Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССОВ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Понятие «процесс интеграции» в системе профессионального образования 17
1.2 Современное состояние процессов интеграции образовательных учреждений в системе профессионального педагогического образования 36
1.3 Опыт интеграции образовательных учреждений в системе профессионального образования зарубежных стран 65
Выводы по первой главе 79
Глава 2 ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1 Формирование и развитие российской системы педагогического образования 2-ой половины XVIII - конца XX века 81
2.2 Научное обоснование развития процессов интеграции образовательных учреждений в системе педагогического образования 107
Выводы по второй главе 123
Заключение 126
Перечень рисунков, таблиц, приложений 129
Список литературы 131
Приложения 159
- Понятие «процесс интеграции» в системе профессионального образования
- Современное состояние процессов интеграции образовательных учреждений в системе профессионального педагогического образования
- Формирование и развитие российской системы педагогического образования 2-ой половины XVIII - конца XX века
Введение к работе
Актуальность выбранной темы исследования - «Развитие процессов интеграции образовательных учреждений в системе педагогического образования» - обусловлена теми изменениями, которые произошли и происходят в настоящее время в системе педагогического образования России. Интеграция образовательных учреждений является одним из востребованных и перспективных направлений интеграционных процессов в современном российском образовании, которое, возможно, будет способствовать коренному преобразованию системы педагогического образования.
Вопрос о необходимости осуществления целенаправленной интеграции образовательных учреждений в профессиональном образовании неоднократно поднимался в законодательных и нормативно-правовых документах конца 80-х - начала 90-х годов XX века. Именно с этого времени наблюдались изменения в структуре системы педагогического образования: 1) происходило повышение образовательного уровня педагогических институтов до педагогических университетов, приведшее к тому, что система педагогического образования, складывавшаяся на протяжении XIX-XX веков как автономная система, в конце XX века начала постепенно «растворяться» в системе классического университетского образования; 2) стали появляться педагогические колледжи - учреждения среднего педагогического образования университетского типа, стали возникать учебно-научно-педагогические комплексы «педколледж - вуз (педвуз)». Изменилось толкование самих понятий «система высшего педагогического образования», «система педагогического образования». Так, например, принадлежность учебного заведения к системе высшего педагогического образования стала определяться не столько видом этого учебного заведения, сколько его образовательной целью: необходимостью подготовки педагогов с высшим педагогическим образованием. Вышеназванным процессам
4 способствует сама идея интеграции, которая подразумевает стремление подсистем педагогического образования к объединению, к достижению целостности. Большое значение имеет введение в современной системе высшего образования уровня бакалавриата. Он выступает в роли «сцепки» для систем среднего и высшего педагогического образования.
За последнее десятилетие в России значительно окрепла тенденция к созданию высокоинтегрированных образовательных структур. Этому способствовало внесение в 2001 году изменений в федеральный Закон о высшем и послевузовском образовании в части создания университетских комплексов, разработка в 2005 году Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, которой были введены такие понятия как «интегрированное учебное заведение», «университетский комплекс», «исследовательский университет», «базовый (системообразующий) вуз». Новый поворот в развитии процессов интеграции образовательных учреждений в России внес в 2006 году Федеральный закон «О федеральных университетах», ориентирующий систему профессионального образования на объединение разнопрофильных вузов в единый университет. Процессы укрупнения вузов отражаются и на системе педагогического образования: Барнаульский государственный педагогический университет стал педагогической академией, Ростовский педагогический университет преобразован в педагогический институт Южного федерального университета.
Готовящийся к введению новый стандарт педагогического образования предусматривает возможность еще одного нововведения: разделение уровней бакалавриата и магистратуры по области их деятельности. Бакалавры педагогики будут готовиться для преподавания в начальной и основной школе, магистры педагогики — для преподавания в старшей общеобразовательной школе (что связано с профилизацией общего образования). Происходит возврат к принципу организации системы педагогической подготовки 30-х годов XX века в СССР, с той разницей, что теперь
5 противопоставляются не учебные заведения (педучилище - педвуз), а уровни высшего образования (бакалавриат - магистратура). Вновь в круг обсуждаемых проблем входит идея развития системы дополнительного педагогического образования, получаемого на базе имеющегося высшего профессионального образования, что требует обращения к вопросу организации системы педагогической подготовки в середине XIX века, когда высшее педагогическое образование можно было получить как дополнительное к классическому университетскому.
Очевидно, что вышеназванные и иные структурные изменения в системе педагогического образования России последних десятилетий имеют глубокие исторические корни, обусловленные естественным ходом развития системы подготовки педагогов в России XIX-XX веков и теми противоречиями, которые возникали между компонентами системы педагогического образования в процессе ее формирования. Кроме того, система педагогического образования (среднего и высшего) никогда не существовала обособленно. С момента своего возникновения во второй половине XVIII века и формировании на протяжении XIX века она активно взаимодействовала с системами общего, профессионального, университетского, дополнительного образования, испытывала влияние производственной, научной, а теперь и инновационной, сфер, а в последние годы на нее воздействуют процессы европейской и общемировой интеграции в образовании
В качестве одной из негативных тенденций следует отметить стремление к прямому заимствованию опыта интеграции образовательных учреждений других стран, без учета специфики и границ интеграции, ее целесообразности, возможности обострения проблем, что, возможно, не позволит использовать те значительные преимущества, которые учебные заведения получают от своего объединения. Это же относится и к стремлению проводить прямые аналогии с интеграционными процессами российского образовательного прошлого (например, учебные округа в России XIX века и образовательные округа в современной России зачастую рас-
сматриваются как аналогичные явления). Но, тем не менее, без обращения к опыту прошлого, к вопросу развития системы педагогического образования второй половины XVIII - начала XXI века, к проблеме развития процессов интеграции образовательных учреждений в российской системе педагогического образования, невозможно установить, чем же обусловлены процессы интеграции образовательных учреждений, каковы их источники и перспективы дальнейшего развития, невозможно обосновать дискретный характер подготовки педагогов в современной системе российского педагогического образования, а также тот факт, что каждый этап непрерывного педагогического образования имеет свою функциональную ценность, а не является данью традициям, или рудиментом, возникшим в ходе развития системы образования.
Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями, проявляющимися в ходе формирования и развития системы педагогического образования в России:
Между подсистемами системы педагогического образования на протяжении всего периода ее формирования: между средним и высшим педагогическим образованием, высшим педагогическим и классическим университетским, основным и дополнительным педагогическим образованием.
Между внутренними факторами развития системы педагогического образования и постоянно действующими на нее внешними обстоятельствами (условиями развития).
Между накопленным опытом интеграции образовательных учреждений в России и недостаточным осмыслением ее теоретических основ.
Данные противоречия определяют проблему исследования: как происходило развитие процессов интеграции образовательных учреждений в системе педагогического образования? Каковы пути их дальнейшего развития?
Степень разработанности проблемы интеграции в образовании достаточно велика и представлена в приложении 1. Вопросы интеграции
7 образовательных учреждений в России рассматривали Р.Н. Авербух, А.В. Алферов, В.В. Андронатий, Г.А. Бокарева, В.П. Кучкин, Е.М. Каргина, В.В. Ленченко, В.Е. Шукшунов, И.Б. Федоров, Н.Г. Худолий; за рубежом: Дж. Истман, С. Кивик, Л. Маркхам, О.- Дж. Скодин, П. Тейксьера, Дж. Филден, Г. Харман, К. Харман, Д. Чен, А. Эмерал. Проблему интеграции в системе педагогического образования и создание педагогических комплексов исследовали В.В. Арнаутов, Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, Л.А. Иванова, Н.К. Сергеев, Г.М. Панкова, А.С. Терновой, Н.И. Шипулин и другие.
Объект исследования — интеграционные процессы в системе педагогического образования.
Предмет исследования - развитие процессов интеграции образовательных учреждений в системе педагогического образования.
Цель исследования - выявить факторы и условия, определяющие развитие процессов интеграции образовательных учреждений в системе педагогического образования.
Гипотеза исследования основана на том предположении, что выявленные факторы и условия развития процессов интеграции образовательных учреждений в системе педагогического образования позволят определить тенденции их дальнейшего развития в том случае, если в них найдут отражение следующие аспекты: целевой, содержательный, функциональный, структурный, прогностический.
Задачи исследования:
Понятие «процесс интеграции» в системе профессионального образования
Интеграция (от лат. integer - полный, цельный, ненарушенный; целое; integratio - восстановление), по мнению Н.К. Чапаева, является системным образованием, в котором может быть выделено несколько сторон: процессуальная, результирующая, а также их интегративное целое [229, с.59]. Большинство исследователей определяет интеграцию, прежде всего, как процесс, как постоянное стремление частей целого к объединению, к восстановлению своей целостности.
Понятие «процесс» может быть рассмотрено: в широком смысле -как ход, развитие какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь [152, с. 626]; в узком смысле - как совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенных результатов [203, с. 276]. Исходя их этого сущность процесса интеграции может быть определена в широком смысле через категорию «развитие»: в философском плане - как процесс развития, связанный с объединением в целое ранее разнородных частей, элементов [220, с.215]; в общенаучном плане - как процесс движения системы к более целостному состоянию [98, с.27].
Развитие - это процесс закономерного изменения, перехода их одного состояния в другое более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему [152, с.641]. Процесс развития характеризуется наличием, помимо интеграции, еще одной стороны - дифференциации, связанной с выделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни [221, с. 170]. В научной литературе соотношение дифференциация и интеграция рассматривается с нескольких позиций: 1) как взаимосвязанные аспекты развития материи, во взаимосвязи которых заключается сущность ее эволюции (Г. Спенсер [204]); 2) как противоположные тенденции развития научного познания, находящиеся в диалектическом единстве (А.П. Беляева, Б.М. Кедров [204]); 3) как полярные стороны одного процесса, которые редко находятся в гармоничном единстве, а чаще одна из сторон (как правило, интеграция) доминирует [49, с.11]. В единстве процессов интеграции и дифференциации заключается развитие целого, а в его основе - противоречия:
- между частями целого (А.А. Богданова [204, с.95]);
- между частью и целым, что находит выражение в четырех антиномиях: 1) целое есть сумма частей, но целое больше суммы частей; 2) части предшествуют целому, но целое предшествует частям; 3) целое причинно обусловлено частями, но целостный подход противоположен причинному и исключает его; 4) целое познается через знание частей, но части как продукт расчленения целого могут познаваться лишь на основе знания о це 19 лом [35, с.35];
- между процессами интеграции и дифференциации в системе (Л.К. Гребенкина [199, с.367]).
Также в основу рассмотрения сущности процесса интеграции может быть положена связь интеграции с понятием «действие». И, соответственно, интеграционный процесс будет определен как совокупность действий по объединению частей в единое целое - т.е. как интегрирование [24, с.20].
В основе процесса интеграции лежит стремление компонентов системы к сближению, к установлению между собой разного рода отношений (связей, взаимосвязей, взаимодействий). Практически любые связи между компонентами системы выступают в качестве 1) интегратора [24, с.20] -объединяющего начала, 2) результата процесса интеграции. Отдельно следует отметить возникновение между компонентами системы особого вида связи - интегративной, суть которой заключается в способности одних компонентов системы на основе интегративных свойств сливаться с другими компонентами [63]. Интеграция также определяется как состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое и как процесс, ведущий к этому состоянию [37, с. 307], как высшая форма взаимосвязи, «которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность - монообъект, новая структура, новые функции» [24, с. 16].
Современное состояние процессов интеграции образовательных учреждений в системе профессионального педагогического образования
Профессиональное образование как социокультурный институт представляет собой систему организаций и учреждений, обеспечивающих воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала всех сфер общественного материального и духовного производства [162, с.5]. Одной из подсистем профессионального образования является система педагогического образования, под которой понимается система подготовки специалистов общего образования, а в более широком смысле - система профессиональной подготовки всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений [187, с. 129].
Наряду с полным и всеобъемлющим изучением проблем интеграции содержания образования, в научной литературе достаточно прочно укрепилось мнение о вторичности, вспомогательном характере интеграции на организационно-структурном уровне [234, с.2; 56]. Вместе с тем значение интеграции образовательных учреждений возрастает, так как она является тем способом, который обеспечивает эффективное взаимодействие образовательных учреждений.
Возможность интеграции образовательных учреждений обусловлена процессами дифференциации и диверсификации: выделением ступеней и уровней системы профессионального образования, многообразием программ профессиональной подготовки и форм организации образовательного процесса по их освоению, разнообразием типов и видов образовательных учреждений и т.п. Эти процессы становятся необходимым условием осуществления интеграции, придают непрерывной профессиональной подготовке дискретный характер — прерывистый, поэтапный, что дает возможность проявиться феномену «прерывистой непрерывности» в образовании [56, с. 31]. Для обозначения интеграции образовательных учреждений в научно-педагогической литературе употребляется несколько понятий:
— интеграция в образовании — форма взаимодействия учебных учреждений разного типа между собой, а также с предприятиями, учреждениями науки и культуры, которая проявляется в структурно-институциональных изменениях, в создании комплексов интегративного типа [76, с.4];
— интеграция на уровне структурных изменений учебных заведений - установление преемственности между ступенями образования и форми 38 рование многоступенчатой модели учебного заведения [160, с.13];
- структурная интеграция - объединение факультетов и НИИ по однородным направлениям деятельности и создание учебно-научных комплексов с единым ученым советом и системой управления [218, с.10].
Обращаясь к проблеме интеграции образовательных учреждений, мы, вслед за другими исследователями [46, с. 158- 159; 213, с. 89], выделяем в ней содержательный и организационный аспекты. Указание на этот факт можно найти и в нормативно-правовых источниках [177]. Содержательный аспект интеграции образовательных учреждений заключается в проектировании согласованных образовательных программ различных ступеней профессиональной подготовки, в разработке сквозных учебных планов на все ступени обучения, в сопряжении содержания различных ступеней непрерывного образования (согласовании ГОСТов НПО, СПО и ВПО) [46, с. 158-159]. Содержательная интеграция образовательных учреждений проявляет себя как «программная» и «учебно-методическая» [28; 79] и предполагает рассмотрение в качестве объектов интеграции, соответственно, программы и планы профессиональной подготовки. В содержательной интеграции образовательных учреждений в системе профессионального образования можно выделить несколько уровней.
Третий уровень интеграции - целостность образовательно-профессиональных программ. Этот уровень предполагает максимальную интеграцию. Интегрированные образовательные программы создаются на основе образовательных стандартов соответствующих уровней образования с учетом преемственности содержания на последовательных ступенях обучения [131] и содержат в рамках единого образовательного процесса элементы разных уровней образования [71]. Разработка интегрированной программы профессиональной подготовки предполагает ее полную реорганизацию.
Формирование и развитие российской системы педагогического образования 2-ой половины XVIII - конца XX века
В этом разделе будет рассмотрена проблема формирования и развития системы педагогического образования 2-ой половины XVIII - конца XX века. С целью иллюстрации опыта интеграции в системе педагогического образования в ретроспективный обзор включены схемы, на которых изображены основные направления в развитии процессов интеграции образовательных учреждений.
Вплоть до конца XVI века в России действовали сугубо духовные училища [108]. Первые профессиональные школы (навигационная, инженерная, медицинская, артиллерийская, геодезическая) были открыты во времена правления Петра I (1682-1725). Эти учреждения образовали средний уровень формирующейся системы образования. Их особенностью было «совмещение в одном учебном заведении общеобразовательной начальной (русские классы), средней (латинские классы), и профессиональной (например, навигацкие классы) школ» [232, с. 170]. Высший уровень создаваемой системы российского образования составили: Славяно-греко-латинская академия (1687), Морская академия (1715), Академический университет (1724). Как отмечает А.Н. Ходусов, создаваемая система образования хотя и подразумевала двухуровневость, но не имела четко установленной последовательности учебных заведений [162, с. 39].
Общеобразовательные школы начала XVIII века имели сословное разделение: цифирные школы (1714-1744) предназначались для детей дворян и чиновников, архиерейские школы (1721-1734), преобразованные позже в духовные семинарии, - для детей духовенства, гарнизонные школы (1732-1789) - для детей солдат. Цифирные школы являлись первыми светским школами в России. В качестве учителей развивающейся сети цифирных школ: в 1716 году их было двенадцать, в 1720-1722 годах открылось еще тридцать [59, с. 139], - привлекались выпускники Навигацкой школы и Морской Академии [223, с. 136]. Однако же, в тот период остро ощущался недостаток учеников: в сентябре 1726 года в докладе Морской академии Сенату сообщалось, что учителя цифирных школ из-за отсутствия учеников вернулись в академию [59, с. 140].
