Содержание к диссертации
Введение
Глава Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов в процессе профессиональной подготовки. 11 - 76 стр.
1. Профессиональная подготовка в вузе как психолого педагогическая проблема. 11 - 34 стр.
2. Психолого - педагогические основы самостоятельной работы студентов. 35-56 стр.
3. Характеристика самостоятельной работы студентов как средства профессиональной подготовки. 57-76 стр.
Глава Опытно- экспериментальная работа по организации самостоятельной работы студентов в профессиональной подготовке. 77 - 127 стр.
1. Изучение состояния организации самостоятельной работы студентов в профессиональной подготовке . 77 - 97 стр.
2. Организация самостоятельной работы студентов как средства профессиональной подготовки . 98 - 116 стр.
3. Специфика организации самостоятельной работы студентов в вузе. 117 - 127 стр.
Заключение. 128-129 стр.
Библиография. 130 - 143 стр.
Приложение. 144-176 стр.
- Профессиональная подготовка в вузе как психолого педагогическая проблема.
- Изучение состояния организации самостоятельной работы студентов в профессиональной подготовке
- Организация самостоятельной работы студентов как средства профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования.
Общественно-экономические перемены, происходящие в нашей стране, предъявляют, как никогда ранее, повышенные требования к профессиональной подготовке специалиста. Помимо высокого уровня квалификации, выпускник вуза должен быть человеком самостоятельным, инициативным, должен уметь принимать решения, нести за них ответственность, мыслить нестандартно, быстро адаптироваться в динамично изменяющейся ситуации, быть конкурентноспособным специалистом.
Качество подготовки любого специалиста в современных условиях определяется не только уровнем его знаний, но и умением самостоятельно ставить и решать новые профессиональные и социальные задачи. В связи с этим возникает необходимость перевести процесс обучения с экстенсивной на интенсивную основу. Необходимо добиться качественного скачка в подготовке специалиста, чтобы к моменту выпуска из вуза сформировать его как творческую личность, владеющую способами самостоятельного пополнения знаний по избранной специальности и готовую к встрече с непредвиденными ситуациями в его профессиональной деятельности, поскольку импровизировать можно, если специалист владеет фундаментальными знаниями и профессиональными умениями.
Такая постановка вопроса соответствует тенденции, обозначенной Советом Европы как приоритетной, и заключающейся в изменении парадигмы образования: от образования на всю жизнь, к образованию в течение всей жизни. В связи с этим, процесс обучения в высшей школе все больше опирается на стимулирование познавательной самостоятельности студентов.
Курс на активную самостоятельную работу студентов становится основой подготовки современных специалистов к их дальнейшей профессиональной деятельности. Следует заметить также, что Государственные стандарты высшего образования предусматривают самостоятельную работу в объеме 50% учебного времени, но не содержат рекомендаций о способах ее организации. Поэтому неслучайно исследование данной проблемы не перестает интересовать ученых.
Так, в трудах Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В.П. Козакова, П.И Пидкасистого и др. затрагиваются вопросы организации самостоятельной работы обучающихся. Делаются попытки выявления сущности самостоятельной работы. Определяется ее место и функции в учебном процессе, разрабатываются цели, определяются подходы к классификации типов самостоятельных работ.
В работах СИ. Архангельского, СИ. Зиновьева, Р.А. Низамова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина и др. рассматриваются общедидактические вопросы осуществления самостоятельной работы студентов как основной формы организации учебной деятельности.
Интересными представляются исследования о значении самообразования и самоподготовки к профессиональной деятельности, проведенные в разные годы А.К. Громцевой, Г.М. Коджаспировой, В.И. Осмоловским и др. Исследователями рассматриваются различные пути осуществления самообразования студентов, формирования у них умений и навыков самостоятельного учения.
Заслуживают внимания публикации по вопросам активизации самостоятельной работы (Н.П. Грекова, Н.М.Зверевой, А.Д. Козлова и др.), где авторы делают попытку раскрыть основные приемы и средства стимулирования самостоятельной учебной деятельности студентов.
Важными, на наш взгляд, являются вопросы управления и контроля самостоятельной работой студентов, которые рассматриваются в исследованиях Л.В. Клименко, Н.П. Краевской и др. Исследователи определяют педагогические условия управления и контроля самостоятельной работы студентов, анализируют эффективность их применения в практике обучения студентов.
Однако, проведенный анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения и обширный фактический материал убедительно доказывают, что в большинстве своем самостоятельная работа используется лишь для решения частнометодических задач таких, например, как углубленного изучения учебного предмета, развития мыслительной деятельности студентов и др. При этом организация самостоятельной работы студентов не связывается с развитием самостоятельности, необходимой в дальнейшей профессиональной деятельности.
В данном исследовании организацию самостоятельной работы мы понимаем как многокомпонентную структуру, включающую содержание, методику, формы, средства и управленческий аспект профессиональной подготовки студентов в многоуровневой системе непрерывного образования.
В связи с этим нами выявлены противоречия между тем, что:
- с одной стороны, на самостоятельную работу студентов отводится большое количество учебного времени, и с другой стороны, остается малоизученным вопрос организации самостоятельной работы студентов в профессиональном образовании;
- с одной стороны, самостоятельная работа студентов является средством профессиональной подготовки, эффективно решающим проблему профессионального становления специалиста, и с другой стороны, использованием ее только для решения частнометодических задач.
Названные противоречия определили выбор темы исследования и позволили сформулировать его проблему.
Проблема исследования - при каких педагогических условиях самостоятельная работа выступает эффективным средством профессиональной подготовки студентов.
Цель исследования - определить педагогические условия организации самостоятельной работы как средства профессиональной подготовки студентов.
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов.
Предмет исследования - самостоятельная работа как средство профессиональной подготовки студентов.
Гипотеза исследования основана на предположении, что самостоятельная работа студентов может стать эффективным средством профессиональной подготовки, если:
будет определена роль самостоятельной работы как средства, повышающего эффективность профессиональной подготовки студентов;
будут выявлены педагогические условия организации самостоятельной работы студентов, раскрывающие содержание, методику, формы, средства и управленческий аспект;
- при организации самостоятельной работы студентов будет учитываться ее типизация, обеспечивающая переход от репродуктивной к творческой деятельности.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
на основе анализа специальной и психолого-педагогической литературы определить роль самостоятельной работы как эффективного средства профессиональной подготовки студентов;
выявить педагогические условия организации самостоятельной работы в процессе профессиональной подготовки студентов;
определить типы самостоятельной работы и экспериментально проверить их эффективность в профессиональной подготовке студентов.
Методологическую основу исследования составляют общие подходы к профессиональному образованию (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько. В. В. Давыдов, B.C. Леднев, A.M. Новиков); теории деятельности и активности личности (В.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.); теория мотивации познавательной деятельности личности в педагогических процессах (Г.Г. Аркелов, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов и др.); общетеоретические положения о моделировании учебного процесса ( А.Д. Арманд, К.Б. Батароев, В.А. Штофф и др.); идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.); концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях подготовки специалистов (М.Я. Виленский, В,И. Жолдак, В.А. Кабачков и др.); идеи формирования профессиональных умений (Н.В. Кузьмина, Л.Г Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); положения психологии и педагогики, раскрывающие закономерности и принципы организации самостоятельной работы ( СИ. Архангельский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс іиетодов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы, опрос, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, изучение состояния проблемы в существующей практике (анализ учебных планов, содержания программ, учебно-методической литературы), самооценка, анализ продуктов деятельности студентов, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперименты. В исследовании также использованы методы статической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования были педучилище №11 г. Москвы, МГПУ и РМАТ Исследованием были охвачены 188 учащихся педагогического училища и 431 студент МГПУ и РМАТ и 40 преподавателей.
Общий замысел и логика исследования определили следующие его этапы:
На первом этапе (1994-1996гг.) изучено состояние названной проблемы в теории и практике профессионального педагогического образования, проведен теоретический анализ литературы, изучен опыт профессиональной педагогической подготовки специалистов в системе среднего я высшего образования. В результате проведенного анализа сформулирована гипотеза, определены задачи исследования, разработана методика опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1996-2000гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по специально разработанной программе.
На третьем этапе (2000-2002гг.) осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, разработка методических рекомендаций, оформлялась диссертационная работа в целом.
Научная новизна и теоретическое значение выполненного исследования состоит в том, что:
выявлена роль самостоятельной работы как средства профессиональной подготовки студентов, определяемая будущей профессиональной деятельностью и обеспечивающая профессиональную подготовку специалиста с учетом личных потребностей, интересов и психологических особенностей;
определены педагогические условия организации самостоятельной работы студентов как средства профессиональной подготовки такие, как: задачный характер самостоятельной работы студентов, адекватность структуры самостоятельной работы студентов структуре познавательной деятельности, направленность содержания самостоятельной работы студентов на развитие профессиональных умений и фундаментальных знаний, обеспечение взаимосвязи самостоятельной работы студентов с их будущей профессиональной деятельностью, индивидуализация самостоятельной работы студентов, овладение студентами культурой умственного труда, представленность всех типов самостоятельной работы;
определены типы самостоятельной работы, на основе соотношения воспроизводящих и творческих процессов в деятельности студентов:
воспроизводящие, вариативные, поисковые, творческие, с учетом типизации выделены группы и дана характеристика профессионально значимых умений, необходимых в практической деятельности в сфере «человек-человек», такие как: аналитические, конструктивно-прогностические, коммуникативные, организаторские, управленческие, эмпатийные, рефлексивные.
Практическая значимость исследования определяется:
1. разработкой методических рекомендаций для преподавателей вузов по вопросам организации самостоятельной работы студентов в процессе профессиональной подготовки;
2. возможностью использования методических рекомендаций для организации самостоятельной работы студентов в вузе.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов с опорой на современные данные философских и психолого-педагогических исследований практико-познавательной деятельности, целенаправленным анализом педагогической практики и передового педагогического опыта организации самостоятельной работы студентов, комплексным характером педагогического эксперимента, применением методов математической статистики для определения достоверности полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:
- педагогические условия организации самостоятельной работы студентов в процессе профессиональной подготовки: задачный характер самостоятельной работы студентов, адекватность структуры самостоятельной работы студентов структуре познавательной деятельности, направленность содержания самостоятельной работы студентов на развитие профессиональных умений и фундаментальных знаний, обеспечение взаимосвязи самостоятельной работы студентов с их будущей профессиональной деятельностью, индивидуализация самостоятельной работы студентов, овладение студентами культурой умственного труда, представленность всех типов самостоятельной работы;
- типизация самостоятельной работы студентов в профессиональном образовании (воспроизводящие, вариативные, поисковые, творческие) и совокупность выявленных профессионально значимых умений (аналитические, конструктивно-прогностические, коммуникативные, организаторские, управленческие, эмпатийные, рефлексивные). Апробации результатов исследования.
Основные теоретические положения исследования и анализ полученных результатов докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики МГПУ, на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы дошкольного образования» (г. Москва 1996); на научно-практической конференции МГПУ (Москва 1999г.); на научно-практической конференции «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» (Москва 2001г.), и кафедре педагогики профессионального туристского образования РМАТ.
Результаты исследования опубликованы в печати, внедрены в at учебный процесс в рамках профессиональной подготовки студентов педучилища №11 г.Москвы, МГПУ, РМАТ.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Профессиональная подготовка в вузе как психолого педагогическая проблема
В настоящее время определяющими тенденциями развития систем профессионального образования выступают непрерывность, интегративность, стандартизация, демократизация и др. Все эти тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопроникновения. При этом доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессу непрерывного развития социально-экономической структуры общества. В связи с этим, остро встает проблема профессиональной подготовки специалистов в разных сферах деятельности.
Современная стратегия профессионального образования направлена на формирование и развитие личности будущего специалиста, обладающего творческой индивидуальностью. В программу реализации модели будущего специалиста закладывается не только приобретение научных знаний, необходимых для будущей профессиональной деятельности, но и овладение профессиональной культурой, умениями и навыками, определяющими профессиональное мастерство, профессионализм.
Психолого-педагогическое изучение профессиональной деятельности тесно связано с проблемами изучения личности. Целесообразно говорить о взаимосвязи: с одной стороны, особенности личности студента оказывает влияние на процесс и результат его деятельности, с другой само формирование человеческой личности в значительной степени происходит в ходе профессиональной деятельности и под влиянием ее (157).
Большинство исследователей склоняются к мнению, что личностный подход - это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но прежде всего путей становления целостной личности профессионала.
В нашем исследовании мы не ставили специальной задачи изучения становления личности специалиста, но эта проблема нами затрагивается, так как профессиональная подготовка осуществляется в тесной связи с развитием профессиональных умений и личностных качеств. Обнаружено, что особенности личности, выступая профессионально важными качествами, могут оказывать значительное влияние на успешность, надежность и другие объективные показатели профессиональной деятельности. Эта закономерность подтверждена в самых разнообразных видах деятельности (2,13,32,60,69, 79,87,104,163,164,200).
Особенности личности выступают важнейшими детерминантами профессионального обучения, от них во многом зависит скорость приобретения профессионального мастерства и качество подготовки. При всем многообразии и своеобразии комплексов профессионально важных качеств в различных видах профессий можно выявить личностные качества, выступающие как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Поэтому важными компонентами профессиональной подготовки в сфере деятельности «человек-человек» являются такие качества, как: ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, самостоятельность. Профессиональная деятельность человека во многом как бы задает направление развития его личности. Каждая профессия формирует сходные черты личности, манеру поведения, интересы, установки и т.д. В зарубежных исследованиях часто говорят об «идентификации» личности с профессией, т.е. процесс адаптации личности к требованиям профессиональной деятельности. На высших уровнях такой идентификации, приобретенные человеком особенности личности, начинают проявляться и в других жизненных сферах. определяя отношение человека к действительности. Отрицательным моментом
становится возможность появления так называемых профессиональных деформаций личности, когда профессиональные привычки, стиль мышления и общения, особенности личности осложняют взаимодействие человека с другими людьми, часто делая поведение человека неадекватным обстановке. Главной профилактической мерой профессиональных деформаций личности должен быть постоянный творческий момент в деятельности, расширение вариантов профессиональных задач, разнообразие круга общения. Исследователями предлагается во время профессионального обучения создавать как бы дополнительную степень свободы, не замыкаясь в узких рамках предстоящих профессиональных заданий (157).
Целесообразность формирования личности профессионала очевидна. На начальных этапах профессионального обучения целесообразно учитывать индивидуальные особенности личности при построении учебно-воспитательного процесса и при постановке профессиональных задач. Формирование личностных качеств, значимых для профессии, целесообразно начинать на начальных этапах профессионального обучения.
Профессиональное становление нельзя искусственно оторвать от жизненного пути человека в целом. Это убедительно раскрывается в работах Ш. Бюлер, Пинчук (157).
Суммируя исследования в данной области, можно отметить, что необходимо рассматривать профессиональное созревание как процесс, длящийся всю жизнь; профессиональный путь человека и его основные этапы связаны с возрастным развитием и общим становлением личности.
В последнее время специалистами в области педагогики и психологии все чаще употребляется термин «профессиональная подготовка». Анализ специальной педагогической и психологической литературы показал, что он используется, в основном, применительно к системе профессионального образования. В психолого-педагогической литературе термин «профессия» (лат.
professio - объявляю своим делом), понимается как род трудовой деятельности, требующей определенной подготовки и являющейся источником существования.
Понятие «специальность» (лат. Specia - род, вид), трактуется как вид занятия в рамках одной профессии.
Понятие «профессиональное образование» отождествляется с понятием «специальное образование» и означает овладение определенными знаниями, умениями и навыками по конкретной профессии и специальности.
В качестве основного пути получения образования указываются обучение в профессиональных, средних специальных и высших учебных заведениях. Образование - результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду.
Содержание профессионального образования в прошлом в основном складывалось из традиционных знаний, стереотипных умений, не требующих элементов творчества. Такой подход к содержанию образования не отвечает современным требованиям.
Будущий специалист должен приобрести опыт в решении новых нестандартных профессиональных задач, уметь принять решение в трудных ситуациях.
В настоящее время психолого-педагогические исследования профессиональной подготовки тесно связаны с проблемами изучения личности.
Обобщенный портрет специалиста или совокупность профессионально обусловленных требований к нему в теории профессионального образования выражается в разных терминах: «профессиограмма», «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность» и т.д.
Остановимся на одном из терминов. Профессиограмма специалиста является своего рода паспортом, включающим в себя совокупность личностно-деловых качеств и объем фундаментальных и специальных знаний, а также программу необходимых профессиональных умений и навыков. П.Г. Семушиной был составлен вариант профессиограммы педагога-воспитателя, которая включает в себя общие требования к личным качествам специалиста, его знаниям и умениям психолого-педагогического и частно-методического характера.
Однако, как известно, умения формируются в деятельности, поэтому для выработки их необходима специально организованная, целенаправленная управляемая преподавателями деятельность, охватывающая наиболее значимые стороны труда, свойственного конкретной профессии.
Для того, чтобы будущий специалист по-настоящему понимал стоящие перед ним профессиональные задачи, необходимо уже в учебном процессе давать ему такие длительно выполняемые задания, в которых он сам бы определял цель деятельности, выбирал необходимые средства и методы для достижения ее, осуществляя контроль и самоконтроль, вносил необходимые коррективы, измерял и оценивал полученные результаты, сравнивая их с исходными данными и поставленными целями
Изучение состояния организации самостоятельной работы студентов в профессиональной подготовке
Основным результатом предпринятого теоретического исследования проблем организации самостоятельной работы студентов как средства профессиональной подготовки явилось определение педагогических условий ее совершенствования, трансформации содержательной стороны.
Самостоятельная работа рассматривается нами как главный резерв повышения качества подготовки будущих специалистов. С этих позиций мы и подходили в своей опытно-экспериментальной работе.
В ходе опытно-экспериментальной работы предстояло:
1. изучить и определить эффективность существующей системы организации самостоятельной работы студентов в профессиональном образовании, степень ее значимости как средства профессиональной подготовки, удовлетворенности студентов и преподавателей организацией и результатами самостоятельной работы;
2. выявить причины затруднений организации самостоятельной работы студентов в вузе;
3. экспериментально проверить эффективность педагогических условий организации самостоятельной работы студентов как средства профессиональной подготовки.
При определении общеметодологической базы предпринятого педагогического эксперимента мы руководствовались методологией педагогических исследований. Основные вопросы методики и методологии педагогических исследований рассмотрены в работах С.И.Архангельского (7),
Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа в течение 1994-2002гг. при опережающей роли теоретических исследований и включала констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.
На первом этапе (1994-96гг.) проводился констатирующий эксперимент. В задачи данного этапа входило:
- изучение эффективности существующей системы организации самостоятельной работы студентов и определение факторов, оказывающих свое влияние на повышение ее эффективности;
определение затруднений студентов в осуществлении самостоятельной работы и в овладении профессиональными умениями.
На данном этапе мы использовали методы экспертных оценок, самооценки, анкетирования, педагогического наблюдения.
В целях определения условий совершенствования организации самостоятельной работы студентов необходимо было определить эффективность существующей системы ее организации и выявить факторы, влияющие на ее эффективность.
Для оценки эффективности самостоятельной работы студентов нами были разработаны анкеты. Методом анкетирования было опрошено 188 учащихся педучилища №11 г. Москвы и преподавателя педагогических училищ №11, №3, №7; 431 студент МГПУ, РМАТ и 24 преподавателя вузов.
Организация самостоятельной работы студентов как средства профессиональной подготовки
Основным результатом предпринятого теоретического исследования проблемы организации самостоятельной работы студентов в профессиональном обучении, и анализа состояния ее в высшей школе явилось определение педагогических условий совершенствования организации самостоятельной работы студентов, трансформации ее содержательной стороны. В ходе экспериментальной работы необходимо было проверить эффективность предложенных условий организации самостоятельной работы в профессиональной подготовке, в частности, в развитии профессиональных умений.
Под условиями принято понимать:
обстоятельства, от которых что-нибудь зависит;
обстановку, в которой происходит, протекает что-либо; наличие
обстоятельств, предпосылок, способствующих чему-либо;
совокупность процессов, отношений, необходимых для возникновения,
существования или изменения данного объекта.
Педагогические условия рассматриваются как: обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей; среда, в которой педагогические умения возникают, существуют и развиваются;
такие обстоятельства процесса обучения, в которых:
- во-первых, учтены имеющиеся условия обучения,
- во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения,
- в-третьих, определенным образом отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы (приемы) и организационные формы обучения; обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения для достижения определенных целей.
Исходя из имеющихся определений, под условиями совершенствования организации самостоятельной работы студентов мы понимаем совокупность факторов учебно-воспитательного процесса, которые влияют в процессе самостоятельной работы на состояние студента и результаты его деятельности.
В задачи формирующего эксперимента входили разработка на основе данных констатирующего эксперимента и внедрение педагогических условий организации самостоятельной работы студентов педагогического факультета. На данном этапе использовались методы теоретического моделирования, наблюдения, экспертных оценок, самооценки, опроса, анкетирования.
В педагогической практике существует определенный опыт организации и управления самостоятельной работой с помощью определенного рода программ. Так, Л.А.Брызгаловой, Н.В.Языковой были разработаны программы по курсу методики преподавания иностранных языков, Ю. Г.Резниковой -программа формирования готовности к самостоятельной работе. Идея этих авторов была положена в основу разработанной нами программы, главной целью которой является обеспечение управления познавательной деятельности студентов в процессе их самостоятельной работы по курсу «Философия и история образования» и «Педагогической практике» для более успешной их профессиональной подготовки.
Основное содержание программы, её суть составляют задания по решению учебно-познавательных и профессиональных задач.
В результате теоретического анализа и на основе данных констатирующего эксперимента нами были определены педагогические условия организации самостоятельной работы студентов как средства профессиональной подготовки.
Одним из главных условий организации самостоятельной работы студентов в профессиональном образовании, мы считаем, ее задачный характер. Центральное место в структуре и содержании самостоятельной работы должны занимать задачи, которые являются не только «ядром», но и средством управления самостоятельной работой, средством активизации познавательной деятельности в целом. Исходя из знания внешней и внутренней структуры задачи, необходимо построение таких систем задач, которые бы удовлетворяли принципам: структурной полноты, доступности, ориентации на «зону ближайшего развития», сложности, степени проблемности.
В исследовании нами разработаны такие задания, которые включают в себя познавательную задачу.
Следующим условием является адекватность структуры самостоятельной работы структуре познавательной деятельности. Такой подход дает возможность осуществления моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе и рассматривается нами как выявление типовых профессиональных задач, трансформацию их в учебно педагогические задачи, определение места этих задач в контексте содержания обучения.
В разработке программы самостоятельной работы студентов мы шли не от содержания темы, подбирая к ней подходящие задачи и упражнения, как это традиционно принято в организации самостоятельной работы, а от анализа профессиональной деятельности, в которой выделяются типовые профессиональные задачи и профессиональные умения. Так, например, нами были разработаны соответствующие программы по курсу «Воспитатель-гувернер», «Философия и история образования», «Общая и профессиональная педагогика», «Методика профессионального обучения» и программа практики на педагогическом факультете.
Реализация индивидуального подхода предполагает организацию самостоятельной работы с учетом личностных особенностей, интересов и потребностей студентов (стиля мыслительной деятельности, опыта, уровеня развития умений и т.д.), при этом развивается способность у студента оценивать свои собственные возможности и планировать на этой основе определенный уровень достижения профессионального мастерства, рассматривая себя как субъекта этой деятельности.
Индивидуальный подход реализуется в том, что задания самостоятельной работы по форме для всех студентов одинаковые, т.к. направлены на развитие профессиональных умений и, в конечном итоге, на полноценную профессиональную подготовку, но содержание заданий выбирает сам студент (в зависимости от своих интересов, желаний, способностей, отношения к профессиональной деятельности, своих особенностей). Таким образом, решается задача развития самостоятельности и активности в деятельности.
Для успешного выполнения заданий самостоятельной работы студенты должны также овладеть культурой умственного труда (навыками мыслительной деятельности). Мы считаем это одним из условий организации самостоятельной работы студентов в профессиональном образовании.
В ходе эксперимента мы обучали целенаправленно студентов экспериментальной группы на специальном семинаре навыкам самостоятельной работы и это отразилось на результатах исследования.
Необходимым условием организации самостоятельной работы студентов мы считаем обеспечение взаимосвязи, самостоятельной работы с профессиональной деятельностью. Это достигается за счет профессиональной направленности заданий, их выполнение развивает профессиональные умения, формирует систему знаний и развивает качества личности будущего специалиста. Вместе с этим мотивация студентов на самостоятельную работу в учебном процессе также является одним из условий ее организации.
Большое значение в разработке программы самостоятельной работы студентов имеет использование всех ее типов, выявленных нами в исследовании: воспроизводящих, вариативных, поисковых, творческих. Это позволяет повысить уровень мыслительной деятельности студентов и развивать их творческие способности.
Возможность использования всех типов самостоятельной работы (воспроизводящих до творческих) проверена экспериментально. Нами выявлена особенность восприятия студентами всех четырех типов самостоятельной работы: понимая уровень задания, у студентов проявляется интерес, желание выполнить его и добиться результата, осуществляется самооценка и появляется потребность в получении новых знаний и определенных умений для решения познавательной задачи.
Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, привели нас к выводу о необходимости организации самостоятельной работы студентов с учетом следующих факторов:
1. разработка программы самостоятельной работы студентов должна осуществляться с позиции формирования профессиональных умений на основе специальных знаний. Это позволит:
формировать все профессиональные умения,
проследить развитие умственной деятельности студентов и восхождение их от производящих работ до творческих,
определить систему необходимых знаний для усвоения материала.
2. работа по развитию профессионального интереса и положительной мотивации самостоятельной работы студентов;
3. работа по формированию и развитию культуры умственного труда;
4. учет специфики будущей профессиональной деятельности.
Исходя из цели самостоятельной работы, были определены следующие задачи программы:
- стимулировать познавательную активность студентов в процессе самостоятельной работы;
- формировать умения самостоятельной работы, культуру умственного труда; повысить качество знаний по курсу «Философия и история образования»;
- способствовать приобретению профессионально значимых умений;
- повысить интерес к будущей профессии и формировать профессионально-значимые качества личности.
Все структурные компоненты программы взаимосвязаны с конкретными её функциями, такими как:
1. Мотивация и стимулирование самостоятельной работы по курсу «Философия и история образования».
2. Планирование работы, определение направления деятельности, поставка цели, задач работы; определение требований к уровню владения учебным материалом и профессиональными умениями.
3. Организация самостоятельной работы через систему учебных заданий.
4. Контроль за результатами самостоятельной работы студентов.
Структура программы соответствует структуре учебной деятельности и имеет мотивационную, исполнительную и контрольную части. Продуктивная самостоятельная работа возможна только при достаточной готовности к ней
В исследованиях рассматривается готовность с двух позиций: - как психическое состояние, установка на активное действие (Е.С.Кузьмин, Н.,Д.Левитов, Д.Н.Узнадзе и др.);
- как личное качество, психическое образование, обеспечивающее эффективность деятельности (М.И.Дьяченко, И.А.Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А.Крутецкий, В.А. Сластенин и др.). В нашем исследовании мы придерживались второго подхода и рассматривали готовность как интегративное качество личности как субъекта деятельности, сущность которого составляет взаимодействие мотивационного, информационно-содержательного и процессуального компонентов. Мотивационный компонент готовности предполагает наличие у студентов внутренних моментов к осуществлению самостоятельной учебно-познавательной деятельности, интереса к объекту деятельности, потребности в её осуществлении, «...только свободная, внутренне мотивированная самостоятельно осуществляемая студентом учебная деятельность может развивать его творчество, интеллектуальную инициативу, личностную самостоятельность и ответственность». Показателями мотивационного компонента является:
- осознание студентами роли самостоятельной работы в становлении личности;
- положительное отношение и интерес к самостоятельной работе;
- потребности в самообразовании;
- познавательная активность;
- самостоятельность учения.
Информационно-содержательный компонент готовности включает в
себя предметные знания и способность к творческому мышлению. Показателями этого компонента являются:
- степень обученности студентов;
- креативность. Процессуальный компонент готовности предполагает владение профессиональными умениями. Показатели процессуального компонента:
- умения целеполагания, которые предполагают действия по вычленению главного в учебном материале и действия по определению и формулировке основной задачи работы;
