Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Региональный компонент Государственного образовательного стандарта как фактор совершенствования профессиональной подготовки учителя географии: 14
1.1. Региональный компонент - составная часть Государственного образовательного стандарта 14
1.2. Состояние проблемы реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта в субъектах Российской Федерации и в Читинской области
Выводы по первой главе 54
Глава II. Методическая подготовка студентов к реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта как система: 56
2.1. Модель системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта в школьной географии 56
2.2. Характеристика отдельных элементов системы, условия их эффективной реализации 80
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта в школьной географии 115
Выводы по второй главе 131
Заключение 134
Библиографический список 139
Приложение 151
- Региональный компонент - составная часть Государственного образовательного стандарта
- Состояние проблемы реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта в субъектах Российской Федерации и в Читинской области
- Модель системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта в школьной географии
Введение к работе
Конец XX - начало XXI века ознаменовалось существенными изменениями в политической, экономической и социально-культурной сферах Российского общества, которые не могли не коснуться области образования. Очевиден факт, что нормальное существование государства невозможно без полноценного образования, так как в настоящее время прослеживается довольно прочная взаимосвязь экономики и образования.
Для каждого гражданина Российской Федерации (в дальнейшем РФ) учебно-образовательная деятельность является обязательной составляющей его повседневной жизни. Уровень его образованности отражается на образе его мышления, открывает для него соответственные возможности, определяет его востребованность обществом как специалиста, его мобильность, компетентность, коммуникабельность, социокультурное самоопределение. Таким образом, образование становится первостепенным фактором экономического развития, служит важнейшим инструментом внутренней и внешней политики.
Ведущая тенденция в области современного образования - процесс
стандартизации, который сохраняет содержательную основу образования,
придает ей через включение регионального компонента гибкость, является
естественным продолжением демократизации общества, что для Российской
Федерации с ее федеральным административно-территориальным
устройством, громадной территорией, полиэтничностью и
многоконфессиональностью населения считаем актуальным. Процесс стандартизации выражается во введении для школ Государственного образовательного стандарта (ниже - Госстандарт), для вузов -Государственного стандарта высшего профессионального образования -документов, которые создают условия осуществления прав личности на образование, способствуют вариативности образования, то есть
Госстандарт соответствует Конституции РФ, согласуется с законом РФ «Об образовании» [52,64].
Госстандарты состоят из федерального, регионального, школьного либо вузовского компонентов, которые соотносятся друг с другом как общее с частным, являются преемственными и взаимозависимыми.
Изменения, происходящие в области образования, не могут не коснуться высшего педагогического образования, так как без качественной подготовки учителей невозможно реализовать требования проекта Госстандарта основного общего образования. Поэтому основная цель высшего образования на современном этапе — формирование у студентов системы знаний и умений, которая позволила бы реализовать требования нормативных документов в области среднего (школьного) образования, в том числе и Госстандарта. Необходимо переосмыслить процесс подготовки студентов педагогическими вузами, традиционный подход которой ориентирован на общую психологическую, педагогическую и методическую готовность. На наш взгляд, Госстандарт ориентирует высшее педагогическое образование на повышение требований к частно-методической подготовке, то есть усиливается ее регионализация.
Анализ учебных планов вузов показывает, что этому вопросу уделяется значительное внимание. В ряде высших учебных заведений городов Москвы, Брянска, Курска, Нижнего Новгорода, Орла и других разработана система краеведческой подготовки студентов, составлены программы, учебные и методические пособия, совершенствуется структура учебного процесса за счет введения специальных курсов, меняется тематика курсовых и дипломных работ, широко применяется краеведческий подход во время педагогической практики [4, 5, 44,45,88].
Представляется возможным отметить следующие общие направления в развертывании педагогической подготовки студентов:
совершенствование содержания дисциплин психолого-педагогического цикла - педагогики, психологии, методики преподавания географии;
разработка спецкурсов и спецсеминаров региональной тематики; регионализация содержания работы во время полевых и педагогических практик.
Однако, несмотря на столь разнообразные формы подготовки студентов к реализации регионального компонента в средней школе, практически отсутствуют исследования по созданию системы региональной методической подготовки учителей, по психологическому и педагогическому обоснованию подобной системы и характеристике элементов системы. Таким образом, определяем актуальность исследования. Кроме того, требуется решить возникшие противоречия: 1. между традиционным подходом к краеведческой подготовке студентов, молодых учителей и современными требованиями к обновлению содержания и организации образовательного процесса; 2. между уровнем географических, психологических, педагогических знаний студентов и недостатком методической и практической готовности их к реализации регионального компонента в преподавании географии.
С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в поиске путей организации специальной методической подготовки студентов к реализации регионального компонента в школьной географии. Необходимость решения данной проблемы обусловила актуальность и выбор темы исследования «Система методической подготовки студентов к реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта в школьной географии (на примере Читинской области)».
Актуальность определяет цель исследования: совершенствование системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента Госстандарта в школьной географии на примере спецкурса
«Теория и методика обучения курсу «География Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа».
Исходя из цели, выделяем объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования: система методической подготовки студентов к реализации регионального компонента в школьной географии.
Цель, объект и предмет исследования позволяют определить гипотезу: методическая подготовка студентов к реализации регионального компонента основного общего образования в школьной географии будет более эффективной, если:
региональный компонент будет рассматриваться как условие актуализации географических знаний на основе интеграции психолого-педагогической, методической и предметной готовности, как фактор совершенствования профессиональной подготовки учителя географии;
методическая подготовка будет осуществляться через создание рациональной, интенсивной, инновационной системы, на основе интеграции дисциплин общекультурного, предметного и психолого-педагогического циклов и преподавание спецкурса «Теория и методика обучения курсу «География Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа»;
- элементы процесса обучения и контроля, а также самостоятельной
работы студентов, входящие в систему, будут разнообразны и основаны на
личностно-ориентированном подходе, в основе которого лежит
преемственность опыта поколений, а также индивидуальный опыт
социализации в своем регионе.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, определены следующие задачи исследования:
1. охарактеризовать региональный компонент как условие актуализации географических знаний на основе интеграции психолого-педагогической, методической и предметной готовности студентов, как
фактор совершенствования профессиональной подготовки учителей географии (на примере Читинской области);
разработать модель системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента в школьной географии, охарактеризовать ее черты и отдельные элементы на основе отбора эффективных педагогических условий;
проверить опытно-экспериментальным путем эффективность системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента в школьной географии на примере спецкурса «Теория и методика обучения курсу «География Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа».
Методологической основой исследования являются философские идеи о соотношении общего и частного, общепсихологические и общепедагогические теории обучения, на основе которых развивается теория учебной деятельности, а, следовательно, и методическая подготовка студентов как составная часть такой деятельности. В работе нашли также отражение положения современной дидактики, выдвинутые в качестве доминирующей задачи формирования профессиональной компетенции специалиста на основе интеграции знаний общекультурного, психолого-педагогического и предметного блоков, а также идеи психологии, физиологии и других наук, связанных с обучением и воспитанием студентов.
В связи со спецификой темы исследования, ее интегративностью, теоретическую базу составляют труды педагогов, психологов, методистов в области общей дидактики, частных методик, вопросов разработки и внедрения основных нормативных документов процесса стандартизации образования, развития основ педагогического мастерства, творчества учителей, организации процесса обучения и т.д.
Максимальное количество исследований по вопросам стандартизации образования относятся к началу 90-х годов - В.С.Леднев, М.В.Рыжаков, А.В.Салихов, В.В.Судаков, С.Е.Шишов и другие [71,117,121,141,160].
Позже работы перечисленных авторов получили дальнейшее развитие; в том числе были разработаны общие подходы к стандартизации -В.П.Байденко, В.П.Беспалько, Э.Д.Днепров и другие [11, 18, 46 и др.]. Отдельные вопросы теории, технологии разработки и внедрения регионального компонента как составной части Госстандарта рассматривали в своих трудах А.В.Даринский, В.М.Лянцевич [43, 75, 76].
В диссертационном исследовании были использованы труды педагогов В.П.Беспалько, А.Г.Вяткина, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, В.Л.Ляудиса, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина и других [19, 20, 31, 67, 73, 125, 126, 154 и др.], психологов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Л.С.Рубинштейна и других [32, 42, 72, 115 и др.].
Теоретическую основу исследования составили также труды географов, методистов - Г.П.Аксакаловой, Н.Н.Баранского, Т.П.Герасимовой, А.В.Даринского, И.С.Матрусова, В.П.Максаковского, Н.Н.Петровой и других [3, 13, 14, 35, 43, 80, 100].
Анализ публикаций показал, что проблема стандартизации исследовалась, большое внимание уделялось федеральному и региональному компонентам и их реализации в практике школы, без внимания не остался вопрос совершенствования содержания образования, в том числе и через Госстандарт.
Достаточно много литературных источников посвящено методической подготовке учителя в педагогических вузах, развитию их творчества, самостоятельности, мотивационной деятельности, педагогического мастерства.[4, 18,19, 22,47, 88 и др.]
К сожалению, отсутствуют работы по тематике диссертационного исследования, то есть о системе специальной методической подготовки
студентов к реализации регионального компонента в школьной географии. Это еще раз доказывает актуальность исследования.
Методы исследования, необходимые для решения поставленных задач, составили теоретико-эмпирический комплекс. К теоретическим методам отнесем:
аналитический (анализ проблемы в психологической, педагогической и методической литературе, изучение правительственных и нормативно-правовых документов, существующих образовательных программ и учебно-методических пособий);
сравнительный (сравнение состояния проблемы в субъектах РФ и в Читинской области);
системно-структурный (создание системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента в школьной географии, выявление ее структуры);
статистический (обработка количественных данных). Эмпирические методы исследования представлены:
изучением опыта школ и вузов;
моделированием системы методической подготовки студентов; -проведением констатирующего и обучающего эксперимента в
естественных условиях образовательного процесса Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского. Кроме того, опытно-экспериментальной базой исследования являлось 16 школ города Читы и Читинской области. В исследовании принимали участие более 860 учащихся городских и сельских школ Читинской области, 200 студентов дневного отделения естественно-географического факультета по специальности «география-биология» и «география-экология», а также заочного отделения по специальности «география», 74 школьных учителя.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть проблему диссертации во всей ее сложности и интегративности, взаимосвязи и взаимообусловленности ее отдельных элементов, а также
выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях. Этапы исследования:
1. (1996 -1998 г.г.) - аналитико-констатирующий этап.
Изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования и смежным с ней проблемам, формировался научный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление недостатков в методической подготовке студентов, учителей к реализации регионального компонента Госстандарта в школьной географии.
2. (1998 - 2002 г.г.) - опытно-экспериментальный этап.
Разрабатывалась и обосновывалась методика обучающего
эксперимента, апробация отдельных элементов системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента на примере спецкурса «Теория и методика обучения курсу «География Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа», проводился обучающий эксперимент.
3. (2003-2004 г.г.) - заключительный этап.
Обрабатывались, анализировались результаты обучающего эксперимента, подводились и систематизировались итоги исследования в целом, внедрялись результаты исследования в педагогическую практику, завершалась работа над текстом и оформлением диссертации.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Региональный компонент, как составная часть Государственного
стандарта общего образования, является условием актуализации
географических знаний через интеграцию психолого-педагогической,
методической и предметной готовности студентов, фактором
совершенствования профессиональной подготовки учителя географии.
2. Для качественной подготовки учителя географии, способного
реализовать требования регионального компонента на уроках географии,
необходима система методической подготовки в педагогическом вузе. Система, состоящая из взаимосвязанных элементов на основе отбора эффективных педагогических условий с центральным звеном — спецкурс «Теория и методика обучения курсу «География Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа» и целостного учебно-методического комплекса.
3. Результаты опытно-экспериментального исследования с целью подтверждения эффективности системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента в школьной географии через спецкурс «Теория и методика обучения курсу «География Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа». Научная новизна исследования:
установлен уровень развития регионального компонента Госстандарта в Читинской области в сравнении с другими субъектами РФ;
уточнено понятие «система методической подготовки студентов», выявлена его сущность и структура;
определены положения, лежащие в основе методической подготовки студентов к реализации регионального компонента в школьной географии;
выявлены методические ориентиры построения системы методической подготовки будущих учителей к реализации регионального компонента.
Теоретическая значимость исследования:
разработана теоретическая модель системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента;
разработан и апробирован спецкурс «Теория и методика обучения курсу «География Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа»;
- разработана система методической подготовки студентов к реализации регионального компонента в школьной географии.
Практическая значимость исследования:
разработан и внедрен учебно-методический комплекс по региональному компоненту Читинской области по географии для 9 класса, состоящий из программы, учебного пособия, физической и экономической настенных карт, атласа, рабочей тетради и учебно-методического пособия по курсу «География Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа»;
разработан и апробирован авторский учебно-методический комплекс по спецкурсу «Теория и методика обучения курсу «География Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа», состоящий из учебной и рабочей программ, учебно-методического пособия, методических указаний по проведению практикумов, перечня тем квалификационных и курсовых работ, контрольно-измерительных материалов к зачету;
с учетом регионального подхода внесены изменения в программу педагогических практик;
- разработаны программы и методические указания к проведению практикумов «Методика преподавания курса «География Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа» и «Внеклассная работало географии».
Достоверность результатов исследования обусловлена применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; значительным числом участников исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; продолжительностью мониторинга и эмпирических обобщений в области методической подготовки студентов к реализации регионального компонента Госстандарта, а также длительным личным опытом в качестве учителя географии школы №1 с продленным днем, средней школы № 27 города Читы, а также в многопрофильном лицее при ЗабГГТУ, преподавателя — методиста кафедры географии ЗабГПУ и широким использованием
результатов исследования в этой работе, результатами апробации программ, учебных пособий, методических рекомендаций и указаний.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения работы обсуждались на научных и научно-практических конференциях в Чите (1991, 1992, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2002, 2003, 2004 г.г.), Орле (1996 г.), Улан-Удэ (2002 г.), Москве (2003, 2005г.г.), ежегодных научно-практических конференциях и семинарах в ЗабГПУ, внедрение осуществлялось в систему работы естественно-географического факультета ЗабГПУ и ряда школ города Читы и Читинской области, а также отражалось в публикациях автора.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Региональный компонент - составная часть Государственного образовательного стандарта
Конец XX века характеризовался значительными изменениями в жизни нашей страны: смена политической ориентации, развитие основ рыночной экономики. При этом образование более длительный период времени оставалось без изменений в виде единой, централизованной и жесткой системы. Развитие образования характеризовалось позитивными и негативными тенденциями.
Позитивные тенденции: вариативность и разноуровенность содержания образования, введение новых учебных предметов, учет социального заказа на образование; введение присвоения учителям соответствующих категорий и ставок зарплаты в соответствии с их квалификацией; консолидация учительских кадров, способность их формулировать и выдвигать собственные социальные требования и другие.
Негативные тенденции: затруднения в организации эффективных потоков подготовки и переподготовки учителей для работы по принципиально новым или обновленным предметам, курсам, учебникам; запаздывание в разработке и внедрении новых педагогических технологий; отток наиболее квалифицированных кадров в высокооплачиваемые отрасли экономики; низкий престиж профессии учителя в обществе, и, как следствие, высокая степень феминизации, старения учительских кадров (а это консерватизм, снижение трудоспособности). Поэтому со временем возникло противоречие между экономикой, находящейся в кризисном состоянии, но пытающейся преодолеть проблемы, и образованием, которое характеризовалось в то время стихийными явлениями. Одним из распространенных путей решения этого противоречия явилось принятие рядом общеобразовательных учреждений собственных учебных программ, достаточно унифицированных, в которых часто отсутствовали или сокращались базовые дисциплины, происходило превышение предельно допустимых норм учебной нагрузки. Подобные программы порой не соответствовали элементарным требованиям, соответственно появлялись учебные пособия, также не выполняющие педагогические функции.
В результате этого часть населения была не удовлетворена качеством школьного образования. В то же время и государство требовало совершенствования системы образования, так как необходимо было сбалансированное развитие общества. Местные власти, к сожалению, в то время не имели прямого инструмента влияния на общеобразовательные школы, без которых невозможно было продемонстрировать стремление решать возникшие проблемы и действительную возможность это сделать.
Нужен был такой документ, который обеспечил бы стратегию развития общего среднего образования, то есть, по мнению А.В.Салихова, «создал бы условия для самоопределения личности, ее самореализации, развития гражданского общества, укрепление правового государства, формирование у учащихся адекватных современному уровню знаний и образовательных программ, картины мира, адекватных мировому уровень общей культуры, интеграцию личности в систему мировой и национальной культуры, формирование человека - гражданина; воспроизведение и развитие кадрового потенциала общества» [119, с.32]. Подобный документ обеспечил бы единое образовательное пространство в Российской Федерации, но при этом сохранил бы все многообразие типов общеобразовательных учреждений, национальных и региональных моделей образования, которые способствовали бы нормализации работы школы в плане учебной нагрузки.
Этот документ должен был стать эталоном, с помощью которого можно было бы диагностировать, оценить качество подготовки школьников и работы педагогического коллектива, то есть создать систему мониторинга. Документ должен был закрепить базовый объем содержания образования, в том числе материалы итоговой аттестации, основные требования по каждому предмету, для каждой ступени обучения.
Главное, необходимо было привести содержание образования в соответствие с новыми образовательными потребностями России, международной образовательной практикой, создать условия для эволюционной смены общественного сознания через школу. Следовательно, необходимо было разработать новое содержание - разноуровневое, прикладное, интегрированное, инновационное, способствующее достижению поставленных целей обучения, определяющее требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам учащихся.
Существующие нормативные документы - Закон РФ «Об образовании», статьи Конституции РФ об образовании [52, 65] не решают перечисленных проблем, не имеют упомянутых характеристик, но в то же время являются первыми шагами на пути становления гражданского общества, разнообразия типов образовательных учреждений, в том числе негосударственных; усиления внимания к личности ребенка; появления дополнительных образовательных услуг, семейных форм обучения и т.д.
В результате всего сказанного, делаем вывод о необходимости появления нового документа на рубеже веков, который способствовал бы решению упомянутых проблем.
Подобным документом является Государственный стандарт начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.
Образовательный стандарт востребован как «новый социально-педагогический феномен, удовлетворяющий спрос на упорядоченное многообразие форм, типов и видов образования».[11, с.9].
Учитывая, что стандарт - норма, образец, эталон, принимаемый за исходное для сопоставления с ними других подобных объектов [127, с. 1260], в концепции федерального компонента Госстандарта термин «стандарт образования» определен как система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала [64, с.7]. Или: отражение в свернутом виде государственно утвержденных нормативных положений системы образования для определения минимальных требований общества к образовательной подготовке учащихся [16, с. 30].
Анализируя другие определения Госстандарта [43, 161], делаем вывод, что главным вопросом стандартизации является содержание образования.
Закон Российской Федерации «Об образовании» в ст. 14 определяет общие требования к содержанию образования, некоторые из них упоминались выше:
« 1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:
- на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
- на развитие общества;
- на укрепление и совершенствование правового государства.
2. Содержание должно обеспечивать:
- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
- формирование человека и гражданина, интегрированного в
современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого
общества и др.» [52, с. 12]. Анализируя сказанное, приходим к выводу, что перечисленные нормативные документы не противоречат Концепции модернизации российского образования, появившейся позже [151,с.5], которая определила следующие основные задачи на период до 2010года: расширение доступности образования; повышение качества образования; повышение эффективности образования.
Учитывая специфику исследования, считаем необходимым разграничить представленное понятие Государственный стандарт начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования и Государственный стандарт высшего профессионального образования.
Состояние проблемы реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта в субъектах Российской Федерации и в Читинской области
Региональный компонент в предыдущей части исследования был определен как «комплекс норм и требований к структуре и обязательному минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые ценности и традиции народа, проживающего на территории данного региона». [144, с. 45]
В ряде регионов РФ на основе утвержденных Министерством образования РФ федеральных компонентов Госстандарта разработаны и введены региональные и национально-региональные компоненты. Среди регионов, в которых наиболее качественно решаются в настоящее время вопросы по внедрению регионального и национально-регионального компонента, можно отметить Вологодскую, Пермскую, Московскую, Калининградскую области, Республику Коми и Саха (Якутия), Хабаровский и Краснодарский края. Анализируя учебно-методические материалы, нормативные документы перечисленных регионов, стоит отметить общие подходы к разработке регионального компонента в плане концептуальных, общедидактических и частно-методических аспектов и целый ряд особенностей внедрения, характерных для отдельных субъектов РФ.
Для определения особенностей разработки регионального компонента воспользуемся исследованиями Л.Ф.Греханкиной, которая определила следующие модели включения регионального содержания в образовательный процесс [41, с. 32-34]; модель - полипредметная базовая. Предполагается обязательное включение регионального содержания в базовое путем диффузного и равномерного распределения его по таким учебным предметам, как география, биология, литература, музыка и прочие. При таком построении программ региональный материал используется для расширения основных тем базового содержания, т.е. реализуется краеведческий принцип: следовать от частного к общему. Примером такой модели может служить Республика Саха (Якутия), где местный материал программы не является самоцелью, а служит звеном, способствующим более глубокому усвоению и закреплению тех знаний, которые предусмотрены программой.
II модель - полипредметная повышенная. Реализуется в базовых курсах повышенного уровня и предполагает изучение регионального содержания за счет выделения дополнительных часов. Вопросы регионального содержания рассматриваются в русле общего научного содержания. В связи с этим возникает необходимость обобщить и систематизировать эти знания, представить их как целостность на обобщающих уроках. Опытно - экспериментальное обучение по данной модели показало высокую эффективность таких занятий, на вводном и завершающем уровнях изучения того или иного предмета. К данной модели относится региональный компонент Вологодской области.
III модель - монопредметная углубленная. Представляет собой углубленное изучение регионального содержания, которое реализуется на специально отводимых уроках, факультативах, часы выделяются из вариативной части базисного плана. Система образования должна помочь каждому человеку адаптироваться к жизни в данном регионе, поэтому она берет на себя выполнение социального заказа государственных структур на подготовку вариативных программ новых учебных предметов. К подобной модели отнесем Читинскую область.
IV модель - монопредметная интегративная. Ориентирует на подготовку комплексных курсов, в которых все аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи. Такая схема познания предусматривает соединение многочисленных разрозненных и неполных данных о своем крае из отдельных областей знания и школьных предметов.
Примером такой модели может служить Московская область, где в 1996г. были введены курсы «Москвоведения», «Родное Подмосковье».
Представленные модели отличаются функциями, но сохраняют единые цели и задачи регионального образования. (Приложение 4).
Целесообразно определить главное сходство всех региональных и национально-региональных компонентов - создание технологии разработки региональных и национально-региональных компонентов, использование которой позволяет разработать собственный региональный стандарт на любой территории с полным учетом ее особенностей, проблем и перспектив развития.
Анализ нормативных документов о Госстандарте, в целом, и о региональном компоненте, в частности, материалы конференций, семинаров, заседаний Коллегий Министерства общего и профессионального образования, опыт непродолжительной практики стандартов показывает, что существует две тенденции в процессе реализации региональных компонентов Госстандарта. В Вологодской, Читинской и других областях исходят из нецелесообразности вмешательства в федеральный компонент, поскольку это грозит нарушением единства общероссийского образовательного пространства. В Пермской области, республики Саха (Якутия) и других допускают определенную корректировку относительно содержания инвариативной части, считая, что это определенное усреднение для всей страны, а ведь регионы отличаются большим разнообразием.
Модель системы методической подготовки студентов к реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта в школьной географии
Введение регионального компонента в учебные программы действующих курсов, создание новых требует соответствующей подготовки учителей школ. В настоящей главе исследования будет дан анализ системы методической подготовки студентов ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского к реализации регионального компонента в школьной географии, представлена модель такой системы.
Существует ряд определений понятия «система», поэтому возможно принятие за истинные все трактовки и выделение общих положений.
Само понятие «система» - категория философская, обладающая определенной структурой, допускающей вычленение иерархий элементов. Взаимодействуя со средой, она может рассматриваться как элемент высшей по отношению к ней, более широкой системы: структура данной системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами структурной подсистемы.
По определению Большой Советской Энциклопедии, система - это «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность». [23, с.46]
Г.А.Балл представляет систему как «множество предметов, рассматриваемых исследователем, вместе с интересующими его отношениями между этими предметами», а компоненты системы как «предметы, образующие указанное множество». [12, с.11]
Н.В.Кухарев считает, что система - это «целостный объект, в котором устойчивый порядок взаимосвязанных и взаимодействующих элементов образует ее внутреннюю структуру». [68, с. 102]
В.В.Краевский подразумевает под системой «целостный комплекс взаимосвязанных элементов, обладающий определенной структурой, допускающей вычленение иерархии элементов; взаимодействие со средой, может рассматриваться как элемент высшей, по отношению к ней, более широкой системы». [67, с.20]
Анализ целого ряда работ позволяет нам выделить некоторые общие черты представленных определений понятия «система»:
- во-первых, система представляет собой нечто целостное, отличное от окружающей среды;
- во вторых, эта целостность носит функциональный и закономерный характер;
в-третьих, система дифференцируется на множество взаимосвязанных элементов, обладающих, в свою очередь, определенными собственными свойствами;
- в-четвертых, свойства системы не сводятся к свойствам образующих ее компонентов;
- в-пятых, системы находятся в информационном и энергетическом взаимодействии с окружающей средой.
Введение в решение поставленной проблемы понятия «система» позволяет сделать однозначный вывод об использовании в данной работе системного подхода как одного из методов научного исследования, а, следовательно, и системно-структурного, так как элементы, входящие в систему, определяют ее внутреннюю структуру.
Главной отличительной чертой системы является целостность, то есть такая степень взаимосвязи всех частей системы между собой, когда изменение в одной части ведет за собой изменение в других и во всей системе.
Следующей отличительной чертой является систематизированное . под которой подразумеваем силу связей между элементами системы.
Следует также отметить оптимизацию, то есть степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана.
Согласимся и с необходимостью совмещения, согласованности системы с окружающей средой.
Перечисленные отличительные признаки системы можно считать принципами ее эффективного функционирования.
Любая система имеет структуру, то есть «внутреннее устройство, характеризующееся наличием устойчивых связей между элементами системы, обеспечивающее ее неизменяемость в процессе функционирования и являющееся общим для всех систем данного типа» [54, с.20] и системообразующие связи, обеспечивающие функционирование множества элементов.
Существуют различные виды систем, в связи со спецификой исследования определим понятие «методическая система". Принимая во внимание ранее изложенную информацию, определяем методическую систему как совокупность организационных учебных форм, находящихся в тесной взаимосвязи, объединенных общей целью функционирования, единым управлением, взаимодействием со средой.
Исходя из определения, отмечаем составные части методической системы:
1. цели преподавания дисциплин, входящих в систему. Считаем, что цель - ведущий ориентир, влияющий на все другие элементы системы; 2. обоснование значимости тех знаний и умений, которые входят в содержание дисциплин, составляющих систему, на основе которых создаются учебные программы, рабочие планы;
3. формы организации учебных занятий;
4. методы и приемы обучения;
5. средства обучения, учебно-методический комплекс.
Таким образом, перечисленные составные части позволяют решить основные проблемы предметных методик - зачем учить?, чему учить?, как и с помощью чего учить?, то есть рационально строить свою деятельность.
Проблема рациональности широко исследовалась философами. Н.С.Автономова считает, что «...проходя через века и культуры и, меняя свои конкретные обличья, тема рациональности не всегда становится в собственном смысле проблемой - во всяком случае, до той поры, покуда не становится проблемой сам разум: его способность адекватного постижения природы и общества (рациональные значения) и его способность таким образом устроить и переустроить эти миры (рациональные действия)».[2, с.25]
Кроме того, «искомая рациональность выступает не как система самоупорядоченных тезисов, но скорее как вектор, тенденция, ориентир, который в каждом конкретном случае пробивает себе путь через тупики и неожиданные повороты» [там же]
