Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и прикладные основы реализации знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов 19
1.1. Проблема знаково-контекстного обучения в психолого педагогической литературе 19
1.2. Обоснование знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов как инновационной дидактической технологии 40
1.3. Педагогическая сущность, содержание и структура процесса реализации знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов 57
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование реализации знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке кусантов военных вузов 81
2.1 Организация и методика опытно-экспериментального исследования реализации знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов 81
2.2 Ход и результаты педагогического эксперимента реализации функциональной модели знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов 102
ГЛАВА 3. Педагогические пути повышения эффективности реализации знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов 130
3.1. Развитие у курсантов умений и навыков знаково-символической деятельности 130
3.2. Создание организационно - мыслительных педагогических проектов усвоения базовых дидактических единиц 145
3.3. Реализация игровых организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных проектов квазипрофессиональной деятельности 161
Заключение 179
Список литературы 184
- Обоснование знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов как инновационной дидактической технологии
- Педагогическая сущность, содержание и структура процесса реализации знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов
- Ход и результаты педагогического эксперимента реализации функциональной модели знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов
- Создание организационно - мыслительных педагогических проектов усвоения базовых дидактических единиц
Обоснование знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов как инновационной дидактической технологии
Смена образовательной парадигмы в современной высшей военной школе диктует необходимость развития умений курсантов различными способами добывать предметные знания, а не только активно воспринимать их трансляцию педагогом. Для этого следует организовать профессиональную подготовку в военном вузе в виде педагогической системы, создающей условия для формирования у курсантов умений и навыков самопроектирования познавательной деятельности, самоопределения в будущей военно-профессиональной деятельности и в мировой культуре. В связи с этим одной из основных целей современного военного образования является изменение отношения курсанта к учебно-познавательной деятельности, которая переходя в квазипрофессиональную, становится основой будущего профессионализма. Однако, как показывает практика, основные усилия в достижении этой цели, как и прежде, прилагаются при традиционном подходе, опирающемся на запоминание готового учебного материала.
Поиск адекватной педагогической теории, которая могла бы послужить основой концепции перехода от традиционной модели обучения в военных вузах к компетентностной, привел к теории контекстного обучения, разрабатываемой в течение уже более 30-ти лет в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого (Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, Т.Д.Дубовицкая, Н.В. Жукова, В.Н.Кругликов, О.Г.Ларионова, В.Ф. Тенищева и многие другие).
Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией в теории знаково-контекстного обучения, в технологии же обеспечивает уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью.
Исследование показало, что понятие «контекст» изначально
рассматривалось в логике и лингвистике, поэтому в психолого-педагогических науках собственного статуса пока не приобрело и в тезаурусах этих наук представлено недостаточно. Это требует более детального рассмотрения понятия «контекст» в категориях различных наук: философии, лингвопсихологии, логики, из которых оно пришло в педагогику.
В имеющихся словарных определениях представлено примерно одинаковое толкование слова «контекст». В узком смысле оно определяется как относительно законченный отрывок письменной или устной речи (текста), в пределах которого наиболее точно выявляется значение отдельных входящих в него слов, выражений и т.п.»1.
Можно встретить и определение более широкого плана, когда под контекстом подразумеваются «...условия употребления данной языковой единицы в речи (языковое окружение, а в широком смысле также ситуация речевого общения)»2.
М.Р. Радовель полагает, что в данном случае мы сталкиваемся с различными аспектами одного и того же понятия. Когда контекст понимается как законченный отрывок письменной или устной речи, как языковое окружение некоторого слова, выражения и т. п., то, очевидно, на переднем
Исследование показало, что в лингвистике «полный» контекст это многослойное, многоуровневое, иерархическое образование, некоторая типология знаковых комплексов.
По мнению Л.C. Выготского, «слово вбирает в себя, впитывает из всего контекста, в который оно вплетено, интеллектуальные и аффективные содержания. Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац - в контексте книги, книга - в [кон]тексте всего творчества автора» (Выготский, 1996. С. 348).
Рассмотрим различие лингвистического и ситуативного контекстов.
Исследуя категорию «контекст» в философии М. Рац в своей статье «Материалы к понятию контекста» отмечает, что «…контекст сегодня -термин свободного пользования»2. Соглашаясь с мнением М. Бахтина о том что «Слово языка - получужое слово. Оно станет «своим», когда говорящий населит его своею интенцией, своим акцентом, овладеет словом, приобщит его к своей смысловой и экспрессивной устремленности», автор добавляет, что все это одна, «языковая» сторона дела, когда новые смыслы возникают -или мы их образуем - в практике словоупотребления (именно эта сторона дела интересует М. Бахтина). Другая, деятельностная сторона, связана с новациями в употреблении означаемого - в отличие от означающего - в мире поступков, в мире (внеязыковой) деятельности, столь же богатой смыслами, как и тексты речи.
Рассматривая идею контекстуальности, М. Рац интерпретирует ее как соотношение категорий части и целого, но при этом указывает на принципиальную односторонность любого контекста, как минимум, напоминающего о возможности существования иных (контекстов).
Напоминая еще раз о словарном значении «контекста», автор подчеркивает, что контекст – это всегда (независимо от темы и характера объемлемого текста и обозначаемого им) контекст мышления и деятельности. Причем это может быть непосредственно мышление и деятельность (того или иного типа: например, научное исследование, проектирование, экспертиза или законотворчество), либо их производные: культура, история, жизнь как личная, так и общественная.
Понимаемый таким образом контекст не привязан жестко к воспринимаемому и осмысляемому курсантом «тексту»: он в большей мере определяется объемлющей деятельностью и может меняться в зависимости от позиции и точки зрения действующего субъекта. Одну и ту же вещь можно обсуждать в разных контекстах. Благодаря этому «контекст» напоминает о «ситуации», но все же ситуация обсуждения и ее контекст коренным образом различаются. Говоря о ситуативном контексте, надо иметь в виду, что в ситуацию попадают (и ее формируют) субъекты – в данном случае участники обсуждения, курсанты и преподаватель – а контексты относятся к идеальным объектам, т.е. к (обсуждаемым) объектам, живущим в мышлении и деятельности. При этом обычно в определенном контексте или в связи с ним проявляются такие вещи, как ракурс (рассмотрения), сторона (дела), (предметный) срез, аспект – пусть и в неявном виде, все это присутствует в любом тексте.
Исследование философских основ педагогического понятия «контекст» показало, что контекст – понятие функциональное, ситуативные контексты сами по себе и независимо от нас и нашей деятельности просто не существуют.
В связи с этим возникает вопрос о том, какое место в деятельности они занимают и какие функции выполняют, или – с другой стороны – как мы их используем. Контекст, следовательно, задает своего рода мыслительное (и/или деятельностное) пространство существования текста или того, что этим текстом обозначается.
В этой логической связи в данном исследовании возникает необходимость типологии контекстов, в особенности потому, что различаются они не по каким-либо собственным характеристикам, а по условиям их употребления в учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности курсантов.
Педагогическая сущность, содержание и структура процесса реализации знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов
Проведенный в диссертационном исследовании анализ походов к повышению эффективности подготовки курсантов военных вузов и современной практики обучения курсантов в военных вузах, а также выявление и систематизация сущностных признаков и критериев эффективности реализации знаково-контекстного обучения в подготовке курсантов позволили предположить основные педагогические пути его реализации, разработать и реализовать проект опытно-экспериментальной работы по их апробации и обоснованию.
Опытно-экспериментальная проверка оценки эффективности путей реализации знаково-контекстного обучения в подготовке курсантов предполагала разработку содержания методики педагогического исследования и организации мероприятий его выполнения с учетом специфических особенностей, присущих педагогическому эксперименту, осуществляемому в процессе реализации знаково-контекстного обучения.
Такими особенностями являются: вычленение изучаемого процесса из общего образовательного процесса военного вуза, организация и осуществление целенаправленного педагогического воздействия на исследуемый процесс, оценка качества его динамики, при сохранении естественного течения общего образовательного процесса и обеспечения единовременности воздействия его флуктуационных факторов на испытуемых.
На этапе проектирования опытно-экспериментальной работы была определена е цель, которая заключалась в том, чтобы на основе интериоризации научных и прикладных положений знаково-контекстного обучения курсанты подготовились к профессиональной деятельности и овладели ее технологией через реализацию созданной модели знаково-контекстного обучения в военном вузе.
Экспериментальная часть данного исследования была построена на проверке предположения о том, что потребность системы военного образования в обучении знаково-контекстного типа, способного обеспечить мыследеятельность курсантов аналогичную профессиональному мышлению специалиста, может быть удовлетворена за счет создания преподавателями на занятиях профессионального контекста и овладения курсантами различными средствами и видами знаково-символической деятельности, чего можно достичь при реализации следующих педагогических путей: - развитие у курсантов умений и навыков знаково-символической деятельности; - создание организационно-мыслительных проектов усвоения курсантами базовых дидактических единиц; - реализация игровых организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных проектов квазипрофессиональной деятельности.
Для этого необходимо было опытно-экспериментальным путем найти ответ на вопрос «как создать профессиональный контекст на занятии и придать ценностно-смысловой характер информации для того, чтобы через ее понимание она стала знанием, а за тем и компетенцией?» то есть, иными словами, выявить педагогические механизмы создания профессионального контекста и интериоризации на его фоне профессионально важных знаний, умений и навыков.
Предполагалось, что данные психолого-педагогические механизмы основываются на существовании у всех людей индивидуальных смысловых контекстов (систем «взаимосвязанных смысловых единиц»), ассоциирующихся с объектами, что в данном исследовании называется «индивидуальным образовательным пространством курсанта», отражающим особенности понимания им текста информации в контексте профессиональной деятельности, интериоризуя которую он формирует у себя компетенции.
По замыслу данного исследования, при обучении знаково-контекстного типа одним из методов, обеспечивающих переход от учебной через квазипрофессиональную к профессиональной деятельности представляется целенаправленное обучение знаково-символической деятельности, которая, являясь самостоятельным видом деятельности, имеет свои собственные средства, способные стать орудием создания военно-профессиональной компетентности.
При анализе различных видов взаимодействия курсантов со знаково-символическими средствами был сознательно исключен из рассмотрения огромный круг психоаналитических исследований по проблеме символизма. Анализу были подвергнуты лишь педагогические аспекты проблемы знаково-контекстного обучения в военных вузах, относящиеся к развитию и формированию познавательной сферы (мыследеятельности) курсантов.
Согласно Д. Брунеру, развитие познавательной сферы проходит через три ступени познания: действенную, образную, символическую, каждая из которых отражает мир особым образом. У взрослого человека все они сохраняются, и взаимодействие между ними составляет одну из главных особенностей взрослого интеллекта.
Ход и результаты педагогического эксперимента реализации функциональной модели знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов
При заметной разнице в потенциалах игроков для более сильных рекомендуется вводить определнные ограничения (более низкая должность, невозможность самостоятельно принимать решения, должность руководителя доверить более слабому курсанту, дать ему «право» из всех предложенных обоснований и проектов психологической реабилитации выбрать и утвердить наиболее целесообразный).
Фактор поддержания цели. Четко представлять цель курсант должен на протяжении всей игры, потому что именно достижение цели является пружиной, толкающей курсанта к мыследеятельности.
Существующая в игровом пространстве система напоминаний (пассивных и активных) призвана поддерживать «рабочее состояние «игрока.
Пассивные напоминания - это письма, написанные игроку организатором от имени персонажа, находящегося вне ситуации. Это письмо организатора напоминает игроку о его роли в решении поставленной задачи.
Система активных напоминаний состоит из новых вводных, которые еще сильнее психотравмируют нашего героя. Дополнительную новую информацию педагог вводит в процессе игры.
После данной вводной курсанты еще яснее понимали глубину травмы Вячеслава В., (ситуация приобретала дополнительную эмоциональную окраску), и более ответственно и вдумчиво подходили к разработке.
Фактор соблюдения технологий. Под понятием «технология» подразумевается определенная этапность протекания игрового процесса. К ней так же можно отнести и учет факторов, способствующих достижению целей на каждом этапе. Замечено, что эти факторы и определяют динамичность игры, создавая разные затруднения и побуждая игрока к их преодолению.
Фактор эмоционального эффекта игры. В процессе участия в организационно-деятельностной игре у курсанта происходят изменения в эмоциональной сфере: меняются его взгляды на мир, отношения с окружающими. Это явление можно объяснить следующим образом: включаясь в игру на начальном этапе, у курсанта имеется свой определенный чувственный опыт, который сложился в течение жизни. В процессе игры, попадая в нестандартные ситуации, которые не запечатлены в его чувственном опыте, он открывает для себя что-то новое. Такие открытия могут быть самыми разнообразными, например, ощущение тяжести от сопереживания своему персонажу, возмущение действиями чиновников, повторно травмирующих солдата, восхищение действиями и решениями своих согруппников и т.д. Для поддержания эмоционального эффекта игры педагогу необходимо постоянно вносить новые идеи.
Фактор интеллектуального эффекта игры. Участвуя в организационно-деятельностной игре и решая поставленную задачу, курсант учится высказывать свою точку зрения, корректировать ее согласно другим точкам зрения, находить общее, т.е. учится взаимодействовать и понимать других, вследствие чего он развивается сам и вместе с ним развиваются окружающие.
Исследование литературных источников, описывающих применение игр в учебном процессе, показало, что игра может являться средством повышения эффективности обучения и широко признана в военном образовании. На сегодняшний день обучение в игре достаточно серьезно обосновано дидактически и психологически, но, тем не менее, до сих пор отсутствовало обоснование их как средства квазипрофессиональной деятельности в знаково-контекстном обучении в военных вузах.
Проведенное исследование показало, что применение игр в образовательном процессе военного вуза в рамках изучения гуманитарных дисциплин, в частности «Психологии безопасности», соответствует предлагаемой концепции знаково-контекстного обучения и позволяет достичь основных его целей и задач.
Проведенное исследование показало следующие результаты: - проведение организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных игр в военном вузе позволяет курсантам эффективнее познавать значение и содержание изучаемых дисциплин, получать опыт практического применения в будущей профессиональной деятельности полученных знаний для решения конкретных служебных вопросов, прогнозировать изменения обстановки, что будет способствовать принятию обоснованных квалифицированных решений, приобретать опыт оформления различной документации и владения нормативной базой, научиться управлять сложной ситуацией; - в процессе проигрывания ролей, основанных на необходимости действовать в реальной ситуации, воссозданной в игровом пространстве, курсанты «упражняются в поступке» проявляя самостоятельность, инициативу, ответственность, творчество; - практика применения организационно-деятельностных игр позволяет ускорить адаптационный процесс молодых офицеров в войсках, повышает способность сразу после окончания военного вуза активно и творчески включаться в военно-профессиональные процессы; - организационно-деятельностная игра способствует повышению и развитию креативности и методического мастерства преподавателей, которые являются одними из самых активных участников игрового процесса, его модераторами; - организационно-деятельностные игры типа представленной в данном исследовании игры «Кавказский пленник» позволяют проводить целевую подготовку (переподготовку) военных специалистов-психологов.
Создание организационно - мыслительных педагогических проектов усвоения базовых дидактических единиц
Представленные линии сюжета не являются окончательными, они могут сменять друг друга даже в течение одной игры.
Преподаватель должен уметь наблюдать за курсантами и вовремя фиксировать стратегии их игрового поведения для того, чтобы гибко реагировать на снижение уровня эмоциональной и интеллектуальной напряженности. Для активизации мыследеятельности курсантов можно использовать такие методы коллективного творчества как мозговой штурм и его разновидность – синектика, метод «черного ящика», метод суда, эвристического прогнозирования и др. Они используются преподавателем, исходя из анализа ситуации, сложившейся в игре.
Исследованием установлено, что психологическое состояние участников игры не зависит от личностной активности и эмоционально-выразительных характеристик коммуникативных способностей игрока. В большей степени оно определяется эффективностью игры и качеством управления игрой.
Об этом следует сказать особо. При управлении игрой наиболее важными являются инструментальный и эмоционально-ролевой компоненты, что требует рассмотрения их особенностей в ходе каждого этапа прохождения игры-имитации.
Преподаватель в роли руководителя игры, как правило, инициирует ее начало, ставит цели, задачи, вводит в оперативно-тактическую обстановку, участвует в формировании команд и распределении ролевых функций.
Особое внимание преподавателю необходимо обратить на создание игровой атмосферы. Преподаватель, сам выступая в избранной для себя роли – либо старшего начальника, либо стороннего судьи, таким образом, должен интегрировать игровые события в реальность, чтобы каждый участник не только понял, но и смог детализировать игровую ситуацию.
В зависимости от замысла игры ее участниками отрабатываются квазипрофессиональные документы, такие как листы беседы, расчеты потребности в материальных средствах и другие.
Важным стимулом активизации игры и синхронизации работы групп является объявление преподавателем вводных ситуаций, при которых или урезается время на принятие решения, или участникам игры приходится параллельно с основной задачей решать возникшие затруднения.
Если в ходе игры вскрывается нехватка у участников знаний по возникающим вопросам, то преподаватель может ввести ситуацию консультации, т.е. обращения к специалистам для прояснения обстановки. Предлагаемое игровое оформление событий обеспечивает и поддерживает игру. Кроме того, необходимо поддерживать и высокий уровень соревновательности среди игроков.
Различным может быть подход и к распределению ролей, и к формированию команд. В одном варианте, конструктивном, у участников команд ожидаемые от других образцы поведения и деятельности совпадают, что нивелирует возникновение внутригрупповых межличностных конфликтов и способствует повышению эффективности игровой деятельности, но в другом варианте, деструктивном, у игроков вырабатываются навыки и умения работы в неблагоприятных условиях. Исследование показало, что в ходе игры возникает ряд трудностей, с которыми преподаватель, как руководитель игры, должен грамотно справляться. Нарушение сценарного плана хода игры может происходить, например, вследствие переноса на игру личных взаимоотношений.
Преподаватель, в этом случае, должен подчеркнуть условный характер игры и, если этого требует ситуация, внести изменения в ролевую расстановку или откорректировать правила игры. Еще одно затруднение хода игры может быть вызвано изменением вектора внимания оного из игроков с разрешения игровой ситуации на решение личных проблем, что должно быть своевременно компенсировано руководителем игры без нанесения ущерба игровому плану. Трудности в управлении педагогической игрой могут быть связаны с такими психологическими особенностями ее участников, как: - неспособность к взаимодействию в коллективе, причиной которой является, как правило, преувеличение курсантом значимости оценки его действий, связанное с неадекватным уровнем самооценки. Это может проявляться либо в принятии пассивной позиции, либо в постоянном внушении своей точки зрения. - неспособность принять игровую ситуацию, причиной которой является либо блокировка проявлений стихийного поведения, либо низкий уровень стрессоустойчивости. В обычных деловых играх участие таких игроков нежелательно, однако в педагогической игре - имитации, являющейся частью учебной программы военного вуза отбор курсантов для участия в таких играх неприемлем, играть должны все. Поэтому максимум, что можно сделать для того, чтобы повысить эффективность игрового коммуникативного проекта – это правильно распределить роли с учетом личностных особенностей курсантов и их стратегий игрового поведения.
После окончания игры на рефлексивном ее этапе обсуждаются решения, которые участники принимали по ходу занятия и результаты, которые были получены. В ходе данного обсуждения возможно использование следующих вопросов:
Обобщая вышесказанное, приходим к следующим выводам: Во-первых, в основе педагогической игры в образовательном процессе военного вуза лежит экспериментальная игра-имитация. Ее отличие от «реальности» состоит в том, что при имитации используется модель реального процесса, а не сам процесс, что имеет ряд своих преимуществ: с помощью игр-имитаций можно увеличить величину воспринимаемой действительности, для того, чтобы была возможность наглядно представлять последствия принятых решений или возможность проверки альтернативных решений.
