Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие самоуправления обучающихся в педагогической науке и практике 31
1.1. Развитие самоуправления обучающихся в отечественной системе образования: историко-педагогический аспект 31
1.2. Опыт организации самоуправления обучающихся в истории зарубежной педагогики
1.3. Самоуправление обучающихся как педагогическое явление в современном российском образовании 73
1.4. Факторы развития самоуправления обучающихся по программам начального профессионального образования 99
Выводы по первой главе 127
Глава 2. Теоретические и методологические основы поддержки самоуправления обучающихся по программам начального профессионального образования 134
2.1. Сущность и методологические подходы к организации поддержки самоуправления обучающихся 134
2.2. Обучающиеся по программам начального профессионального образования как специфическая молодежная группа 162
2.3. Типы, виды, формы и функции педагогической поддержки самоуправления обучающихся 188
2.4. Проблема формирования готовности педагога к поддержке самоуправления учащихся
Выводы по второй главе 240
Глава 3. Научно-педагогическое обоснование структурно-функциональной модели поддержки самоуправления обучающихся 246
3.1. Организационно-педагогическая поддержка самоуправления обучающихся на региональном уровне 246
3.2. Структурно-функциональная модель поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования 269
3.3. Технология реализации структурно-функциональной модели поддержки самоуправления обучающихся 293
Выводы по третьей главе 312
Глава 4. Практика организации педагогической поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования 319
4.1. Опытно-экспериментальная апробация модели поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования 319
4.2. Оценка эффективности модели 348
Выводы по четвертой главе 373
Заключение 381
Библиография 391
Приложения 455
- Опыт организации самоуправления обучающихся в истории зарубежной педагогики
- Факторы развития самоуправления обучающихся по программам начального профессионального образования
- Обучающиеся по программам начального профессионального образования как специфическая молодежная группа
- Структурно-функциональная модель поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Одним из ключевых факторов развития нашей страны в начале XXI в. является становление гражданского общества. Механизмы гражданского общества регулируют политические и экономические вопросы, как для обеспечения прав личности, так и для обеспечения прав и защиты интересов групп, общества в целом. В связи с этим, система образования должна создать условия для овладения обучающимися общими компетенциями, обеспечивающими активное включение молодого человека в социально-экономическую и политическую жизнь страны. Один из путей решения этой задачи предполагает реализацию современных подходов к организации самоуправления обучающихся как особой формы инициативной, самостоятельной, ответственной деятельности, эффективно развивающей общие компетенции учащейся молодежи.
Развитие самоуправления как особого социального феномена, включение обучающихся в процесс выработки, принятия и реализации правовых и управленческих решений в образовании, формирование социально-гражданских компетенций выпускника образовательного учреждения - значимые приоритеты государственной политики, зафиксированные в Конституции Российской Федерации, Законе РФ «Об образовании», Федеральном законе «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Федеральной целевой программе развития образования, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Стратегии государственной молодежной политики до 2016 г.
С другой стороны, одним из приоритетов государственной образовательной политики РФ является развитие всех уровней профессионального образования, как значимого компонента современной «экономики знаний и высоких технологий». Важной особенностью современного социального образовательного заказа является качественное изменение в требованиях не только к учебной подготовке, но и к развитию личности выпускников учреждений профессионального образования. Это требует построения современных моделей организации воспитательного процесса, с учетом особенностей современного этапа модернизации профессионального образования.
Согласно требованиям ФГОС профессионального образования нового (третьего) поколения, образовательное учреждение должно формировать социокультурную среду, создавать условия, необходимые для всестороннего развития и социализации личности, способствовать развитию воспитательного компонента образовательного процесса. Смена приоритетов в профессиональном образовании - от подготовки «узко заточенных» работников, обладающих ограниченным набором
профессиональных умений, навыков и знаний - к учебе в профессиональной школе как способу саморазвития личности и формированию широко образованных, профессионально компетентных и мыслящих граждан демократического общества, - актуализирует проблему развития самоуправления обучающихся в образовательных учреждениях, реализующих программы НПО.
Современные принципы государственной политики РФ нашли отражение в проекте нового федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Данный Закон предусматривает серьезную институциональную перестройку системы профессионального образования, связанную с упразднением уровня НПО. Вместе с тем, проектируемые изменения не снижают значимость проблематики настоящего исследования и его результатов, поскольку все аспекты процессы подготовки квалифицированных рабочих кадров по соответствующим основным профессиональным образовательными программам по-прежнему остаются детерминированы спецификой обучающихся как особой молодежной группы.
Анализ современной практики организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях профессионального образования, реализующих программы НПО, показывает, что учебные планы и программы по-прежнему ориентированы на узкоспециальную подготовку, а не на целостное развитие личности обучающегося. Формы и методы преподавания во многом остаются традиционными, нацеленными на передачу знаний, умений и навыков, тогда как развитию общих компетенций не уделяется должного внимания; при этом значительная часть педагогических работников осуществляют свою профессиональную деятельность на основе традиционных учебно-дисциплинарных подходов, не ориентированных на развитие субъектной позиции обучающихся. На уровне образовательных учреждений наблюдается недостаточная включенность обучающихся в процессы управления и самоуправления, развитие ученического самоуправления носит фрагментарный, несистематичный характер; как правило, обучаемым не предоставляют достаточных полномочий, адекватным их возрастным особенностям и отвечающих требованиям личностно-ориентированной образовательной парадигмы. Крайне редко идея самоуправления не доводится до своего логического завершения - предоставления обучающимся возможности управления жизнедеятельностью в своем коллективе.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
- на уровне образовательной политики: необходимостью построения в России гражданского общества; социальным заказом, в котором в качестве основной задачи профессионального образования обозначено становление будущего работника, обладающего выраженной гражданской позицией, ответственностью, самостоятельностью в принятии решений, сформированными общими (социальными) компетенциями;
на теоретике-методологическом уровне: появлением в последние годы научных исследований в области педагогической поддержки обучающихся и крайне недостаточным использованием их научно-теоретического потенциала для разработки проблем поддержки самоуправления обучающихся, в т.ч. на региональном уровне; неразработанностью общетеоретических основ формирования готовности педагогов к педагогической поддержке самоуправления обучающихся;
на методическом уровне: необходимостью научно-методического сопровождения организационно-педагогической и педагогической поддержки самоуправления обучающихся; потребностью в радикальном совершенствовании учебно-методического обеспечения процесса подготовки педагогических работников к данному виду профессиональной деятельности в системе высшего и дополнительного профессионального образования.
Исследованию различных сторон функционирования и развития самоуправления обучающихся посвящены работы многих отечественных педагогов. Историко-педагогический анализ позволяет выделить среди них следующие три группы авторов.
Первая группа ученых исследовала проблематику самоуправления обучающихся в советский период развития отечественной педагогической науки (И.И. Валеев, Л.Ю. Гордин, В.В. Жуков, И.П. Иванов, Т.В. Канова, В.М. Коротов, Н.К. Твердохлебов, СЕ. Хозе, Я.А. Юнусова и др.). Работы этих авторов, в той или иной степени, носят на себе отпечаток целевых и аксиологических установок, характерных для данного периода, важнейшие среди которых - примат интересов государства над интересами личности, а также отождествление государства и общества, в силу чего самоуправление учащихся трактовалось преимущественно как элемент существовавшей в стране единой системы государственно-административного управления.
Вторая группа ученых работала «на стыке эпох», в период второй половины 80-х - 90-х гг. (Л.В. Байбородова, В.И. Бочкарев, В.Д. Иванов, В.А. Караковский, В.П. Опалихин, Н.И. Приходько, М.И. Рожков, Н.Е. Щуркова). Эти работы сочетают в себе демократические, личностно-ориентированные, в ряде случаев, романтические установки с различной (но не всегда достаточной) степенью научной и технологической проработанности.
Наконец, третья группа работ, появившихся в период с начала 2000-х гг., посвящена разработке проблемы самоуправления учащихся в контексте современной концепции государственно-общественного управления, с использованием достижений таких наиболее современных теорий, как теория социального управления, теория управления образованием, теория менеджмента (Г.С. Абузярова, Л.В. Антипенко, Я.А. Безродная, Н.Ф. Дик, М.А. Инамова, И.В. Калиш, Л.И. Новикова, Т.Г. Новикова, М.В. Подобед, СМ. Платонова, З.И. Пойманова,
А.С. Прутченков, Н.Л. Селиванова, Н.А. Шаповалова и др.) Данные авторы исследуют различные проблемы становления, функционирования, развития самоуправления обучающихся, среди которых:
отсутствие нормативно-правового и организационного регулирования на региональном и институциональном уровне (А.С. Прутченков и др.);
ограниченность возможностей, предоставляемых
образовательным учреждением, в реализации обучающимися своего права принимать участие в управлении образовательным учреждением, а также в реализации собственного потенциала, на основе своих интересов и потребностей (З.И. Пойманова);
неготовность обучающихся включиться в процесс управления образовательным учреждением в силу отсутствия опыта демократических взаимоотношений и несформированности эмоционально-ценностного отношения к данному виду деятельности (СМ. Платонова);
замкнутость самоуправления обучающихся на локальных проблемах образовательного учреждения, недостаточное включение обучающихся в решение социальных проблем (Я. А. Безродная);
недостаточность подготовки педагогических кадров в системе повышения квалификации для успешной работы с самоуправлением обучающихся (М.В. Подобед) и др.
Одна из особенностей всего массива работ, появившихся на протяжении последних двух десятилетий, состоит в том, что различные стороны деятельности самоуправления обучающихся подвергались исследованию в отрыве друг от друга. Нам не известно ни одного современного исследования, которое было бы посвящено комплексному изучению основных закономерностей, принципов и других особенностей развития самоуправления обучающихся.
Проблематика педагогической поддержки воспитанников и
организационно-педагогической поддержки образовательного процесса
активно исследуется в отечественной науке с начала 90-х годов XX в.
(Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Т.В. Фролова,
СМ. Юсфин и др.). Кроме того, в настоящее время насчитывается более 30
диссертационных исследований, посвященных проблемам
организационно-педагогической поддержки различных субъектов образовательного процесса и направлений их деятельности (А.В. Акенина, С.С. Гиль, О.М. Кодатенко, Т.В. Коновалова, И.В. Костерина, Г.И. Пигуль). Таким образом, можно утверждать, что к настоящему времени в отечественной педагогической науке в основном создана теоретико-методологическая база, которая обеспечивает возможность исследования «самоуправления обучающихся», и «педагогической поддержки» как самостоятельных педагогических явлений.
Однако, несмотря на это, вопросам педагогической и организационно-педагогической поддержки самоуправления обучающихся
и развитию готовности педагогических работников и управленцев к
данным видам профессиональной деятельности до настоящего времени не
было уделено должного внимания. Это определяет актуальность и
значимость разработки теоретико-методологических основ
организационно-педагогической поддержки самоуправления
обучающихся, как принципиально нового образовательного явления, интергирующего функциональное содержание двух феноменов -«самоуправление обучающихся» и «педагогическая поддержка».
В силу сказанного, возникла необходимость формирования специальной понятийно-терминологической базы настоящего исследования. Ниже приведены определения используемых нами авторские определения основных понятий.
Самоуправление обучающихся - внутреннее, осуществляемое своими собственными силами управление делами в ученическом коллективе, обеспечивающее принятие и реализацию решений для достижения личностных и социально-значимых целей субъектами образовательного процесса.
Поддержка самоуправления обучающихся - совокупность мер и действий по оказанию помощи субъектам деятельности (педагогам и обучающимся) в преодолении ими профессиональных и личностных затруднений в вопросах становления, развития и функционирования самоуправления обучающихся в образовательном учреждении со стороны более компетентных специалистов.
Педагогическая поддержка самоуправления обучающихся - вид педагогической деятельности по оказанию помощи обучающимся в решении проблем, возникающих в процессе их самоуправленческой деятельности
Организационно-педагогическая поддержка самоуправления обучающихся - вид управленческой деятельности, направленный на обеспечение условий, способствующих решению проблем организации самоуправления обучающихся.
Готовность педагога к педагогической поддержке самоуправления обучающихся - интегративная характеристика личности, определяющая эффективность деятельности педагога в решении проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях взаимодействия с самоуправлением обучающихся, на основе его знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой.
Анализ научных источников, в сопоставлении с изучением современной образовательной практики, а также обобщение собственного опыта работы по организации и поддержке самоуправления обучающихся на институциональном и региональном уровнях позволили вскрыть существенные противоречия между:
- потенциалом, наработанным в отечественном и зарубежном
образовании по вопросам организации самоуправления, психолого-
педагогической поддержки различных субъектов образовательного
процесса - и отсутствием теоретико-методологического обоснования
организационно-педагогической поддержки самоуправления
обучающихся, проходящих подготовку по программам НПО, на различных уровнях (региональном, институциональном);
- тенденцией к дальнейшей демократизации российского общества,
наличием нормативно закрепленного права обучающихся на участие в
управлении образовательным учреждением, наличием успешных
локальных практик этой деятельности - и отсутствием научно
обоснованной модели поддержки самоуправления обучающихся в
региональной системе профессионального образования, обеспечивающей
формирование у обучающихся реального опыта демократических
взаимоотношений;
- увеличивающейся потребностью в педагогической поддержке
самоуправления обучающихся - и отсутствием готовности педагогических
работников учреждений, осуществляющих подготовку по программам
НПО, к данному виду профессиональной деятельности.
Названные выше противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования, состоящую в отсутствии теоретического и методического обеспечения организационного, содержательного и технологического единства государственно-общественного управления на региональном уровне и самоуправления обучающихся на уровне отдельно взятого учреждения профессионального образования.
Недостаточная разработанность данной проблемы, необходимость ее теоретического осмысления и практического решения обусловили выбор темы исследования: «Региональная система поддержки самоуправления обучающихся в учреждениях профессионального образования».
Объект исследования: региональная система профессионального образования.
Предмет исследования: система поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и практическая апробация научной концепции поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования.
Гипотеза исследования: поддержка самоуправления обучающихся по программам НПО в региональной системе профессионального образования будет способствовать повышению педагогической результативности, социальной эффективности и конкурентоспособности указанной системы, если:
теоретико-методологической основой построения модели поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования является совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих научных подходов, в соответствии с которыми
указанная поддержка рассматривается, с одной стороны, как педагогическое явление, с другой - как органичная часть управления образовательной системой;
педагогическая и организационно-педагогическая поддержка самоуправления обучающихся рассматриваются как самостоятельные виды профессиональной деятельности педагогических и управленческих кадров образования, а готовность этих кадров к указанным типам поддержки трактуется как необходимая профессиональная компетенция;
обучающиеся по программам НПО рассматриваются как специфическая социальная группа молодежи, к педагогической работе с которой предъявляются особые требования;
разработана и внедрена структурно-функциональная модель поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования, согласованная с социальной, культурно-образовательной средой региона и обладающая целостностью структуры, выраженной в наличии взаимосвязанных блоков, отвечающих разным уровням управления;
при реализации указанной модели используются адекватные региональным особенностям механизмы поддержки и создан комплекс необходимых и достаточных условий функционирования и развития региональной системы поддержки самоуправления обучающихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы и решались следующие задачи:
-
Сформировать понятийно-терминологическую базу исследования, уточнить содержание и дать научное обоснование основных понятий исследования.
-
На основе историко-педагогического и сравнительно-сопоставительного анализа отечественной и зарубежной теории и практики самоуправления обучающихся, выявить этапы, закономерности, факторы и принципы развития самоуправления обучающихся, а также охарактеризовать современный этап его развития.
-
Выявить и охарактеризовать особенности обучающихся по программам НПО, являющихся субъектами поддержки при организации самоуправленческой деятельности.
-
Определить методологические подходы к организации поддержки самоуправления обучающихся в учреждениях профессионального образования на современном этапе.
-
Разработать и научно обосновать модель поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования.
-
Разработать и апробировать технологию и комплекс условий, необходимых и достаточных для успешной реализации указанной модели.
-
Провести, на основе выделенных критериев эффективности, экспериментальную апробацию указанной модели в региональной
системе профессионального образования.
На защиту выносятся следующие основные положения.
-
Поддержка самоуправления обучающихся представляет собой совокупность мер и действий по оказанию помощи субъектам деятельности (педагогам и обучающимся) в преодолении ими профессиональных и личностных затруднений в вопросах становления, развития и функционирования самоуправления обучающихся в образовательном учреждении со стороны более компетентных специалистов.
-
В рамках поддержки самоуправления обучающихся могут быть выделены два ее типа:
организационно-педагогическая поддержка самоуправления обучающихся выступает одним из видов управленческой деятельности, направленным на обеспечение условий, способствующих решению проблем организации самоуправления обучающихся;
собственно педагогическая поддержка самоуправления обучающихся является одним из видов педагогической деятельности, нацеленным на оказание помощи обучающимся в решении проблем, возникающих в процессе самоуправленческой деятельности.
-
Готовность к педагогической поддержке самоуправления представляет собой интегративную характеристику личности педагога, определяющую эффективность его деятельности в решении проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях взаимодействия с самоуправлением обучающихся, на основе его знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой.
-
Основные этапы развития самоуправления обучающихся в отечественном образовании: становления (с 1917 до начала 30-х гг.); политизации и застоя (с 30-х до начала 70-х гг.); поиска новых форм (с середины 70-х до середины 80-х гг.); обновления и демократизации (начиная со второй половины 80-х гг.).
5. Требования к организации поддержки самоуправления
обучающихся на региональном уровне включают в себя:
единство функционала, что позволяет обеспечить единство организации деятельности органов самоуправления обучающихся в пределах региона, дополняемое на институциональном уровне собственными приоритетами;
единство содержания, закрепленное в научно-педагогическом обосновании поддержки, что позволяет обеспечить единое воспитательное пространство;
единство технологий, что позволяет получить прогнозируемые результаты деятельности самоуправления обучающихся и сохранить свободу выбора средств на институциональном уровне в части реализации собственных приоритетов;
единство подходов в подготовке педагогических кадров, способных обеспечить единство требований к содержанию и технологиям поддержки;
наличие вариативного функционала, основанного на собственных приоритетах каждого образовательного учреждения.
6. Построение и оптимальное функционирование региональной
системы поддержки самоуправления обучающихся обеспечивается
посредством реализации структурно-функциональной модели поддержки
самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального
образования. Указанная модель характеризуется:
логической и временной структурой;
системой взаимосвязанных элементов (цели, субъекты, организационные структуры, механизмы, критерии и показатели оценки эффективности);
наличием контура обратной связи (коррекции, саморегуляции);
наличием четырех функциональных блоков, соответствующих определенным институциональным уровням организационно-педагогической и педагогической поддержки самоуправления обучающихся и связанных друг с другом на основе принципа иерархичности.
7. Успешная реализация обозначенной модели возможна на основе
механизмов, адекватных региональным особенностям, а также при
соблюдении комплекса условий, включающего в себя следующие пять
групп: нормативно-правовые, кадровые, информационно-методические,
психолого-педагогические, организационно-сетевые.
8. Результатом внедрения структурно-функциональной модели
поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе
профессионального образования является возникновение, на региональном
уровне, ряда системных эффектов:
насыщение социально-гражданским смыслом самоуправленческой деятельности подростков, обучающихся в учреждениях профессионального образования региона;
сбалансированный прирост по всем компонентам готовности педагогов к поддержке самоуправления обучающихся;
обеспечение адекватной реакции системы управления образованием на потребности и проблемы молодых граждан проектами, программами, возможностями самоорганизации собственной инициативы;
повышение конкурентоспособности региональной системы профессионального образования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Введено в научный оборот понятие «поддержка самоуправления
обучающихся»; определена специфика указанной поддержки как особого
педагогического явления (выявлены субъекты и объекты, предмет, типы,
виды, функции, формы поддержки; принципы, условия, механизмы,
технологии реализации поддержки самоуправления обучающихся). Это существенно расширяет систему научных знаний об управлении воспитательным процессом в образовательном учреждении.
Выявлены и научно обоснованы основные типы поддержки самоуправления обучающихся (организационно-педагогическая и собственно педагогическая поддержка), что дополняет имеющиеся научные представления о поддержке как об особом виде деятельности (управленческой, педагогической).
Сформулированы требования к организации поддержки самоуправления обучающихся на региональном уровне; выделены две составляющие в работе региональных органов управления образованием, связанной с организационно-педагогической поддержкой самоуправления обучающихся (инвариантная, обеспечивающая интересы региона, и вариативная, которая обеспечивает собственные приоритеты развития того или иного образовательного учреждения). Это уточняет представления о функциональном взаимодействии различных уровней системы управления, имеющиеся в науке об управлении образованием.
Охарактеризованы основные формы педагогической поддержки самоуправления обучающихся: индивидуальная и групповая (командная); раскрыты условия педагогической эффективности использования каждой из этих форм.
Введено в научный оборот понятие «готовность педагога к педагогической поддержке самоуправления обучающихся», выявлены структурные компоненты и уровни указанной готовности, что расширяет имеющиеся представления о системе профессиональных компетенций педагога.
Разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована
структурно-функциональная модель поддержки самоуправления
обучающихся в региональной системе профессионального образования,
понимаемая как описание и теоретическое обоснование региональной
организационно-управленческой системы поддержки самоуправления
обучающихся учреждений профессионального образования,
обеспечивающей оптимальное осуществление указанного процесса поддержки.
Разработана и экспериментально апробирована технология
реализации указанной выше модели, включающая в себя этапы: научного
обоснования разработки механизмов организационно-педагогической
поддержки самоуправления обучающихся; создания условий для запуска
указанных механизмов; обеспечения условий успешного
функционирования данных механизмов, - что дополняет имеющиеся научные представления об управлении процессом воспитания в региональной образовательной системе.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Выявлены внешние и внутренние закономерности, т.е. устойчивые
причинно-следственные связи, определяющие характер и особенности развития самоуправления обучающихся, что позволило дать теоретическое обоснование феномена самоуправления обучающихся в современном российском образовании, существенно расширяющее понимание роли самоуправления в решении задач подготовки современных квалифицированных рабочих по программам НПО на основе компетентностного подхода;
Сформирован набор принципов организации самоуправления обучающихся на современном этапе его развития, включая принципы: равных возможностей; сотрудничества; институционализации; децентрализации; регионализации; профессионализации; мотивации; консолидации; автономизации; информатизации; деформализации; интеграции усилий;
Выявлена и обоснована бинарная сущность самоуправления обучающихся, заключающаяся в том, что оно является неотъемлемой частью, с одной стороны, системы управления образовательным учреждением, с другой - системы местного самоуправления, функционирующей на основе федерального законодательства и собственной нормативной базы, наделяющей самоуправление обучающихся властными полномочиями по управлению делами в ученическом коллективе;
Определены факторы, влияющие на развитие самоуправления обучающихся в образовательном учреждении, составляющие три группы, различающиеся своим масштабом (макрофакторы: государственная политика в сфере образования и воспитания молодежи; развитие теоретико-методологической базы профессионального образования; мезофакторы: региональная и муниципальная политика в сфере образования и воспитания молодежи; субкультурные особенности молодежи либо отдельной ее группы как социальной общности; микрофакторы: семья и микросоциум (в местах проживания и в образовательных учреждениях), воспитательные организации (педагогический коллектив образовательного учреждения, ученический коллектив);
Определены и обоснованы методологические подходы к организации
поддержки самоуправления обучающихся в учреждении
профессионального образования (на общенаучном уровне - системный и структурно-функциональный подходы, на конкретно-научном уровне -аксиологический, гуманистический, деятельностный и компетентностный подходы);
Определен набор функций педагогической поддержки самоуправления обучающихся, как особого вида деятельности по решению проблем: мотивационно-ценностная, информационно-аналитическая, организационно-деятельностная и рефлексивная; показано, что каждую из рассмотренных функций можно рассматривать как естественный акт
содействия обучающимся в их действиях (или содействия их собственным усилиям) при наличии определенных затруднений по организации самоуправления;
Разработана структурно-функциональная модель поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования, что является вариантом решения одной из актуальных педагогических проблем, состоящей в теоретическом и методическом обеспечении организационного, содержательного и технологического единства государственно-общественного управления на региональном уровне и самоуправления на уровне отдельно взятого образовательного учреждения.
Полученные в исследовании результаты вносят существенные изменения в имеющиеся научные представления об особенностях управления воспитательным процессом и его непосредственной реализации в учреждениях профессионального образования на основе личностно-ориентированной образовательной парадигмы, а также о специфике самоуправления учащихся учреждений профессионального образования в условиях реализации компетентностного подхода, развивая тем самым научную базу современной теории государственно-общественного управления; открывают пути для дальнейших научных исследований, посвященных проблематике воспитания и развития субъектной позиции личности учащихся в учреждениях профессионального образования.
Практическая значимость исследования.
Представленная диссертантом научная характеристика основных проблем в развитии самоуправления обучающихся на современном этапе позволяет уточнить задачи и содержательные направления деятельности региональных органов управления образованием и отдельных образовательных учреждений по организационно-педагогической и педагогической поддержке самоуправления обучающихся.
Использование отобранных и обоснованных диссертантом педагогических технологий (создания «ситуации успеха; развития критического мышления обучающихся; формирования договорных отношений; социального проектирования; работы с портфолио) позволяют оптимально организовать педагогическую поддержку самоуправления обучающихся по разрешению различных групп затруднений, связанных с организацией.
Реализация разработанной в ходе исследования структурно-функциональной модели поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования позволила упорядочить, в масштабах экспериментального региона (Иркутской области), деятельность по поддержке самоуправления обучающихся в учреждениях профессионального образования целостную систему с четко определенными характеристиками. Экспериментальная апробация данной
модели подтвердила ее высокую педагогическую и социокультурную эффективность.
Применение технологии и комплекса условий реализации указанной выше модели обеспечивает возможность трансляции как модели в целом, так и отдельных составляющих ее механизмов, в образовательные системы других регионов.
Учебные пособия, методические рекомендации, учебные программы курсов и семинаров для педагогических работников и обучающихся в учреждениях профессионального образования, учебных и производственных практик студентов педагогических вузов, программ переподготовки и повышения квалификации специалистов, подготовленные соискателем по материалам диссертации, применяются в практике региональных и муниципальных органов управления образованием, руководителями различных образовательных учреждений, заинтересованных в развитии самоуправления обучающихся.
Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебников, учебных и методических пособий по курсу педагогики, спецкурсам и факультативам в системе подготовки педагогических кадров.
Методология исследования строится на основе принципов диалектики (единстве и взаимодополняемости общего, особенного и единичного; исторического и логического; формы и содержания; диалектика соотношения пространства и времени); историзма; системности, объективности; комплексности. На общенаучном уровне использованы системный и структурно-функциональный подходы. На уровне конкретно-научного исследования - сравнительно-сопоставительный, аксиологический, гуманистический, деятельностный и компетентностный подходы.
Теоретическую основу исследования составили:
представления о стратегии развития образования в современном мире и принципах современной политики в сфере профессионального образования (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.Н. Лейбович, Т.Ю. Ломакина, М.В. Никитин, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, И.М. Реморенко, В.А. Поляков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.);
идеи социальной детерминированности образования (А.Дистервег, Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, Дж.Дьюи, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, К.Д. Ушинский, В.Д. Шадриков, СТ. Шацкий и др.);
теория педагогических систем (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, Т.А. Талызина и др.);
- теория управления образовательными системами как особый раздел
теории социального управления (В.Н. Аверкин, В.И. Бочкарев,
Ю.В. Васильев, Д.М. Гвишиани, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский,
М.И. Кондаков, П.Е. Кондрашов, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев,
A.M. Моисеев, M.M. Поташник, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков,
П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.), включая
концепцию государственно-общественного управления образованием
(В.И. Бочкарев, М.Н. Гулько, Г.Г. Ечкалова, А.И. Кузнецов,
Е.М. Муравьев, В.М. Опалихин и др.);
теория профессионального образования (П.Ф. Анисимов,
С.Я. Батышев, А.П. Беляев, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов,
А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, А.Я. Савельев, Г.Н. Сериков,
В.Д. Шадриков и др.);
- компетентностный подход в образовании, а также модульно-
компетентностный подход в профессиональном образовании (Р. Бадер,
В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Д.Мертенс, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова,
Б.Оскарсон, Дж.Равен, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);
- теории развития личности, деятельности и общения (Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон,
А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и
др);
теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки в образовании (Т.В. Анохина, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.П. Иванов, Р.А. Литвак, Н.Н. Михайлова, Л.И. Новикова, Т.В. Фролова, СМ. Юсфин);
концепции гражданского воспитания молодежи (СМ. Авдеева, А.В. Андреева, В.П. Беспалько, М.В. Богуславский, Т.В. Болотина, Е.Е. Вяземский, И.Д. Демакова, СВ. Евтушенко, М.В. Короткова, Н.Ф. Крицкая, В.А. Сластенин, А.Н. Тубельский и др.);
- теория воспитательных систем и концепции ученического
самоуправления (Л.В. Антипенко, Я.А. Безродная, Е.В. Бондаревская,
В.И. Бочкарев, О.С. Газман, Н.Ф. Дик, И.П. Иванов, И.В. Калиш,
В.А. Караковский, В.Т. Лисовский, Т.Г. Новикова, Л.И. Новикова,
В.М. Опалихин, М.В. Подобед, А.С. Прутченков, М.И. Рожков,
В.В. Сериков, Н.А. Шаповалова и др.);
теория педагогического моделирования и проектирования (И.В. Блауберг, Н.Н. Михайлова, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, М.С Савина, Л.М. Фридман Э.Г. Юдин и др.). Источники исследования:
- нормативные и инструктивно-методические документы в области
образования, принятые на федеральном уровне, а также на региональном и
муниципальном уровнях в различных регионах РФ;
- теоретические исследования (диссертации, монографии, научные
статьи) по философии, социологии, теории управления, психологии,
педагогике, истории педагогики и другим отраслям научного знания, имеющие
отношение к теме исследования;
практико-ориентированные научные исследования в области
организации воспитательного процесса в образовательных учреждениях различных типов, в том числе самообразования учащихся, а также в области управления образованием;
словари, справочники, энциклопедии, другие справочные издания, содержащие определения используемых понятий;
программные и методические материалы в области государственно-общественного управления и самоуправления в образовании;
материалы научно-практических конференций и семинаров, публикации в периодической печати, ресурсы сети Интернет, освещающие региональный опыт и современные проблемы организации самоуправления обучающихся и развития системы довузовского профессионального образования в целом.
Для решения поставленных задач в ходе исследования использовались следующие методы:
- изучение различных видов литературных источников;
- теоретические методы: различные виды анализа (историко-
педагогический, сравнительно-сопоставительный, структурно-
функциональный), обобщение, абстрагирование, синтез, педагогическое
моделирование;
- опытно-экспериментальная работа;
- экспертиза продуктов деятельности региональной системы
организационно-педагогической поддержки самоуправления
обучающихся, а также органов самоуправления на институциональном
уровне;
- методы сбора эмпирических данных: социологические методы
(опросы, анкетирование); обобщение педагогического опыта; метод
экспертных оценок; методы математической обработки полученных
результатов.
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 12 лет (1999-2011 гг.).
I этап (1999-2003 гг.) - аналитический. Изучение отечественных и
зарубежных источников по проблеме исследования. Анализ системы
образования в стране и регионе, изучение федеральной и региональной
нормативно-правовой базы образования; анализ и осмысление собственной
научно-педагогической деятельности, разработка перспективных
направлений воспитательной работы в учреждениях НПО. Изучение и
анализ теоретических и практических подходов к проектированию модели
поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе
профессионального образования, осуществляющих подготовку по
программам НПО.
II этап (2003-2004 гг.) - постановочный. Определение исходной
идеи и цели исследования, формулировка рабочей гипотезы, уточнение
задач, разработка концепция исследования; разработка Программы
развития воспитания обучающихся в учреждениях НПО региона; организация опытно-экспериментальной работы по внедрению основных идей программы в практику работы. Изучение инновационных аспектов работы учреждений образования по развитию самоуправления обучающихся, форм его поддержки на региональном уровне.
III этап (2004-2010 гг.) - конструктивно-экспериментальный.
Теоретико-методологическое обоснование ведущих идей исследования по
созданию структурно-функциональной модели поддержки самоуправления
обучающихся в региональной системе профессионального образования.
Многоаспектное внедрение результатов опытно-экспериментальной
работы по реализации модели:
- на региональном уровне - включение обучающихся в систему
государственно-общественного управления образованием, создание
областной школы педагогической поддержки ученического
самоуправления, школы актива и др.;
- на локальном уровне - раб ота над демократизацией
организованной среды в каждом образовательном учреждении,
обеспечение организационно-педагогической поддержки
профессиональной деятельности педагогов и деятельности обучающихся,
разработка и внедрение целевых учебных курсов в учреждениях
региональной системы педагогического образования.
Анализ и обобщение полученных теоретических и опытно-экспериментальных результатов по всему спектру исследования.
IV этап (2010-2011 гг.) - итогово-обобщающий. Корректировка
научных позиций на основе результатов экспериментального исследования
и аналитических материалов; прогнозирование новых направлений
научно-исследовательской работы; литературное оформление результатов
исследования.
Базой исследования являлись:
образовательные учреждения НПО и СПО Иркутской области (62 учреждения), Красноярского и Забайкальского краев, Республики Бурятия (28 учреждений);
областное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Иркутский институт повышения квалификации работников образования», в котором на протяжении 9 лет диссертант является заведующей кафедрой профессионального образования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в рамках
реализации Комплексной программы развития воспитания обучающихся в учреждениях начального профессионального образования Иркутской области (2005-2010 гг.), Ведомственной программы развития профессионального образования Иркутской области (2008-2012 гг.), в рамках мероприятий Межрегионального Консультативного Совета по общему и профессиональному образованию Республики Бурятия,
Забайкальского края, Иркутской области (соглашение подписано в июне 2009 г.).
В исследовании, на разных его этапах, в приняли участие в общей сложности более 2500 участников, включая как самих обучающихся, так и педагогических и руководящих работников учреждений образования, представителей органов муниципальной и региональной исполнительной и законодательной власти.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; системным подходом к предмету исследования; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; широкой и разносторонней источниковой базой исследования; взаимным сопоставлением собственных данных и данных, содержащихся в других исследованиях сходной тематики; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, а также ее достаточной продолжительностью (9 лет); успешным внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений Иркутской области, Забайкальского края, Республики Бурятия.
Соответствие диссертации паспорту специальности
Диссертационная работа соответствует пунктам: 6. «Подготовка
квалифицированных рабочих в учреждениях профессионального
образования»; 19. «Гуманизация профессионального образования»;
32. «Государственно-общественный характер управления
профессиональным образованием» паспорта специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в следующих формах:
а) организация и проведение, под руководством и при
непосредственном участии диссертанта, межрегиональной школы
ученического актива учреждений НПО Иркутской области, Забайкальского
края, Республики Бурятия;
б) организация и проведение, под руководством и при
непосредственном участии диссертанта, областной школы педагогической
поддержки ученического самоуправления Иркутской области;
в) работа экспериментальных площадок в учреждениях
профессионального образования в Иркутской области, деятельность
которых осуществлялась на основе концептуальных положений и с
использованием практических рекомендаций, разработанных соискателем;
г) путем опубликования монографий, статей, докладов, тезисов,
учебных и методических пособий.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования», кафедры профессионального образования ОГОУ ДПО
«Иркутский институт повышения квалификации работников образования», а также в других аудиториях, заинтересованных исследуемой проблеме.
Разработанная в рамках диссертационного исследования технология подготовки педагогов к педагогической поддержке самоуправления обучающихся нашла институциональное воплощение в модульной программе повышения квалификации «Организационно-педагогическая поддержка ученического самоуправления в образовательном учреждении» объемом 72 часа, по которой в рамках курсов повышения квалификации обучено более 500 педагогов.
Диссертантом сделано более 50 докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах, включая:
международные научно-практические конференции:
«Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (г. Тамбов, 26 февраля 2008 г.); «Инновационные технологии в науке и образовании» (г. Улан-Удэ, 12-14 июня 2009г.); Технологическое и профессиональное образование: проблемы и перспективы (г. Иркутск, 9-11 ноября 2009 г.)
всероссийские, межрегиональные научно-практические
конференции: «Ученическое самоуправление: проблемы
функционирования и перспективы развития» (г. Москва, 4-6 декабря 2006г.); «Молодежная субкультура» (г. Самара, 25-26 сентября 2007 г.); «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» (г. Саранск, Республика Мордовия, 15-16 октября 2007 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2008, 2009, 2011 гг.); «Современные проблемы науки, образования и производства» (г. Нижний Новгород, 19 апреля 2008 г.); «Перспективы развития ученического самоуправления в системе начального профессионального образования в условиях модернизации» (г. Иркутск, 29-30 октября 2008 г.); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2008, 2009 гг.); «Системы оценки качества образования в условиях инновационных процессов» (г. Новосибирск, 24-25 марта 2009г.); «Личность - среда -управление» (г. Нижний Новгород, 19-20 марта 2009г.); «Актуальные проблемы молодежной субкультуры» (г. Самара, 22-23 октября 2009 г.); «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (18 ноября 2009 г.); «Государственно-общественное управление как условие достижения современного качества общего и профессионального образования» (г. Иркутск, 25-26 февраля 2010 г.); «Личностно-профессиональный рост педагога как ресурс инновационного развития профессионального образования» (г. Байкальск, 25-26 августа 2010 г.); «Современное образование в условиях реформирования» (г. Красноярск, 2011г.)
- региональные научно-практические конференции и семинары:
«Ученическое самоуправление: теория и практика» (г. Улан-Удэ, 7-10 декабря 2004г.); «Модернизация управления довузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети» (г. Иркутск, 25-26 августа 2005 г.); «Условия и факторы развития системы начального профессионального образования» (г. Иркутск, 25-26 августа 2006 г.); «Организация работы по развитию ученического самоуправления в профессиональном училище (лицее)» (г. Иркутск, 18 апреля 2006 г.); «Воспитание демократической культуры и гражданственности средствами ученического самоуправления» (г. Иркутск, 14.15 февраля 2007 г.); «Создание системы управления качеством профессионального образования: опыт работы, проблемы и пути их решения» (г. Иркутск, 23-24 августа 2007 г.); «Проблемы гуманизации современного образования» (г. Иркутск 14 ноября 2007 г.); «Воспитание демократической культуры обучающихся в условиях профессионального училища» (г. Усть-Илимск, 9-10 декабря 2010 г.).
Личный вклад автора. Автором самостоятельно проведена работа по:
организации работы региональной системы поддержки самоуправления обучающихся в Иркутской области (включая: разработку и управление реализацией региональных Программ развития воспитания обучающихся в учреждениях профессионального образования; разработку концепции и организацию деятельности областной Школы ученического актива учреждений начального профессионального образования Иркутской области (ШАНПО) и областной Школы педагогической поддержки (ШПП) самоуправления обучающихся; организацию и проведение системы специализированных семинаров для руководителей образовательных учреждений НПО и СПО по проблемам организационно-педагогической поддержки самоуправления обучающихся);
получению научных результатов, изложенных в диссертации, монографиях, статьях, учебно-методических пособиях;
реализации концептуальных подходов при разработке и внедрении учебных курсов в педагогическом кузе и институте повышения квалификации и соответствующего учебно-методического беспечения.
Диссертационное исследование выполнено самостоятельно.
По теме исследования опубликована 74 работы, в том числе 3 монографии, 14 статей в журналах из перечня, рекомендованного ВАК.
Структура диссертации состоит из введения, четырех глав и тринадцати параграфов, заключения и библиографии, включающей 679 источников на русском и иностранных языках, приложений.
Опыт организации самоуправления обучающихся в истории зарубежной педагогики
Как показывает анализ литературных источников, в мировой истории развития детского самоуправления можно выделить три различные точки отсчета. Впервые идея детского самоуправления была реализована в воспитании юных спартанцев в Древней Греции (первая точка отсчета). Затем через века эта идея возникает вновь в эпоху Возрождения, когда идеалом воспитания стал образованный, гармонично развитый, жизнерадостный, активный человек, способный проявить инициативу и самодеятельность (вторая точка отсчета). Однако идеи педагогов-гуманистов нашли отражение в работе лишь очень небольшого числа школ - преимущемтвенно тех, где учились дети знатных и состоятельных родителей.
Начало современного этапа истории ученического самоуправления во всемирном историко-педагогическом процессе (т.е. третья точка отсчета) может быть датировано концом XVIII - началом XIX вв., когда практика самоуправления обучающихся в ряде стан начала приобретать массовый характер.
Становление и развитие опыта самоуправления детей в школах Англии этого периода исследовал выдающийся педагог Русского Зарубежья СМ. Гессен. Он показал, что практика детского самоуправления нашла широкое применение в закрытых английских школах-пансионах, работавших в духе старинных обычаев и традиций (Eton, Rugby, Winchester, Harrow). По действовавшей в них «префекториальной системе», во многом напоминавшей систему иезуитской школы с ее авторитаризмом и формализмом, наиболее выдающихся учеников старших классов учителя назначали «префектами» («консулами»). «Префекты» наделялись правом надзора за ребятами из младших классов, которые должны были беспрекословно подчиняться им. По существу, эти пансионы воспитывали будущих членов аристократического общества, которому всегда была чужда любая форма демократического правления. Однако, как справедливо отметил СИ. Гессен, «это было аристократическое самоуправление, но это все-таки было самоуправление, широко культивировавшее ... чувство ответственности и долга, умение повелевать и повиноваться, уважать чужое и свое право» [116, с. 174].
С середины XIX века в системе детского самоуправления в английских школах произошли изменения в направлении его демократизации: должности префектов и консулов стали выборными, воспитанникам вменялось в обязанности следить за порядком и дисциплиной не только в общежитиях, но и в классе. Изменилось положение новичков. Если раньше они полностью подчинялись префектам, то теперь их уравняли в правах с другими воспитанниками. Ученики получили право голоса, полномочия выборных лиц расширились.
Постепенно система самоуправления в английских школах приобрела еще более демократичный характер. Примером этому могли служить «новые школы», созданные в последние десятилетия XIX в. не только в Англии, но и в ряде других европейских стран. Как отмечал СИ. Гессен, ученическое самоуправление в «новых школах» Англии повторяло во многом устройство буржуазного государства: во главе школьной республики, состоявшей из учащихся школы, стояли Совет и президент. Главной задачей самоуправления обучающихся в привилегированных школах Англии была подготовка активных руководящих кадров, способных к принятию ответственных решений.
Иным путем шло развитие ученического самоуправления во Франции. Великая Французская буржуазная революция 1789-1793 гг. провозгласила неотъемлемое право человека на свободу и независимость. Впоследствии Н.К. Крупская подчеркивала, что именно французская революция дала тол 58 чок идее детского самоуправления [238].
Идеи ученического самоуправления развивал французский мыслитель Ш.Фурье (1772—1837). Он предложил объединять воспитанников в «детские стайки» («банды», «орды»). На первом этапе жизни в школе дети выполняли общественные поручения соответственно своим наклонностям. Трудовая деятельность по мере взросления усложнялась. В сочетании с самоуправлением (выборность должностных лиц, назначение поручений согласно интересам), она должна была воспитывать у учащихся чувство товарищества, ответственности друг перед другом, гражданскую активность, способствовать укреплению дисциплины.
В первой половине XIX в. начинается процесс организации самоуправления учащихся и в других экономически развитых европейских странах, в частности, в Швейцарии. Имя швейцарского педагога Ф.Э.Фелленберга (1771-1844) вошло в историю педагогики благодаря системе детского самоуправления в созданных им школах близ г. Берна. Каждая из этих школ готовила учеников к той роли в обществе, которую они должны занимать всоот-ветствии со своим социальным положением.
В конце XIX в. в ряде государств Западной Европы набирают силу демократические движения: появляются народные партии, кружки самообразования, политические течения. В среде рабочих и крестьянских масс набирают силу революционные настроения. Эти процессы неизбежно нашли свое отражение во взаимоотношениях учителей с учащимися. Школа уже не могла требовать от своих питомцев безропотного подчинения, беспрекословного выполнения норм и правил поведения. Необходимо было искать выход из создавшегося положения.
Факторы развития самоуправления обучающихся по программам начального профессионального образования
В современных государствах, построенных на демократических основаниях, механизмы гражданского общества регулируют политические и экономические процессы; они необходимы как для обеспечения прав личности, так и для обеспечения прав и защиты интересов групп, общества в целом. Построение полноценного гражданского общества - важнейшая стратегическая задача развития современной России. В силу этого в системе профессионального образования, выступающей важнейшим элементом общенациональной системы образования Российской Федерации, должны быть созданы условия для овладения обучающимися не только профессиональными, но и более широкими общими (социальными, гражданскими) компетенциями, обеспечивающими активное включение человека в экономическую, общественную, политическую жизнь страны. Становление государственно-общественного управления в системе профессионального образования требует реализацию современных подходов к организации самоуправления обучающихся как особой формы инициативной, самостоятельной, ответственной деятельности, эффективно развивающей социальные компетенции учащейся молодежи.
Рассмотренная в предыдущих параграфах специфика самоуправления обучающихся как педагогического явления потребовала рассмотрения специфических организационно-педагогических проблем в создании и развитии данного педагогического феномена в условиях образовательных учреждений профессионального образования. Это, в свою очередь, требует предварительного изучения вопроса о факторах, определяющих процесс развития самоуправления обучающихся и влияющих на его педагогическую результативность.
Понятие фактор (от лат. factor - делающий, производящий) определяется как причина, движущая силу какого-либо процесса, определяющая его характер, или отдельные черты. [429, с. 645]. Опираясь на подход к классификации факторов социализации, предложенный академиком РАО А.В. Мудриком, можно выделить несколько групп факторов, влияющих на развитие самоуправления обучающихся в образовательном учреждении: макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы [293]. Далее в этом параграфе нам предстоит подробно рассмотреть каждую из указанных групп факторов, пре имущественно фокусируясь на интересующей нас категории обучающихся (молодежь, проходящая обучение по программам НПО): 1. макрофакторы - государственная политика в сфере образования и воспитания молодежи; развитие теоретико-методологической базы профессионального образования; 2. мезофакторы - региональная и муниципальная политика в сфере образования и воспитания молодежи; субкультурные особенности молодежи (либо отдельной ее группы) как социальной общности; 3. микрофакторы - семья и микросоциум (в местах проживания и в образовательных учреждениях), воспитательные организации, педагогический коллектив образовательного учреждения, ученический коллектив. 1. Макрофакторы. 1.1. Государственная политика в сфере обучения и воспитания молодежи определяет целевую направленность и содержательные особенности учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях различного типа, среди которых важное место занимают учреждения профессионального образования. Согласно Закону об образовании РФ (1992 г.), система профессионального образования России представлена тремя основными типами образовательных учреждений: начального, среднего и высшего профессионального образования.
Проведенный нами анализ историографии отечественного опыта становления самоуправления обучающихся в XX веке (см. параграф 1.1.) позволил выделить четыре этапа его эволюционирования и показал, что на всех предшествующих этапах его развитие было обусловлено приоритетами государственной политики в сфере образования и воспитания молодежи.
На современном этапе развития российская школа приходит к демократизации, будучи отягощена наследием тоталитарного режима. При этом наиболее драматичной была история системы профессионально-технического (впоследствии - начального профессионального) образования, поскольку, при всех ее значительных заслугах в деле обучения и воспитания молодежи, зарождалась она отнюдь не на демократической основе, а как организация сугубо казарменная, с жесточайшими порядками [306]. Годом рождения системы начального профессионального образования является 1940 г. В этот исторический период трудовая деятельность нашего народа совершалась в обстановке сложного международного и внутреннего положения. В стране завершался процесс «консервативной модернизации», сочетавший ориентацию на технический и технологический процесс с возвращением к формам социального устройства, близким к средневековым [91]. Развитие промышленности требовало постоянного притока новой рабочей силы на шахты, рудники, транспорт, фабрики и заводы. В этих условиях руководство страны поставило задачу организованной подготовки новых рабочих из городской и колхозной молодежи и создания необходимых трудовых резервов для интенсивно развивающейся промышленности. 2 октября 1940 года Указом Президиума Совета СССР «О государственных трудовых резервах» в стране была создана система начального профессионального образования - трудовые резервы [316].
Советская система образования в целом, и система трудовых резервов в частности, была создана для решения проблем трансформации аграрного общества в индустриальное. Она должна была обеспечить массовое унифицированное образование людей как членов индустриального общества. Образование давалось надолго и предназначалось для того, чтобы обеспечить бесперебойную профессиональную деятельность человека в какой-либо одной отрасли или сфере деятельности на протяжении всей жизни. Ремесленные училища и школы фабрично-заводского обучения в условиях плановой экономики готовили квалифицированных рабочих для различных отраслей народного хозяйства согласно рассчитанной потребности в них, и выпускники, как правило, гарантированным способом распределялись на предприятия и в учреждения по полученным профессиям.
Обучающиеся по программам начального профессионального образования как специфическая молодежная группа
Дальнейшее построение теоретико-методологической базы поддержки самоуправления обучающихся по программам начального профессионального образования осуществлялось нами на основе следующей закономерности: педагогическая результативность и социальная эффективность ученического самоуправления зависит от учета, с одной стороны, социокультурных особенностей целевой категории обучающихся, с другой стороны - их возрастных и индивидуальных особенностей.
Каждый возраст учащихся имеет свои специфические характерные черты, зная которые, педагог отбирает содержание, формы и методы работы так, чтобы они в полной мере соответствовали этим особенностям. Целевая категория воспитанников, работе с которой было посвящено наше исследование, ограничена: с одной стороны, возрастными рамками (как правило, 14-18 лет); с другой стороны, рамками контингента, проходящего обучение по программам НПО. Вместе с тем, данная целевая категория включена в более широкую социально-демографическую страту, которую принято обозначать термином «молодежь». В силу этого, для целевой категории свойственны две группы особенностей: во-первых, особенности, характерные для молодежи в целом; во-вторых, особенности, характерные для обучающихся по программам НПО - в частности. Рассмотрим вначале первую, более широкую группу особенностей. Понятие «молодежь», как социально-демографическая группа, появилось в Европе на достаточно позднем этапе исторического развития, в эпоху Просвещения (XVIII в.), а в России еще позже - на рубеже XIX-XX вв. До этого молодые люди в качестве особой группы не признавались. Как обще ственная группа, «молодежь» появляется на исторической арене после того, как подготовка к труду и общественной жизни институционально обособляется в системе образования.
Понятие «молодежь» имеет различную интерпретацию в различных дисциплинах, научных школах и среди отдельных исследователей. Так, В.Т. Лисовский определяет молодежь как «...поколение людей, проходящих стадию социализации, усваивающих (а в более зрелом возрасте уже усвоивших) общеобразовательные, профессиональные, культурные функции и подготавливаемых (подготовленных) обществом к усвоению и выполнению социальных ролей» [264].
Современный подход к проблеме возраста содержится в работах И.С. Кона. Его суть состоит в том, что соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте, поэтому и возрастные категории имеют не одну, как считалость прежде, а три системы отсчета: - индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; это представление об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях); - возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы); - возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; это совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений) [212]. Опираясь на эти концептуальные положения, И.С. Кон определяет моложежь как социально-демографическую группу, выделяемую на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения и обусловленных тем и другим социально-психологических свойств. «Молодость как определенная фаза, этап жизненного цикла биологически универсальна, - отмечает далее ученый, - но ее конкретные возрастные рамки, связанный с ней социальный статус и социально-психологические особенности имеют социально-историческую природу и зависят от общественного строя, культуры и свойственных данному обществу закономерностей социализации» [215].
Указанное определение молодежи И.С. Кона является актуальным и до настоящего времени активно используется различными исследователями. Так, группа авторов (Ю.Г. Волков Ю.Г., В.Н. Нечипуренко и др.) определяет молодежь как социально-демографическую группу общества, выделяемую на основе совокупности характеристик, особенностей социального положения и обусловленных теми или другими социально-психологическими свойствами, которые определяются уровнем социально-экономического, культурного развития, особенностями социализации в российском обществе [92].
Рассмотрим далее конкретное содержание жизненного этапа, который соотносится с понятием «молодежь», и его специфику в современных условиях. Результаты международных исследований показывает, что период 14-17 лет у молодых людей совпадает с очень трудным этапом жизни. В это время начинается физический, эмоциональный и социальный перелом, сопровождающийся возникновением новых представлений об идентичности и своей индивидуальности [519]. Канадские исследователи А.Харгривс и Л.Эрл обобщили главные жизненные задачи, встающие перед молодыми людьми данного возраста, выявив, что на этом этапе жизни им приходится: а) приспосабливаться к глубоким изменениям в физическом, интеллек туальном, социальном и эмоциональном состоянии; б) развивать в себе позитивное восприятие самих себя; в) развивать самостоятельность; г) осознать собственную идентичность и усвоить личные и социальные ценности; д) привыкать к социальной адаптации, расположению/нерасположению своего окружения, как людей одного с ними пола, так и противоположного; е) осознавать реалии социального и политического мира вокруг них, научиться справляться с ними и конструктивно на них реагировать; ж) устанавливать отношения с теми представителями старшего поко ления, которые могут способствовать процессу их взросления. [514].
Структурно-функциональная модель поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования
Решение такой сложной задачи, как построение целостной системы поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования, требует выбора адекватного метода исследования. В качестве такого метода нами был определен метод моделирования образовательных систем.
Начиная с последней четверти XX в., моделирование является одним из важнейших методов научного познания. Метод моделирования широко используется для исследования разнообразных социальных явлений и процессов, позволяя глубже понять взаимоотношения, существующие внутри предмета изучения. Достаточно широкий круг работ отечественных ученых - философов и педагогов - посвящен моделированию как методу научного исследования и возможностям его использование в педагогической науке. Это работы В.Г. Афанасьева [19], В.П. Беспалько [52], В.В. Давыдова, В.И.Журавлева, Ю.А. Конаржевского [217], В.В. Краевского [232], А.А. Остапенко [334], В.А. Штоффа и других.
Как подчеркивает В.Г. Афанасьев, моделирование - «непрерывный процесс, не ограничивающийся, как правило, одной обособленной моделью. Это скорее последовательная разработка серии сменяющих друг друга моделей, что обеспечивает все более приближение модели к модельному оригиналу. Последовательность разработки являет собой конкретное проявление движения познания от относительной к абсолютной истине» [20].
В методологии современной науки существует несколько равноправных определений понятия «моделирование», соответствующих различным значениям данного понятия: - метод исследования объектов на их моделях-аналогах определенного фрагмента социальной реальности, предполагающий построение и последующее изучение моделей реально существующих предметов и явлений и кон струируемых объектов; - теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных или идеальных (математических) моделей; - метод исследования, предполагающий замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным. Анализ приведенных определений показывает, что понятие «моделирование» во всех случаях отражает способ изучения объектов на их моделях. В педагогических исследованиях моделирование, как правило, применяется в следующих случаях: моделирование педагогических задач и педагогических ситуаций; моделирование образовательного процесса; моделирование образовательной системы или системы управления образованием. Решение задач настоящего исследования потребовало использование метода педагогического моделирования на последнем, наиболее высоком из трех обозначенных уровней.
Процесс моделирования требует обязательного наличия следующих четырех элементов: субъект - инициатор моделирования и/или пользователь его результатов; объект (оригинал) - предмет моделирования, в нашем случае - та образовательная система, которую хочет создать и/или использовать в дальнейшем субъект; модель - образ, отображение объекта; среда, в которой находятся и с которой взаимодействуют субъект, объект и модель.
Кратко рассмотрим вопрос о функциях моделирования, т.е. о том, какие основные методологические задачи могут быть решены на основании использования данного метода.
Как отмечают A.M. Новиков и Д.А. Новиков, функции моделирования совпадают с функциями научного знания [307]. Дескриптивная функция заключается в том, что за счет абстрагирования модели позволяют объяснить наблюдаемые на практике явления и процессы, то есть ответить на вопрос «почему данный фрагмент реальности устроен именно так?». Прогностическая функция моделирования отражает его возможность предсказывать будущие свойства и состояния моделируемых систем, то есть отвечать на вопрос «что будет?». Нормативная функция моделирования заключается в получении ответа на вопрос «как должно быть?». Если, помимо состояния системы, заданы критерии оценки ее состояния, то за счет использования оптимизации возможно не только описать существующую систему, но и построить ее нормативный образ - желательный с точки зрения субъекта, интересы и предпочтения которого отражены используемыми критериями.
Отметим, что именно нормативная функция моделирования является наиболее значимой для нашей работы, поскольку тесно связана с решением задач управления, то есть, с ответом на вопрос «как добиться желаемого (состояния, свойств системы и т.д.)?». В рамках нормативной функции должны быть разработаны технология и условия реализации модели, адекватные целям и задачам, стоящим перед системой (см. далее в параграфе 3.3. настоящей дисс).
Итак, целью и результатом использования метода моделирования является построение модели. Исследователи выделяют следующие необходимые и достаточные условия существования модели: между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточненной аналогии); модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности); изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условие экстраполяции). Исходя из этого, Н.В. Кузьмина под моделью понимает искусственное создание для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно [244а]. Мы будем исполь зовать близкое определение, понимая модель как специально спроектированный объект, обладающий необходимой степенью подобия исходному, адекватной целям исследования.
В рамках нашего исследования мы исходили из предположения о том, что достижение поставленной цели окажется возможным на основе разработки, научного обоснования и практической реализации модели поддержки самоуправления обучающихся в региональной системе профессионального образования. Под такой моделью мы понимаем описание и теоретическое обоснование региональной организационно-управленческой системы поддержки самоуправления обучающихся в учреждениях профессионального образования (по программам НПО), обеспечивающей оптимальное осуществление указанного процесса поддержки. В данном случае модель выступает как образ системы, как аналог (знаковая система в форме схемы и описания) определенного фрагмента природной или социальной реальности, «заместитель» оригинала в познании и практике [70].
