Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы регионализации профессиональной подготовки будущих учителей в педвузах 11
1.1. Понятие регионализации образования в педагогической теории и практике 11
1. 2. Модель профессиональной подготовки будущих учителей с учетом региональной направленности 30
1.3. Основные направления совершенствования профессиональной подготовки учителей с учетом региональной направленности (на примере географии) 46
Выводы по первой главе 62
Глава II. Методические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей к регионализации географического образования школьников 64
II. I. Отражение специфики регионального содержания в теоретической подготовке учителя географии 64
II. 2. Система спецкурсов по подготовке студентов к регионализации географического образования 83
II. 3. Организация учебных полевых практик с учетом региональной направленности 96
II. 4. Постановка педагогического эксперимента и его результаты 114
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Литература 139
Приложения 158
- Понятие регионализации образования в педагогической теории и практике
- Модель профессиональной подготовки будущих учителей с учетом региональной направленности
- Отражение специфики регионального содержания в теоретической подготовке учителя географии
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, происходящие в стране,
диктуют необходимость внесения корректив в систему общего и
профессионального образования. Современной школе необходим
высококвалифицированный педагог, разносторонне образованный,
способный к творческой инициативной деятельности, умеющий найти
методы, приемы и средства педагогического воздействия на школьников,
обеспечивающие достижение целей социального заказа общества по
подготовке молодого поколения к трудовой деятельности в условиях
конкретного региона, учитывающих как культурные традиции, сложившиеся
в нем, специфику социально-экономического уклада жизни людей, так и
своеобразие территориального устройства, его природно-климатических и
иных особенностей. Последнему времени характерен переход от единой
централизованной системы педагогического образования к формированию
региональных и муниципальных систем, что требует осмысления и научного
обоснования путей усиления региональной направленности
профессиональной подготовки педагогических кадров.
Проблемы профессиональной подготовки кадров в социальном, экономическом, организационном, аксиологическом, педагогическом аспектах исследовались рядом отечественных ученых (А.П. Беляева, Ю.К. Бабанский, К.Я. Вазина, Б.С. Гершунский, СМ. Маркова, А.Я. Наин, В.В. Николина, А.А. Червова и др.). Особое значение в настоящий период приобретает наличие конкретных знаний, умение и навыков, качества профессиональной готовности их реализация в условиях конкретного региона.
Регионы России имеют свои, только им присущие, физико-
географические, социально-экономические, историко-культурные,
этнонациональные, природно-экологические характеристики.
Существенность их различий и обуславливает внесение изменений в
содержание образования, в частности, географического (А.С. Барков, Н.Н.Баранский, Т.П. Герасимова, А.В. Даринский, Я.Г.Машбиц, В.В. Николина, К.В. Пашканг, Н.Ф. Строев и др.).
Анализ учебных программ, изучение научных работ и нормативных материалов (Л.Ф.Греханкина, И.К.Журавлев, С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, С.А.Гильманов, М.И.Зайкин, С.Н.Маркова, А.М.Новиков, Ю.Н.Петров, В.А.Сластенин, А.А.Червова и др.), а также диссертационных исследований (О.А.Бахчиева, Н.П.Корюшкин, В.С.Кошкина, В.Е.Медведев, А.В.Никольский, М.Н.Сорокин, А.А.Туний, В.Т.Худякова, М.А.Якунчев и др.) свидетельствует об усилении внимания к вопросам регионализации образования посредством определения оптимального соотношения содержания федерального и национально-регионального компонентов базисного учебного плана. Федеральный компонент создает единство образовательного пространства страны, а национально-региональный обеспечивает особые потребности и интересы каждого субъекта Российской Федерации, позволяет интегрировать предметные поля и формировать новое мышление на основе целостного представления о мире, природе, человеке, связывая всеобщее и индивидуальное, рассматривая естественно-научное и гуманитарное как единство общечеловеческого. Велика роль принципа региональное в реализации идей гуманистической концепции образования. Личностно-ориентированное обучение предполагает более широкое использование регионального материала на всех этапах обучения и во всех формах организации учебного процесса.
Исследователи подчеркивают, что осуществление современных целей и задач образования в сложившемся образовательном пространстве в значительной степени определяется готовностью педагогических кадров к реализации регионального компонента в учебном процессе. Тем не менее, экспериментальные исследования, проведенные нами, показали, что лишь незначительная часть педагогов области активно внедряет региональный
материал в содержание учебного предмета, ещё меньшая осознает его место и роль в инновационном образовательном процессе. Большая часть научно-методических исследований посвящена формированию регионоведческих знаний учащихся в процессе изучения школьного курса географии, тогда как вопросам совершенствования качества профессиональной подготовки будущих учителей к регионализации географического образования школьников не уделяется должного внимания. Об этом свидетельствует и проведенный анализ программ учебных пособий по названной проблеме и данные констатирующего эксперимента.
Из сказанного вытекает, что назрела необходимость в усовершенствовании профессиональной подготовки будущих учителей в педвузах с учетом регионализации их профессионально-педагогической деятельности, что и обуславливает актуальность проблемы диссертационного исследования, состоящей в поиске путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов в педвузах с учетом региональной направленности.
Цель исследования заключается в качественном усовершенствовании системы профессиональной подготовки студентов - будущих учителей с учетом их работы в специфических условиях того или иного региона.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителей в педвузе, а предметом — содержание, формы, методы и средства, способствующие формированию особого профессионального качества - готовности учителя к регионализации школьного образования.
Гипотеза исследования состоит в следующем. Если вводить региональную специфику содержания в учебный процесс педвузов не только в виде отдельных выборочных модулей, но и на основе функциональной взаимосвязи содержательных элементов федерального и регионального компонентов учебного плана, то это позволит повысить качество
профессиональной подготовки будущих учителей к преподаванию учебного предмета с учетом региональной направленности.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Изучить и проанализировать педагогическую литературу с целью уточнения понятия регионализации образования.
Выявить основные составляющие качества профессиональной готовности учителя, способствующие эффективному преподаванию предмета с учетом региональной направленности.
Определить приоритетные направления совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей к - регионализации школьного образования, обеспечивающие формирование выделенных качеств на географическом материале.
Разработать методическое обеспечение совершенствования профессиональной подготовки учителя географии с учетом региональной направленности, в соответствии с выявленными качествами.
Экспериментально проверить эффективность разработанного методического обеспечения.
Методологическую и концептуальную основы исследования
составили теоретические основы определения содержания образования
(И.Я.Лернер, В.С.Леднев, В.В.Краевский и др.), психолого-педагогическая
концепция деятельности (К.Я.Вазина, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский и др.),
положения системного подхода к изучению педагогических явлений
(В.И.Загвязинский, Ю.К.Бабанский, В.И.Беспалько, М.Н.Скаткин и др.), идеи
моделирования педагогической деятельности (В.В.Давыдов,
Б.С.Гершунский, Н.Ф.Талызина и др.), региональный подход к развитию систем образования (С.А.Гильманов, С.В.Грачев, М.И.Зайкин, М.А.Якунчев и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы педагогического исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
анализ программ, учебных пособий и различных учебников по теории и методике обучения в педвузах;
анкетирование учителей и студентов географии педвузов;
собеседование с преподавателями, учителями и студентами;
изучение и обобщение опыта работы по постановке географического образования в педвузах;
статистическая обработка результатов проведенных экспериментов. Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1995-1997гг.) осуществлялось изучение и проводился анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по вопросам профессионального образования учителей, изучалось состояние исследуемой проблемы в вузовской практике; осуществлялся историко-логическии анализ принципа регионализации и категорий: регионализация образования, составляющие регионализации, национально-региональный компонент учебного плана и др.
На втором этапе (1997-1999гг.) были выделены, охарактеризованы и разработаны основные составляющие качества готовности осуществления названной подготовки студентов в педвузе; проводился констатирующий и поисковый эксперимент.
На третьем этапе (1999-2001гг.) был организован обучающий эксперимент с целью отработки модели профессиональной подготовки будущих учителей к регионализации географического образования школьников, проверялась эффективность разработанных спецкурсов региональной направленности и гипотезы в целом; анализировались
результаты опытно-экспериментальной работы; оформлялась
диссертационная работа.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые проблема совершенствования качества профессиональной подготовки будущих учителей географии с учетом региональной направленности решена на интегрированной основе посредством систематического раскрытия функциональной взаимосвязи содержательных элементов федерального и регионального блока учебных дисциплин и целостного изложения специфики географической картины региона.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
создана модель профессиональной подготовки будущих учителей с учетом региональной направленности;
выявлены основные показатели качества готовности будущих учителей к работе в региональных условиях: знание региональной специфики; способность использовать профессиональные умения на региональном материале; умение привнести региональную специфику в учебный процесс;
определены приоритетные направления усиления региональной
направленности профессиональной подготовки будущих учителей к
регионализации образования школьников: диффузное вкрапление
региональной специфики в содержание базовых теоретических
дисциплин; систематическое изложение регионального своеобразия в
виде выборочных модулей, спецкурсов и факультативов региональной
направленности; качественное обогащение основных
профессиональных умений учителя в процессе их комплексного применения при выполнении заданий исследовательского характера на региональном материале в ходе профессиональных практик; Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанные в диссертации теоретические положения и
методическое обеспечение подготовки будущих учителей географии к регионализации школьного образования могут быть использованы преподавателями педвузов в их практической деятельности с целью повышения качества и эффективности обучения студентов, учителями географии в процессе преподавания, а также при разработке программ, учебных и методических пособий для студентов естественно-географического факультета и учителей географии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологическим и теоретическим обоснованием исходных положений исследования, их соответствием целевым установкам и задачам работы, теоретические выводы которой подтверждаются системой фактов, документов и другими первоисточниками.
Апробация результатов исследования осуществлялась в практике обучения студентов на естественно-географическом факультете АГПИ через лекции, лабораторно-практические и семинарские занятия, руководство учебной и педагогической практикой студентов; через публикации статей, тезисов и докладов (Арзамас, 1994, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000; Красноярск, 1998; Рязань, 2000; Тобольск, 2001; Ярославль, 2001) на региональной научно-практической конференции (Арзамас, 2000), на научно-теоретической межвузовской конференции (Санкт-Петербург, 2001), на научно-методической конференции (Рязань, 2001), на международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (Н.Новгород, 2002); на заседании методических объединений учителей географии города Арзамаса. Всего автором опубликовано 19 научных и методических работ общим объемом 25 п.л.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основными показателями качества профессиональной готовности учителя к работе в региональных условиях являются: знание региональной специфики; способность применять профессиональные умения на
региональном материале; умение привнести региональное своеобразие учебного материала в процесс обучения.
2. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к регионализации образования школьников может быть достигнуто посредством: диффузного вкрапления региональной специфики в содержание базовых теоретических дисциплин, систематического изложения регионального своеобразия в выборочных модулях, спецкурсах и факультативах региональной направленности; совершенствования основных профессиональных географических умений на региональном материале в процессе профессионально-педагогических практик.
3. Привнесение региональной специфики в содержание вузовского образования целесообразно осуществлять на основе функциональной взаимосвязи содержательных элементов учебного материала федерального и национально-регионального компонентов учебного плана, по каждой из основных составляющих готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности в региональных условиях.
На защиту выносятся также содержание технологических карт регионализации вузовских курсов общего землеведения, геологии, географии почв, физической, экономической и социальной географии России, методика проведения профессиональных практик со студентами, основанная на применении учебно-исследовательских заданий регионального характера.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Понятие регионализации образования в педагогической теории и практике
Региональной направленности образования в России всегда уделялось значительное внимание. Так, сведения краеведческого характера нашли своё отражение в летописях и различных государственных документах ещё в 15-16 веках, а в середине 18 века началась работа по изучению и описанию различных областей и регионов страны. В 1777 году в связи с губернской реформой Сенатом был издан указ о составлении топографических описаний всех губерний России, а также составлении сведений о природе, историческом прошлом и современной хозяйственной деятельности населения. На фоне становления научного краеведения развивалось и углублялось школьное краеведение [83, с. 4-6].
Важную роль в развитии школьного краеведения в России сыграл знаменитый отечественный педагог К.Д. Ушинский, который в ряде своих работ теоретически обосновал «родиноведческий принцип» в обучении, показал большое воспитательное и образовательное значение изучения своего края [120]. А проблемы, более ста лет назад поднятые выдающимся педагогом в статье «О необходимости сделать русские школы русскими», в полной мере сохранили свою актуальность до сего дня. Идея школьного краеведения - обращение к краеведческому материалу в школьном обучении - нашла своё отражение в педагогических трудах А.С. Баркова, В.Г.Белинского, Н.И. Новикова, Д.Д. Семёнова, Л.Н. Толстого и др.[14; 80].
Большое воспитательное и образовательное значение школьного краеведения подчёркивалось в выступлениях и статьях М.И. Калинина, А.В. Луначарского, Н.К. Крупской [198].
Признание значения краеведения в школе получило своё выражение в школьных программах и в учебниках. В постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» было указано на необходимость «в учебные программы по обществоведению, литературе, языкам, географии и истории... ввести элементы краеведения...».
Развитие краеведческих идей неразрывным образом сочеталось с природоохранным образованием. В начале 60-х годов ценные предложения о построении природоохранного образования высказывались рядом авторов (Н.М.Верзилин, И.А.Рыков, Д.И. Трайтак) [82]. Однако специальные педагогические исследования на эту тему стали появляться преимущественно в конце 60-х годов (Л.И. Габеев, B.C. Иванов, А.Н. Момотова, Е.Ю. Шапокене) [56]. Активизация природоохранительного движения в 70-е годы способствовала усилению внимания к вопросам образования в этой области (А.И. Романова, И.Т. Суравегина, Л.В. Романенко) [197].
Новый импульс в развитии краеведения произошёл в 80-е годы. В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984) уделялось большое внимание профессиональной ориентации учащихся, что не возможно без хорошего знания учащимися своего региона. Поэтому в новых программах по географии и другим предметам после принятия реформы школы отведено значительно большее место, чем прежде, изучению своей области, края, республики.
В конце 80-х годов идея школьного краеведения наполнилась несколько иным содержанием, став региональной компонентой. Впервые региональный компонент образования появился в экспериментальном варианте базисного учебного плана, разработанного в 1989 году. Тогда этот компонент назывался союзно-республиканским и в значительной степени увязывался с идеями гуманизации и гуманитаризации отечественного школьного образования. В проекте отмечалось, что республиканский компонент включает в себя содержание образования, непосредственно связанного с национальными, региональными и местными социально-культурными факторами (родной язык и литература, география и история, музыка, изобразительное искусство и т.п.). Его освоение должно было помочь осознанию школьниками черт национальной культуры в диалектическом единстве с культурой общечеловеческой. Эта позиция сохраняется и в идеологии современного базисного плана общеобразовательной школы Российской Федерации и отражает предметно-вариативный модуль содержания образования.
События 90-х годов, а именно распад СССР, образование самостоятельных пятнадцати государств на территории бывшего Советского Союза пробудили интерес к вопросам самосознания, национальной культуры и народной педагогики. Разрушение тоталитарного общества создало в России предпосылки для радикального изменения системы образования, в результате которого произошло раскрепощение школы, развитие учительского творчества и инновационных процессов в образовании; сделаны решительные шаги к возрождению национальных образовательных систем и регионализации образования, к его многоукладное, открытости, вариативности, дифференциации и деполитизации образовательных учреждений. Было раскрыто значение национальных ценностей образования как аксиологических приоритетов отечественных учебных заведений в современных условиях (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин) [56; 140], проведена значительная работа по изучению проблемы регионализации образования. Рассмотрены историко-философские (B.C. Гершунский, Т.И. Кривицкая) [37;38], психолого-педагогические (А.С. Асмолов, В.В. Давыдов) [56] аспекты регионализации образования. Разработаны теоретические основы региональной концепции образования и технологии её внедрения (Т.С. Буторина, Н.П. Корнюшкин) [13; 80] Теоретические, этнографические, педагогические аспекты регионализации экологического образования рассмотрены С.Н. Глазачевым, Е.С. Сластениной, Л.Н. Моисеевым, СЕ. Петровым, Т.А. Бабаковой [11; 141; 180]. В национально-региональную политику введено принципиально новое измерение образовательного пространства — национально-региональное.
Проблема создания региональных систем непрерывного экологического образования, концепции и программ рассматривается в исследованиях С.Н.Глазачева, Л.В.Романенко, И.Н.Пономаревой, Т.А.Бабаковой [19]. Указывается, что стабильность социоприродных систем регионов во многом зависит от степени единства природы и культуры региона, от того, насколько удалось сохранить разнообразие этносов с опытом природосообразного поведения в природном окружении.
Модель профессиональной подготовки будущих учителей с учетом региональной направленности
Профессиональная подготовка современного учителя в контексте решения проблем регионализации образования предполагает качественное обновление, как содержательного, так и процессуального аспектов обучения. Общественно - детерминированные цели профессиональной подготовки, соответствующие новой образовательной парадигме, конкретизируются в понятии «профессиональное развитие», интегрирующем личностный, теоретический и практический аспекты, первый из которых является наиболее значимым. Личностно-профессиональная готовность к профессиональной педагогической деятельности гарантирует ориентацию будущих учителей на поведенческую модель в организации инновационных процессов с опорой на уникальные возможности личности, как в концептуальном, так и в деятельностном их выражении [185].
Заметим, что различные аспекты проблемы профессиональной подготовки учителей рассмотрены в работах О.А. Абдулиной [1; 2], А.П. Беляевой [15; 16], К.Я. Вазиной [24], Л.В. Загрековой [65], М.И. Зайкина [66], Н.М. Зверевой [67], А.К. Марковой [112], В.В. Николиной [127], Ю.Н. Петрова [148; 149], И.А. Сластенина [189], А.А. Червовой [207] и др. Вопросам педагогической подготовки специалистов в высшей школе посвящены специальные диссертационные исследования В.Е. Медведева [113; 114], Б.С. Рябушкина [179], А.Н. Туний [199], И.Г. Харисовой [203], ВТ. Худяковой [205] и др. Так, в докторской диссертации В.Е. Медведева [113] исследовались дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя. Автор обосновывает, что определение дидактических основ межпредметных связей естественнонаучных дисциплин, как теории обучения, построение на этой базе концептуальной, а затем и инструментальной моделей требуется для целенаправленного повышения уровня мировоззренческой,
методологической и специальной подготовки будущего учителя. Докторская диссертация Б.С. Рябушкина [173] посвящена изучению современных образовательных технологий и организационно экономических условий их реализации в высшей педагогической школе. В исследовании А.Н. Туний [199] уделено внимание реализации принципа региональное в системе повышения квалификации педагогических кадров, теоретическое значение которого заключается в рассмотрении понятийного аппарата педагогического регионоведения; разработке модели повышения квалификаций учителей с учетом принципа региональности. В работе В.Т. Худяковой [205] исследовался вопрос об организационных условиях развития региональной системы педагогического образования.
Несмотря на имеющиеся разработки в области подготовки будущих учителей к работе в школе, данный вопрос был и остается весьма актуальным. К подготовке учителя - предметника в современных условиях предъявляются профессиональные требования высокого уровня. В сложившихся реалиях нового времени недопустимо снижение качества предметной подготовки учителя. Необходимо, чтобы будущий педагог не только совершенствовал свои профессионально - педагогические навыки, но и вёл самостоятельный научный поиск в своей предметной области в целях овладения методологией науки, а также навыками саморазвития [62, с. 64].
Становление личности молодого человека происходит не иначе как на региональном началах. Социализация личности, ее адаптация к социально-экономическим и природно-географическим особенностям может происходить эффективно лишь в пределах того региона, в котором осуществляется жизнедеятельность этой личности. Профессиональная подготовка молодых людей во многом определяется готовностью к работе не в абстрактных или идеализированных условиях, а во вполне реальных, конкретных условиях региона, жизненнозначимых для субъекта. Приоритетность личностного развития профессионала в условиях региона обусловливает необходимость трансформации базовых основ профессионального образования, пересмотр традиционного подхода к системе профессиональной подготовки учителя, научную разработку основных направлений совершенствования подготовки специалиста -предметника.
Сложившиеся к настоящему моменту объективные предпосылки, включающие нормативно-правовую базу, научно-теоретический и методический потенциал, в практико-ориентированном изложении создают реальную возможность перехода к инновационной деятельности на всех уровнях, в том числе и региональном. Системообразующим фактором региональной подготовки будущих учителей служит осознанная общественностью потребность в постоянном развитии каждого человека в условиях конкретного региона. В качестве исходных сущностных характеристик системы профессионального образования определены следующие: целевая совокупность средств, способов, форм приобретения, углубления и расширения профессиональной компетентности, культуры, гражданской и нравственной зрелости, региональный подход к проблемам взаимодействия природы и общества.
Отражение специфики регионального содержания в теоретической подготовке учителя географии
В соответствии с государственным образовательным стандартом учебный план по специальности "География" включает спектр дисциплин, в содержании которых должен присутствовать материал регионального характера. Таковыми являются "Общее землеведение", "Геология", "География почв", "Физическая география России", "Экономическая и социальная география России" [42; 155].
Включение регионального компонента в содержание отмеченных дисциплин необходимо, во-первых, потому, что регионализация образования будущих учителей должна носить комплексный характер и поэтому следует использовать возможности всех соответствующих предметов и форм обучения. Во-вторых, вышеназванные дисциплины объективно позволяют органически влить краеведческий материал в основное содержание курсов.
Естественно, не во всех разделах и темах можно отразить региональное содержание. Наиболее благоприятными условиями включения регионального компонента в основное содержание курса располагает учебный предмет "Общее землеведение".
Курс общего землеведения включает введение и восемь разделов. В первом разделе - Земля рассматривается как часть Вселенной, подчиняющаяся единым для нее законам и непрерывно взаимодействующая с другими космическими объектами. В этом разделе возможности для включения регионального компонента ограничены, хотя без знаний о характере и масштабах космических влияний на Землю нельзя понять процессы, совершающиеся в географической оболочке в целом и в отдельно взятом регионе.
Второй, третий, четвертый и пятый разделы посвящаются изучению компонентных оболочек Земли (атмосферы, гидросферы, литосферы и биосферы). Атмосфера и гидросфера рассматриваются сравнительно подробно, так как в других дисциплинах они специально не изучаются. Знания о них необходимы не только для изучения региональных физико-географических дисциплин в вузе, но и непосредственно для преподавания географии в школе. При изучении литосферы используются знания, полученные из курса геологии. Здесь особенно ярко проявляются интеграционные связи. В пятом разделе выясняется роль живого вещества в географической оболочке, значение географического круговорота для объединения всех ее компонентов. Дается понятие о биосфере, при изучении которой необходимо опираться на знания, полученные из биологических дисциплин (ботаники, зоологии и др.).
В разделе "Атмосфера" рассматриваются состав и строение воздушной оболочки Земли, солнечная радиация, вода в атмосфере, атмосферное давление и ветер, воздушные массы, атмосферные фронты, погода и климат. Здесь ряд тем позволяет включить региональный материал в основное содержание курса. Так, например, при изучении темы "Погода" студенты проводят метеорологические наблюдения в качестве домашнего задания, когда в течение, по крайней мере, семестра фиксируются состояния облачности, осадки, температура и т.д. При изучении темы "Климат" рассмотрение климата своей местности проводится на семинарском занятии посредством сравнения с климатом соседних регионов.
"Гидросфера" включает в себя следующий круг вопросов: происхождение и круговорот воды на Земле, Мировой океан и его части, свойства и динамика океанических вод, воды суши: реки, озера, болота, ледники, подземные воды. Изучая внутренние воды, студенты на практическом занятии отмечают на контурной карте реки и озера своей области, наносят на карту наиболее крупные скопления подземных вод.
В разделе "Литосфера" изучаются процессы рельефообразования, планетарный рельеф Земли, морфоструктурный и морфоскульптурный (флювиальный, гляциальный, мерзлотный, эоловый) рельеф, а также рельеф берегов. При этом на лекции по теме "Флювиальный рельеф" овражно-балочный и карстовый рельеф иллюстрируется на примере местных форм рельефа, при этом используются фотографии, слайды и т.п.
В разделе "Биосфера" изучение живого вещества дополняется примерами регионального характера.
Раздел "Географическая оболочка" - важнейший в общем землеведении. В нем синтезируются знания, приобретенные при изучении предыдущих разделов. Он посвящен выяснению существа предмета изучения физической географии. Здесь раскрываются понятия "природный комплекс", "Географическая оболочка", обосновывается выделение комплексной оболочки и выясняются особенности ее развития и структуры. В заключении этого раздела проводится экскурсия с целью изучения взаимосвязей в природных комплексах своего региона (на примере пойменного луга, широколиственного леса и т.п.).
