Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 12
1.1. Системный анализ ключевых понятий 12
1.2. Исторический анализ подходов к организации вариативности повышения квалификации учителей в России 25
1.3. Проблемы измерения качества постдипломного образования в условиях вариативности 40
1.4. Методы и организация исследования 51
Выводы по ГЛАВЕ 1 57
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТАНОВЛЕНИЯ ВАРИАТИВНОГО ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 61
2.1. Вариативность как объективная потребность постдипломного образования 61
2.2. Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования как управленческая проблема 72
2.3. Организация вариативного постдипломного педагогического образования 107
2.3.1. Вариативный образовательный процесс 111
2.3.2. Вариативная образовательная среда 121
2.3.3. Мониторинговая служба 128
2.3.4. Управленческая структура 130
2.4. Управленческая модель вариативной системы постдипломного педагогического образования 135
2.5. Анализ эффективности вариативной системы постдипломного педагогического образования 143
Выводы по ГЛАВЕ 2 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 169
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Системный анализ ключевых понятий
- Исторический анализ подходов к организации вариативности повышения квалификации учителей в России
- Вариативность как объективная потребность постдипломного образования
Введение к работе
В связи с демократизацией российского общества, сменой ориентиров в его развитии неизмеримо возрастает личная ответственность педагога за свой профессиональный уровень, а современная система образования все более нуждается в компетентных педагогах, способных и готовых совершенствовать свое педагогическое мастерство. Поэтому на первый план сегодня выступает необходимость в непрерывном образовании, нацеленном на саморазвитие и самосовершенствование педагогов. В Концепции Федеральной целевой программы, развития образования на 2006-2010 годы определено, что одним из направлений решения стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования является «внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательнойv траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и« личностного роста» [143].
В разработку концептуальных идей непрерывного образования большой вклад внесли зарубежные (И. Джарвис, Д. Кидд, М. Ноулз и др.) и отечественные ученые (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Г.Л. Ильин, Г.А. Ключарев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Л.Г. Петряевская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).
Одной из важнейших составляющих системы непрерывного образова-ния-является постдипломное образование, провозгласившее своим приоритетом развивающий, личностно-ориентированный подход к обучению на основе наиболее полного удовлетворения профессиональных и личностных потребностей специалиста.
Теоретические и методические проблемы постдипломного педагогического образования рассмотрены в исследованиях И.Ю. Алексашиной, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, М.Г. Ермолаевой, Д.Г. Левитеса,
М.Д. Матюшкиной, Э.М. Никитина, Г.С. Сухобской, В.В. Тумалева, Н.М. Чегодаева, P.M. Шерайзиной, Н.И. Элиасберг и др.
Анализ проведенных исследований позволяет заключить, что, во-первых, постдипломное образование представляет для педагогов ценность только в том случае, если полученные знания и умения могут быть реализованы в их профессиональной деятельности. Во-вторых, жизненный, профессиональный и социальный опыт делает образование педагогов, как взрослых людей, самообразовательной деятельностью, в которую они включаются по собственному решению.
Вместе с тем, анализ сложившейся системы постдипломного педагогического образования вскрыл ряд противоречий между:
объективными потребностями в постоянном повышении профессионального уровня педагогов и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего их к продолжению образования;
необходимостью развития личности педагога и его обучением на основе единообразных учебных планов и образовательных программ;
потребностями педагога в выборе своей индивидуальной образовательной траектории с целью формирования профессиональной компетентности и недостаточной разработанностью технологий реализации вариативных подходов в практике постдипломного педагогического образования.
Поиск путей решения этих проблем определил выбор темы исследования - «Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования (управленческий аспект)».
Объект исследования - постдипломное педагогическое образование.
Предмет исследования - становление вариативной системы постдипломного педагогического образования.
Цель исследования - определение организационно-управленческих условий, обеспечивающих становление вариативной системы постдипломного педагогического образования.
Гипотеза исследования. Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования предполагает:
расширение спектра образовательных программ, позволяющих удовлетворить профессиональные запросы педагогов;
установление сетевого взаимодействия между институтами постдипломного образования;
создание накопительной системы обучения, обеспечивающей каждому педагогу возможность конструирования собственной образовательной траектории.
Общим эффектом становления вариативной системы постдипломного педагогического образования является создание управленческой модели, основанной на демократических принципах, органично включающей все уровни организации системы постдипломного педагогического образования (региональный, районный, локальный) и обеспечивающей качественные преобразования в этой системе.
В соответствии с целью и гипотезой были определены основные задачи исследования:
Проанализировать историко-теоретические проблемы становления вариативной системы постдипломного педагогического образования в России.
Исследовать социально-образовательные факторы, порождающие потребность в вариативной системе постдипломного педагогического образования.
Разработать управленческую модель вариативной системы постдипломного педагогического образования.
Проанализировать влияние вариативности на качество постдипломного педагогического образования.
Методологической основой исследования являются психологические, андрагогические теории, раскрывающие сущность концептуальных подходов к проблеме образования взрослых, развития профессиональной компетентности педагогических работников; положения теории менеджмента, раскрывающие подходы к проблеме принятия управленческих решений.
Теоретической базой исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:
личность как открытую, активную, уникальную и целостную систему (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.М. Бахтин, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
основные подходы к анализу мотивации учения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, А.К. Колеченко, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин и др.);
сущность и специфику процесса саморазвития личности (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.Ф. Харламов; Г.А. Цукерман и др.);
особенности личности педагога (СБ. Елканов, К.М. Левитан и др.), вопросы развития его самосознания (О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
теоретико-методологическое обоснование непрерывного образования (А.П. Владиславлев, B.C. Гершунский, А.В. Даринский, В.Г. Онушкин и др.);
теоретико-методологические положения в области постдипломного образования педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, P.M. Шерайзина, Н.И. Элиасберг и др.);
основы теории организации и управления (К. Альберт, Ю.В. Кузнецов, М. Мескон, М.Н. Рудаков, Э.А. Смирнов, Ф. Хедуори и др.), особенности управления в сфере постдипломного педагогического образования (И.В. Гришина, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, Э.М. Никитин, О.Г. Прикот и др.).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов:
теоретических - анализ педагогических, психологических, управленческих, социологических и андрагогических исследований по проблемам постдипломного образования; анализ нормативно-правовых документов, системный анализ, SWOT-анализ, контент-анализ экспертных оценок;
эмпирических - наблюдение, анкетирование, интервьюирование.
В ходе обобщения результатов исследования использовалась количественная и качественная аналитическая обработка данных, что позволило с высокой степенью достоверности судить об эффективности проведенного исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования; государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Центр повышения квалификации специалистов «Учебно-методический центр
Комитета по образованию» Санкт-Петербурга; государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Центр повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга "Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий"; Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных; Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский филиал государственного университета - Высшей школы экономики; Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена; Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики; 18 районных научно-методических центров Санкт-Петербурга; государственные образовательные учреждения города.
Исследованием на разных его этапах было охвачено около 7000 человек -руководителей и педагогических работников государственных образовательных учреждений Санкт-Петербурга.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1999 - 2002 гг.) включал: изучение литературы по исследуемой проблеме; анализ ведущих положений теории и практики организации постдипломного образования, передового опыта управления системой постдипломного педагогического образования, критериев его качества, механизмов, динамики, темпов, траекторий становления профессиональной компетентности педагогических работников.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) заключался в уточнении основных понятий исследования; определении критериев оценки качества постдипломного образования; разработке программы экспериментальной работы и методов исследования.
Содержанием третьего этапа (2004 - 2006 гг.) явились: разработка управленческой модели вариативной системы постдипломного педагогического
образования и методов оценки ее эффективности; определение путей и средств реализации модели; экспериментальная проверка разработанной модели; предварительный анализ результатов эксперимента.
Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) включал обобщение материалов исследования и их систематизацию; формулирование и уточнение выводов; внедрение вариативного подхода к организации постдипломного педагогического образования; разработку рекомендаций по использованию результатов исследования и их апробацию.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, проблемно-методологическим подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; широкой апробацией полученных данных; личным опытом автора.
Положения, выносимые на защиту:
Характеристика вариативности как востребованной социумом и осознанной педагогами потребности в многообразии образовательных программ, форм, методов осуществления постдипломного образования.
Организационно-управленческие условия становления вариативной системы постдипломного педагогического образования.
Вариативность как фактор, качественно преобразующий- всю систему постдипломного педагогического образования.
Научная новизна исследования: 1. Представлен историко-теоретический анализ феномена «вариативность» в сфере постдипломного образования педагогических работников.
Определено понятие «вариативная система постдипломного образования» и раскрыты особенности ее организации, включающей вариативный образовательный процесс, вариативную образовательную среду, мониторинговую службу и управленческую структуру.
Определены этапы становления вариативной системы постдипломного педагогического образования, основанные на анализе соотношения динамики потребностей педагогов и функционирующих образовательных структур.
Разработана и экспериментально проверена управленческая модель вариативной системы, включающая региональный, районный и локальный уровни функционирования институтов постдипломного педагогического образования и обеспечивающая качественные преобразования в их деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
Раскрыты противоречия, делающие вариативную систему необходимым условием повышения качества постдипломного педагогического образования.
Определены критерии качественного преобразования организации, содержания, форм и методов постдипломного педагогического образования при его вариативности.
Определены перспективы развития вариативной системы постдипломного педагогического образования, обусловленные социокультурными, организационно-андрагогическими и социально-психологическими факторами.
Практическая значимость исследования. Разработанная управленческая модель вариативной системы постдипломного образования может быть рекомендована к использованию в целях модернизации процессов организа-
ции и управления системой обучения педагогических работников, а также совершенствования путей, стимулирующих их самообразование.
Апробация исследования осуществлялась на протяжении всего исследования:
при проведении итоговой аттестации педагогов - выпускников Санкт-Петербургского регионального центра Федерации Интернет Образования (2002 - 2004 гг.);
на заседаниях Учительского клуба выпускников Санкт-Петербургского регионального центра Федерации Интернет Образования, которым диссертант руководила в 2002 - 2004 гг.;
на совещаниях директоров научно-методических центров Санкт-Петербурга (2004 - 2007 гг.);
при проведении автором занятий для педагогических работников образовательных учреждений на курсах в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2005 - 2007 гг.);
на районных, региональных и межрегиональных конференциях (2005 - 2007 гг.);
на всероссийских научно-практических конференциях «Образовательная среда сегодня и завтра», г. Москва (2005, 2006, 2007 гг.);
на международных научно-практических конференциях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2006, 2007 гг.).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Системный анализ ключевых понятий
Для проверки исходной гипотезы следует, прежде всего, выделить ключевые понятия, выражающие узловые точки изучаемой проблемы и подвергнуть их эмпирической интерпретации, т.е. определить признаки, проясняющие их значение. На этой основе можно перейти к операциональным определениям, т.е. поискам показателей, по которым можно судить об эффективности предпринимаемого исследования.
Центральное понятие исследования - вариативность постдипломного педагогического образования - характеристика системы образования, которая выстраивается на основе учета профессиональных и личностных потребностей педагогических работников и предполагает создание условий, позволяющих педагогам управлять своим образованием. Следовательно, вариативно-организованное постдипломное образование является личностно-ориентированным, удовлетворяющим не только профессиональные потребности педагогов; но и способствующее их личностному развитию.
Вариативность постдипломного образования выступает, с одной стороны, как «набор» условий, возможностей реализации профессионалом своих потребностей и интересов. С другой стороны, вариативность отражает профессионально-личностные потребности специалиста, избирательность его интересов. [24]. Можно расширять спектр возможностей образования, но лишь тогда оно становиться подлинно вариативным, когда соответствует запросам и потребностям работающего взрослого. Следовательно, первичным в этом процессе выступает «личностная» образующая.
Ее анализ делает необходимой характеристику мотивов и потребностей педагога. Они в свою очередь обусловлены особенностями его позиции как взрослого человека (рис. 1).
Любой взрослый человек живет в определенных социальных условиях и обязательно проходит процесс социализации - вхождения в социальную среду и усвоения социального опыта [11, 27, 69, 113, 154]. Социализация происходит под воздействием социальных условий: «глобальных» (состояние социально-экономической системы, влияние средств массовой информации и т.д.) и «локальных» (бытовые, производственные, семейные и другие условия).
Под их воздействием человек формируется как объект и субъект социа-. лизации, имеющий свои национальные, социокультурные, идеологические и другие особенности.
Как бы ни были значимы те или иные социально-демографические и статусные характеристики, они прямо не определяют социальную активность взрослого человека, в том числе и в области профессиональной деятельности. Ведущую роль играет его позиция, которая определяется жизненным и профессиональным опытом, личностными и профессиональными потребностями.
Рассмотрим более подробно каждую из этих характеристик.
Потребность - внутреннее состояние психологического или функционального ощущения недостаточности чего-либо. Возникновение потребностей побуждает личность к активному поиску путей их удовлетворения. Потребности служат основанием к действию и мотивируют его. В свою очередь мотивы определяют направленность активности человека. Можно сказать, что мотив — это импульс и причина человеческой активности [1, 8, 15, 34, 114, 161].
Хотя мотив выражает готовность к действию, побуждает к нему, он может и не перерасти в действие или поведение. В этом случае имеет место борьба мотивов, в которой побеждает и актуализируется наиболее сильный из них. В этой «борьбе» особое место занимает стимул - внешний фактор.пробуждающий, усиливающий и ускоряющий мыслительные, эмоциональные и поведенческие реакции [28, 40, 61].
Потребности невозможно непосредственно наблюдать или измерять. Об их существовании можно судить лишь по поведению людей. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется личности. Существует огромное количество разнообразных конкретных человеческих потребностей тесно связанных с целеполаганием. Цель - тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, удовлетворяющее актуализированную потребность (рис. 2). Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности [62, 164].
Исторический анализ подходов к организации вариативности повышения квалификации учителей в России
Первые шаги в подходах к организации повышения квалификации учителей можно отнести к середине XIX века. Оно осуществлялось с помощью таких форм, как учительские съезды, совещания, различные педагогические общества. На съездах обсуждались пути совершенствования способов преподавания, проводился анализ посещенных уроков, освещался зарубежный опыт. Участники съездов готовили сообщения об опыте преподавания и рефераты по методике преподавания [32, 108, 126].
Крупный общественный деятель, организатор и руководитель многочисленных учительских курсов и съездов Д.И. Тихомиров подчеркивал их методическую направленность: «Занятия съезда оживят и освежат занятия в школах, участники поверят в правоту своих воззрений ... пополнят недостающее и внесут в свои знания все то, чего не было у них, на что указали обсуждения и беседы» [158].
На совещаниях учителя обсуждали вопросы частных методик, например, методики преподавания родного и русского языков в школах национальных меньшинств.
Формой объединения учительской интеллигенции являлись также различные педагогические общества. Они создавались в Москве, Санкт-Петербурге, в губернских столицах. Иногда они возникали на окраинах России.
Одно из первых педагогических обществ возникло в Петербурге в 1859 г. и просуществовало 20 лет. Общество имело отделения (секции) по учебным предметам, на которых обсуждались учебные планы и программы, методы обучения и воспитания. Эти отделения (секции) можно считать прообразом современных методических объединений.
Таким образом, акцент в повышении профессиональной квалификации учителей до начала XX века делался на методическую помощь. Существенно, что инициатива обмена опытом преподавания часто исходила от самих учителей. Это способствовало решению тех методических проблем, профессиональных затруднений, которые возникали непосредственно у педагогических работников.
Описанный опыт повышения квалификации и отмеченные инициативы свидетельствуют о том, что уже в этот период зарождаются первые элементы вариативного подхода к обучению учителей, который проявлялся: а) в учете предметной специализации; б) в разнообразии предлагаемых форм методической помощи. В строгом смысле слова эта организация методической помощи учителю вряд ли может быть названа вариативной. Скорее речь может идти о дифференциации педагогов на основе предметной направленности вне учета их уровня подготовки, потребностей и т.д.
Организация в 1906 году на базе Петербургского университета первых научных курсов для учителей существенно расширила их возможности профессионального совершенствования. Курсы положили начало разработке нового содержания повышения квалификации учителей - углубленного изучения учебных предметов. На курсах работало два отделения: гуманитарное и физико-математическое. Учителя, занимаясь на курсах, углубляли свои предметные знания, знакомились с методами преподавания, учебниками, пособиями, посещали Академию наук, Эрмитаж, Политехнический институт, Ботанический сад, различные предприятия города [112].
Курсы на базе Петербургского университета были направлены не столько на методическую подготовку, сколько на расширение предметных знаний и уровня общей культуры. Однако воспользоваться этой возможностью могли далеко не все желающие.
Вариативность как объективная потребность постдипломного образования
Главная цель постдипломного педагогического образования - помочь человеку в самопознании, разрешении личностных и профессиональных проблем, в саморазвитии, что предполагает организацию обучения на основе учета позиции педагога как активного и самостоятельного субъекта собственного обучения. Вариативность - определяющий признак постдипломного образования, отсутствующий в традиционной системе повышения квалификации [89, 90].
В связи с этим появилась необходимость в формировании принципов организации обучения, основанных на учете специфики постдипломного педагогического образования, включающих:
мотивацию педагогов, связанную с самоуправляемым учением, основанным на понимании того, насколько полно полученные знания, приобретенные навыки и умения могут быть реализованы в профессиональной деятельности;
желание педагога с помощью учебы решить свои профессиональные и личные проблемы;
наличие возможности и потребности осмыслить и развивать имеющийся опыт в аспекте новых знаний и опыта других;
направленность обучения на самоопределение, саморазвитие и самореализацию педагога;
понимание педагогом ответственности за результат собственного обучения.
Неотъемлемым условием реализации обозначенных принципов является предоставление педагогическим работникам возможности свободного выбора места, содержания, форм и методов обучения, т.е. обеспечения его вариативности. Она качественно меняет подходы к организации и содержанию всей системы обучения работников образования, ориентируя ее на удовлетворение личностных и профессиональных потребностей педагогов, которым в образовательном процессе отведена активная роль.
Таким образом, сама педагогическая реальность делает вариативность постдипломного образования объективно необходимой.
В современной социально-образовательной ситуации вариативность как типологическая характеристика постдипломного педагогического образования детерминирована многообразием:
типов и видов образовательных учреждений;
образовательных программ;
учебных предметов;
учебно-методических комплексов;
возрастных групп обучающихся в образовательных учреждениях;
статусных, возрастных, тендерных особенностей педагогов;
интеллектуальных и психофизических особенностей педагогов;
профессионального и жизненного опыта педагогов;
уровня профессиональной компетентности педагогов;
профессиональных и личностных потребностей педагогов.
Основная цель вариативного постдипломного педагогического образования — обеспечение реализации потенциальных возможностей, личностного развития каждого педагога через максимальное удовлетворение разнообразных образовательных потребностей и личностных профессиональных интересов.
Следовательно, необходимо сформировать организационно-управленческие условия становления вариативной системы постдипломного педагогического образования, которые обеспечивают:
наличие достаточного многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий;
возможность осмысленного и адекватного личностным и профессиональным запросам педагогов выбора своей образовательной траектории.
Похожие диссертации на Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования
