не только для общества, в первую очередь и для самого субъекта. Обозначенные учёным приоритетные процессы невозможно успешно реализовывать без актуализации в современном образовании интерпретации как педагогического феномена.
Любое исследование принято начинать с обозначения предмета и (или) объекта, становящегося в центре научных или творческих изысканий, с уточнений значений, употребляемой терминологии, анализа различных подходов, концепций и т.д. Значения многих выражений и терминов часто имеют контекстный характер и требуют дополнительной корректировки, уточнений, а нередко, и интерпретации (т.е. истолкования, разъяснения), чему, на наш взгляд, необходимо придавать немалое значение. Всё это, разумеется, характерно и для исследований в области педагогики музыкального образования как педагогики искусства. Эта область весьма специфична как для самого исследователя, так и для потребителя, пользователя, адресата таких исследований - людей, занятых в различных сферах педагогики музыкального искусства. Отметим несколько, на наш взгляд, наиболее характерных особенностей.
Во-первых, это необычайно широкий, в известной мере, энциклопедический характер знаний, необходимых в своей профессиональной деятельности педагогу-музыканту. Философия во всём своём многообразии (онтология, этика, эстетика...), герменевтика, культурология, социология, семиотика, психология, педагогика, различные виды искусства, исполнительство, искусствоведение, музыкознание, методология, методика - это лишь те сферы, которые напрямую взаимодействуют с профессией педагога-музыканта. Каждая из перечисленных наук, в свою очередь, коррелирует ещё больший спектр не просто знаний, а личностных смыслов, определяющих уровень и качество профессиональной компетенции. Всё это выводит музыкально-педагогическую профессию на совершенно особое место, что справедливо отмечается многими учеными (Э.Б.Абдуллин, А.А.Вербицкий, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.).
«Энциклопедизм», многогранность педагогики музыкального образования как совершенно особой области педагогики, детерминирует множество подходов в исследовании. Отметим некоторые из них, имеющие значение для нашей работы. Так, например, рассматриваются различные стороны профессионального становления учителя музыки: организация педагогической деятельности (А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин и др.), ценностно-смысловые ориентации учащегося, аксиологический подход к искусству (Н.Б. Берхин, Н.И. Киященко, Б.М. Целковников, А.И. Щербакова и др.), развитие музыкального мышления, интеллектуальной составляющей музыкально-педагогического процесса (В.Г.Ражников, К. Сишор, Т.А. Колышева и др.), восприятие музыки, освоение её выразительных средств (Б.В.Асафьев, Н.М.Гарипова, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, М.К.Михайлов и др.), психологический аспект инструментальной подготовки (Г.М.Коган, Г.М.Цыпин и др.), развиїие музыкальных способностей личности (Е.И.Игнатьев, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, Д.Н. Ускова), музыкально-психологическая антропология (А.В.Торопова).
Как правило, создаваемые модели обучения находятся в русле общепедагогических теорий, разработанных в конце XX века — развивающей педагогики (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), когнитивного обучения (Я.А.Пономарев), гуманно-личностного образования (В. Ражни-ков, Ш.Амонашвили). Именно на этой основе создаются профессиограммы учителя музыки, выделяются компоненты его педагогического мастерства (М.М.Берлянчик, А.В.Малинковская, А.И. Николаева, Г.М.Цыпин и др.), духовно-ценностных ориентации (Б.М. Целковииков, А.И.Щербакова и др.), определяются профессиональные требования к выпускникам музыкально-педагогических вузов (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова и др.).
Интерпретационная культура в контексте профессиональной компетенции учителя музыки
Любую проблему, связанную с обучением и воспитанием будущего специалиста-музыканта нельзя рассматривать в отрыве от контекста целостного педагогического процесса. Процесса сложного, комбинаторного, комплекс-ного по своей сути, имеющего в настоящее время значиїельньїй уровень теоретической и методической оснащенности в различных научных исследованиях. Большое значение приобретает сегодня изучение вопросов профессиональной компетенции учителя музыки.
Помимо собственно методической, технологической составляющей этой проблемы, в последнее десятилетие возросло внимание к изучению и других важных аспектов профессиональной подготовки учителя музыки -мировоззренческого, стилевого, аксиологического, психологического (работы А.И. Николаевой, А.В. Тороповой, Б.М. Целковникова, А.И. Щербаковой). Эти исследования находятся в русле дальнейшего развития гуманистического вектора современной педагогической (а і ем более — музыкально-иедагош-ческой) науки, концепции «личностно-ориентированного» образования. Новые импульсы, если не сказать «второе рождение» получает «диалоговая» школа М.М. Бахтина, труды по текстовой культуре Ю.М. Логмана, работы русских философов начала и середины XX века - Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, А.Ф.Лосева. Становление методологической культуры педагога-музыканта теперь признаётся как фундаментальная основа всей его профессиональной деятельности.
Тем не менее, следует признать, что практический педагогический процесс далеко не полностью использует те бесспорные достижения, достигнутые в музыкально-педагогической науке за последние годы.
С одной стороны, не всё так плохо - есть прекрасные образцы творческой, неординарной, талантливой деятельности учителей музыки, как молодых, так и более опытных. В качестве примера можно упомянуть хотя бы международные музыкально-педагогические конкурсы (Москва, Санкт-Петербург, Кострома, Магнитогорск), уровень участников, которых (не говоря уже о лауреатах), позволяет с большим оптимизмом смотреть на будущее педагогики музыкального образования. Отметим и тот примечательный факт, что впервые в 2008 году учитель музыки стал победителем всероссийского соревнования «Учитель года». Вместе с тем, объективно оценивая общую картину в этой сфере, особенно имея в виду провинциальные музыкально-педагогические ВУЗы, отметим, определённый спад уровня профессионализма при подготовке будущих специалистов.
Разумеется, здесь следует принимать во внимание очень важные объективные факторы - демографическую ситуацию, низкий рейтинговый уровень музыкально-педагогического образования, и как следствие - крайне слабый исходный профессиональный уровень абитуриентов, а так же -интенсивную компьютеризацию и технологизацию нашей жизни; возможно, недостатки учебных планов, неудовлетворительное финансовое обеспечение, некоторые другие причины. Тем не менее, на наш взгляд, в современных, далеко не простых условиях, тем более актуализируется задача по разработке инновационных методов обучения, внедрение в практический музыкально-педагогический процесс современных интенсивных технологий, способных решать важные проблемы профессиональной подготовки учителей музыки. Одним из таких путей нам представляется усиление в музыкально-педагогическом процессе интерпретационной составляющей. Рассмотрим подробнее данный тезис.
Чтобы успешно решать профессиональные задачи будущему педагогу недостаточно быть грамотным музыкантом - ему необходимо стать творцом в своём деле. Подобная позиция подразумевает широчайшую эрудицию и в других видах искусства - живописи, театре, литературе; потребность в общении с неординарными людьми, творческими личностями, причём не только с музыкантами; потребность в постоянном чтении книг, также не обязательно связанных с профессиональными знаниями. Вспомним Ференца Листа, писавшего о «двух каторжниках - уме и пальцах», или Л. Бетховена, говорившего: «Нет такого трактата, который был бы слишком сложным для меня. Я ни в какой мере не притязаю на учёность, но с детства я пытался постигать смысл сказанного лучшими умами и мудрецами моего времени. Позор музыканту, который не считает это своим долгом, не пытается делать это хотя бы в меру своих сил» [318, 24-25].
Наличие в музыкальном образовании множества различных подходов, теорий, концепций, парадигм, значительно отличающихся, а нередко и прямо противоположных по своим сущностным и функциональным характеристикам, предусматривает не только от учителя, но и от ученика, активного использования интерпретации как универсального метода познания, получения знаний и реализации этих знаний во всех компонентах своей профессиональной деятельности. Именно в этом мы видим смысл такого понятия как методологическая культура педагога-музыканта. Современный тип знания «существует не как набор определённых истин, а как проблемное поле - диалогически напряженное полемическое пространство» -справедливо утверждает И. Ильин [159, 26]. Многие основополагающие для музыкального образования подходы (педагогические, музыковедческие, исполнительские) прямо предполагают не усвоение учащимися готовых информативных формул и значений, а глубокий процесс познания, переосмысления, творческого исследования и воплощения в определённом векторе музыкально-педагогической действительности. Конечно, уровень такой деятельности может быть различным, но как раз в этом заключена специфика музыкального знания. Именно поэтому мы рассматриваем его как систему взаимодействующих расширяющихся смысловых кругов.
Например, интонационная теория Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского нашла отражение в конкретных методах постижения музыки, таких как «сочинение уже сочиненного» (В.О.Усачева), «мысленное переинтонирование» (М.А. Красильников). Более практическую - методическую направленность имеют методы стилеслухового анализа (Ю.Б.Алиев, Б.Л. Старобинский) и метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева). У каждого отдельного учащегося - свой собственный «римейк» интонационной теории и содержание этого «римейка» во многом определяет уровень профессиональной компетенции будущего педагога-музыканта. Чем значительнее и талантливее теория - тем больше оснований воспринимать её как своеобразную «открытую книгу», всегда предоставляющую заинтересованному «пользователю» возможность дальнейших «размышлений на тему...». Специфичность и интерпретационную интентность профессиональной оснащенности педагога-музыканта отмечает Н.М.Гарипова: «Интонационное восприятие должно протекать при условии интерпретации психикой человека средств музыки в соответствии с нормами, правилами и семантическими закономерностями их употребления в рамках конкретной музыкальной культуры, конкретного этапа становления музыкального языка. А потому не все грани семантики средства постигаются по наитию, что свидетельствует о необходимости целенаправленной работы по освоению выразительных и изобразительных возможностей музыкальных средств» [100, 35]. На наличие значительных исследовательских лакун, то есть необходимости дальнейшей интерпретации интонационного подхода, указывает, в частности, Э.Б.Абдуллин. Это семантика музыкальных интонаций в исторической эволюции, осмысление интонационного развития и драматургии музыкального произведения как одного из этапов постижения его художест-венного содержания, выявление индивидуального в авторской и исполни-тельской интонации, освоение интонационной специфики музыки XX века [1, 49].
Содержательные характеристики методологического уровня анализа нотного текста
В таком процессе, где студент выступает как исследователь, которому предоставляется известная доля самостоятельности, именно нотный текст выступает тем краеугольным камнем, точкой отсчёта, от которой начинайся исследование. Графическая запись сочинения, являющаяся легитимным документом, зафиксировавшим авторский замысел, отражающим индивидуальный почерк композитора и исторический стиль, способна дать исполнителю информацию не только о пространственно-временных, динамических и тактильных характеристиках основных парамеїров сочинения, но и дать представление о духовной энергетике, образном строе, идейно-художественном содержании - всего того, что делает это сочинение произведением искусства и без понимания чего невозможна настоящая исполнительская интерпретация. Конечно, путь этот долог и нелёгок и мы предвидим возражения, что он приемлем лишь для студентов исполнительских отделений музыкальных ВУЗов или даже только для уже сложившихся, концертирующих музыкантов. Абсолютно не согласны с этим утверждением.
Доминирование в инструментальном классе методико-дидактического вектора обучения имеет ряд значительных недостатков. Во-первых, не развиваются в должной мере личностные, творческие качества, характерные для интерпретационной исполнительской деятельности, такие как креативность, стремление к самореализации, самостоятельность в оценках, уверенность в своих силах, инициативность, высокая степень рефлексии. То есть те качества, которые так необходимы будущему учителю музыки в своей профессиональной деятельности.
Во-вторых, мы убеждены, что качество исполнительских трактовок студентов музыкально-педагогических ВУЗов должно стремиться соответствовать качеству интерпретаций студентов музыкально-исполнительских ВУЗов. Разумеется, это всего лишь декларация, и причин низкого качества исполнительской подготовки студентов музыкально-педагогических ВУЗов (особенно провинциальных) гораздо больше, на некоторые мы уже указывали. Тем не менее, на наш взіляд, разница инструментальных классов - педагогических и исполнительских, должна быть, в большей степени, в репертуарном, а никак не в творческом плане. То есть будущий учитель музыки может быть прекрасным исполнителем пьес из «Времен года» П.И. Чайковского, но не его фортепианных концертов; «Детских сцен» или «Альбома для юношества» Роберта Шумана, но не его «Симфонических этюдов» или сонат. Тем более, что и в своей последующей педагогической деятельности будут более востребованы как раз эти, доступные пониманию ребёнка, сравнительно нетрудные в технологическом, но весьма ценные в художественном плане, произведения.
Мы считаем, что в инструментальном классе музыкально-педагогического ВУЗа заложены не меньшие творческие возможности, чем в исполнительстве, просто они иные. В первую очередь, это касается репертуара, который должен формироваться не только с учётом индивидуальности студента и методической целесообразности, но и быть связан с возможной востребованностью в его будущей профессиональной деятельности. Так, например, студенты моего класса выучили фортепианный цикл Роберта Шумана «Детские сцены», создав на этой основе театрально-художественную композицию, с успехом показанную в детских музыкальных и общеобразовательных школах и нашедшую горячий отклик у детской аудитории. В этой композиции студенты выступали не только как инструменталисты, но и предваряли своё исполнение рассказами об исполняемой ими музыке.
Кроме того, различные методические знания, технологические приёмы игры на инструменте, требуют постоянной «подпитки», использования их на практике. Зачастую получается, что учитель музыки, например, общеобразовательной школы, использует свои знания и умения, полученные в инструментальном классе лишь спорадически, от случая к случаю, утрачивает их качество, полноценность, а значит и профессиональную пригодность. Как показывает собственный педагогический опыт, с горечью можно признать, что исполнительские качества педагога далеко не всегда полностью реализовываются в его практической деятельности, а инструментальный класс музыкально-педагогического образования нередко находится на периферии комплексного обучения будущего учителя музыки.
Следует отметить, что мы не стремимся противопоставить эти два подхода в учебном процессе инструментального класса. Тем более что в чистом виде они, как и любые схемы, реализуются достаточно редко. Мы говорим лишь о тенденциях, эти два подхода олицетворяющих. Конечно, с одной стороны, хороший педагог будет стараться на своих занятиях сочетать принципы «школы» и творчества. А на уроках с очень слабым или нерадивым учеником даже талантливый педагог не в состоянии обеспечить методологический уровень изучения нотного текста, как бы сам он к этому не стремился, и какой бы не была его квалификация.
Кроме того, мы осознаём также, что грамотное выполнение чужих ценных указаний необходимо и важно, и что могут быть безграмотные и бездарные интерпретации. Грамотность здесь ключевое слово. Но мы также считаем, что одного этого качества далеко не достаточно даже для успешных занятий в инструментальном классе, не говоря уж о комплексной профессиональной подготовке учителя музыки.
Возможно, кого-то (и из педагогов, и из студентов) испугает методологический уровень учебного процесса в инструментальном классе. Ведь педагогика музыкального образования в последнее время всё больше и больше приобретает «медицинскую направленность», где педагог, выступая в роли «скорой помощи», является и терапевтом, выписывающим «готовые рецепты», и «аптекой», выдающей приготовленные лекарства, и «санитаром», ухаживающим за пациентом и делающим ему нужные инъекции и процедуры. Нам представляется всё это порочной практикой, далекой от развития самостоятельной творческой личности и от искусства интерпретаций музыкальных произведений.
Если говорить о функциях педагога-музыканта в данном контексте, то они, на наш взгляд, заключаются в том, чтобы в процессе занятий дать студенту понятие о нотном тексте как о смысловой структуре, включающей в себя множество компонентов с различной функциональностью, своеобразных «дорожных знаках» - двигаться мимо которых и соблюдать их правила предстоит самому учащемуся. И здесь не стоит чрезмерно опасаться трудностей и возможных ошибок. Хотелось бы вспомнить слова СЕ. Фейнберга о том, что, «к сожалению, каждый из нас не может сказать, что всякий час занятий вёл его по правильному пути». Сожалеть здесь, наверное, нечего. Так как сказанное указывает на творческие, живые занятия, со своими подъёмами, вдохновениями и спадами... Что же большего и лучшего ещё пожелать студентам!
Ценностно-ориентационный аспект интерпретационной деятельности в инструментальном классе (социологическое исследование)
Определяя формирование интерпретационной культуры будущего педагога-музыканта как важнейшую составляющую его комплексного профессионального обучения, мы считаем, что социологическое исследование, посвященное данной проблеме, было бы, неполным без рассмотрения мнений, взглядов, суждений не только самих студентов, но и педагогов и авторов музыкальных произведений.
Были разработаны подробные анкеты (порядка нескольких десяіков вопросов), затрагивающие различные аспекты проявления интерпретации в музыкально-педагогическом образовании, формирования ценное і ных ориентации и критериев уровня интерпретационной культуры в инструментальном классе, а также многие параметры отношений композитора, педагога и студента с нотным текстом в практической деятельности. Всего в анкетировании участвовало 138 респондентов. В первую очередь, это были студенты и преподаватели фортепианного отделения Новгородского колледжа искусств и кафедры музыки университета, кроме того, отдельные представители музыкальных ВУЗов С.Петербурга, композиторы Новгорода и С.Пеїербурга. Помимо решения непосредственно диагностических задач, проведение анкетирования среди учащихся (студентов) имело также несколько дополнительных целей. Во-первых, установить наиболее полно сложившуюся картину формирования ценностных ориентации будущих специалистов и критериев уровня их интерпретационной культуры в современном музыкально-педагогическом процессе. Во-вторых, определить уровень «взаимоотношений» студентов с нотным текстом музыкальных произведений. В-третьих, исходя из полученных данных, разработать оптимальное педагогическое обеспечение процесса формирования в инструментальном классе интерпретационных качеств в виде соответствующего спецкурса.
Проведенное эмпирическое исследование показало, что большинство респондентов (87%) рассматривают формирование интерпретационной культуры как важнейшую составляющую любого творческого процесса, в данном случае - учебно-творческого процесса профессиональной подготовки педагога-музыканта. На вопрос: существует ли эффективная система формирования этого качества в современном музыкально-педагогическом процессе инструментальной подготовки, положительный ответ мы получили лишь у 23%) педагогов (позиции студентов мы также рассмотрим при изложении поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования формирования интерпретационной культуры).
О значимости интерпретационной составляющей в своей профессиональной деятельности высказалось большинство участников анкетного опроса. При этом, педагоги (86%) считают, что в музыкальном образовании интерпретация проявляется не только в сфере исполнительства, но и в других компонентах профессиональной деятельности. Также единодушным было мнение о том, что в интерпретационной деятельности заключены как профессиональные умения педагога-музыканта, так и его личностные качества. Уровень интерпретационной культуры педагога-музыканта напрямую связывают с уровнем его профессиональной компетенции 59%) педагогов и 68% студентов, а также 93% анкетируемых композиторов.
Вопрос «можно ли считать педагогику музыкального образования видом художественной деятельности?», вызвал наиболее развернутые ответы. Значительная часть опрошенных, высказываясь об этом в положительном плане (43% педагогов и 29% студентов), в данном случае не ограничилась односложным ответом, а предпочла его прокомментировать. Так, например, определялись предполагаемые условия, необходимые для придания педагогики музыкального образования уровня художественной деятельности. Интерпретация была названа в ряду способностей, в значительной степени выражающих этот уровень. Также были отмечены такие качества педагога-музыканта как артистизм, потребность в творческой деятельности и самосовершенствовании, обладание комплексом профессиональных знаний и умений, соответствие определенным морально-этическим критериям, стремление к познанию нового, умение принимать нестандартные решения и т.д.
Тем не менее, определенная часть анкетируемых затруднились с ответом (39% педагогов и 53% студентов) на этот вопрос. Таким образом, в высказываниях респондентов мы увидели значительную моїивацию на актуализацию интерпретационной составляющей комплексного профессионального обучения в музыкальном образовании. При этом инструментальный класс определяется в числе дисциплин, которые способны обеспечить эффективное решение данной задачи. В целом, востребованность феномена интерпретации в современном музыкально-просветительском и учебном процессе отметили и композиторы, участвовавшие в опросе. Готовность к возможной корректировке образовательного процесса в интерпретационном контексте выразили 12% педагогов и 38% студентов, что выявило определенную диспропорцию в принципиальных позициях. К сожалению, приходится констатировать большую консервативность педагогических работников в данном вопросе, что, возможно, объясняется их опытом, реалистичностью, сложившимися объективными и субъективными факторами. При этом большинство педагогов (87%) низкие результаты своей профессиональной деятельности в этом плане объясняют недостаточным уровнем исполнительской подготовки студентов и некоторыми другими причинами (нехватка времени, недостатки учебных планов, неудовлетворительное материально-техническое и методическое обеспечение и т.д.).
Все участники анкетного опроса - и композиторы, и педагоги, и студенты отмечают значимость «текстового уровня» музыкального произведения, как средства выражения его художественного содержания и основы интерпретационной деятельности. Тем не менее, в ответах студентов пролеживается тенденция направленности, прежде всего, на качественное выполнение указаний в тексте, а не критический анализ этого текста. В своих ответах студенты отмечают, в основном, ориентацию на выполнение указаний педагогов. Тем самым, в самостоятельной работе с нотным текстом мало проявляется инициатива самих студентов и поэтому эффективность таких занятий бывает крайне незначительна.
