Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
1.1. Основные направления разработки проблемы учебной деятельности в психолого-педагогических науках
1.2. Факторы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов 33
1.3. Ведущие тенденции развития негосударственных образовательных учреждений (НОУ) 59
1.4. Педагогическое проектирование целостной ситуации развития учебно-профессиональной деятельности студентов негосударственного вуза 80
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВУЗА
2Л. Организация и методы исследования учебно-профессиональной деятельности студентов
2.2. Изучение динамики развития мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов і 112
2.3. Особенности развития навыков самообразования у студентов НОУ 130
2.4. Педагогический мониторинг развития учебно-профессиональной деятельности студентов государственного и негосударственного высшего учебного заведения 148
Заключение 181
Библиография 185
Приложения 193
- Основные направления разработки проблемы учебной деятельности в психолого-педагогических науках
- Организация и методы исследования учебно-профессиональной деятельности студентов
- Особенности развития навыков самообразования у студентов НОУ
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной педагогике проблема профессионального обучения в высшей школе продолжает оставаться одной из актуальных. Особая роль в профессионализации молодых людей принадлежит их учебно-профессиональной деятельности в вузе.
В педагогических исследованиях проблема профессионального становления личности рассматривается в аспекте изучения дидактических основ совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе изучения различных циклов дисциплин (Берестовская Л.П., Бочкарева Ґ.А., То-машева А.Г.); педагогического руководства самовоспитанием студентов (Ибрагимов X., Тарасенко М.И.); условий формирования профессионально значимых ориентации (Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В.).
В работах психологов Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна рассматривались проблемы личности, деятельности, их взаимовлияния в процессе формирования направленности. Соответствие профессиональной направленности деятельности и индивидуально-типологических особенностей изучалось Е.А. Климовым, Н.Н. Чистяковым, С.Н. Чистяковой и др.
Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к внутреннему миру человека, созданием образовательной среды, способствующей творческой самоактуализации личности. В этой связи особую значимость имеют работы о закономерностях педагогического процесса в высшей школе, технологиях обучения и воспитания студентов (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков). В педагогической литературе отмечается необходимость более глубоко и содержательно вовлекать студента в профессиональную деятельность, прогнозировать особенности его работы на основе данных об индивидуальных качествах специалиста и их проявлений в структуре учебно-профессиональной деятельности. В этом случае активность определяется тем, какие компоненты личностной сферы примут участие в регу-
ляции поведения. Такое обучение предполагает реализацию возможностей (потенциальных способностей) индивида в профессиональной деятельности (Ларина ЕА., Подымова Л.С., Сластенин В.А., Рябцев В.К., Шеховцова Л.И.
и др.).
В ряде работ изучался процесс формирования профессионально значимых качеств личности в контексте профессионального развития. Внимание исследователей было акцентировано на отдельных аспектах актуализации потенциала личности (Иванова Т.В., Кан-Калик В.А., Руденко Н.Г., др.), особенностях обучения взрослых (Маркова А.К., Кулюткин Ю.Н.), индивидуализации образования в негосударственном учебном заведении (Асташкина Н.В., Мажар Н.Е., Плигин А.А.). Плодотворно изучаются проблемы профессионального обучения в высшей школе (Мищенко Л.И., Реан А.А., Сластенин В.А., Сухобская Т.С), внедрения новых информационных технологий и развития идеи открытого образования (Тихонов А.Н., Тихомиров В.ГХ и их исследовательские группы), получения профессионального образования в вузе (Гладких З.И., Подымова Л.С., Сорокина Н.Д., Шуклина Е.А., Юпитов А.В., Якунин В.А.).
Решение проблемы развития учебно-профессиональной деятельности студентов становится особенно актуальным в плане подготовки профессионалов новой формации. В связи с возрастанием запросов населения на качественное образование и появлением новых типов учебных заведений встает вопрос: отличаются ли общие подходы к образованию в государственных и негосударственных вузах, существует ли специфика педагогической деятельности преподавателей и какими путями идет развитие учебно-профессиональной деятельности студентов негосударственных учебных заведений? После коренных экономических и политических реформ, качественно изменивших Россию, общество поставлено перед проблемой переустройства системы образования, которая, оказавшись в жестких условиях выживания, испытывает необходимость в новом самоопределении.
Причины экономического характера обусловливают появление негосударственных учебных заведений в качестве альтернативы государственной монополии на образование. Деятельность этого нового общественного института, сохраняя сущностные характеристики традиционной системы, отличается экономическими, педагогическими, психологическими и другими особенностями и установками.
Существовавшая ранее система образования была ориентирована на овладение новыми знаниями и стандартными решениями. Однако в новых экономических и социальных условиях знания в традиционном понимании утрачивают свой смысл, в качестве приоритетных целей подготовки выступает учебная деятельность и профессионально-личностные качества, определяющие образ жизни, культуру, интеллектуальное развитие специалиста.
Недостаточная разработанность вопроса об учебно-профессиональной деятельности студентов негосударственных образовательных учреждений определила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции развития учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе их обучения в условиях негосударственного вуза. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка специалистов в высшей школе, а предметом - процесс развития учебно-профессиональной деятельности студентов в негосударственных образовательных учреждениях (НОУ).
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
Раскрыть сущность учебно-профессиональной деятельности студентов.
Определить особенности развития негосударственных образовательных учреждений.
Выявить основные тенденции развития учебно-профессиональной деятельности студентов негосударственных образовательных учреждений.
6 4. Определить совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие учебно-профессиональной деятельности студентов негосударственных учебных заведений,
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что учебно-профессиональную деятельность студентов негосударственных образовательных учреждений (НОУ) можно в существенной мере развивать в процессе применения специальных технологий развития личности, создания инновационно-творческой образовательной среды, усиления профессиональной мотивации, овладения способами самоуправления и самообразования, создания атмосферы сотрудничества и взаимоподдержки.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о дея-тельностной и творческой природе человека, личностно-деятельностного подхода к обучению; принципы гуманистической педагогики и психологии, рассматривающие человека как высшую ценность и самоцель общественного развития.
Определяющее значение в концептуальном плане имели теории, раскрывающие сущность деятельностного, личностного и системного подходов, разработанные Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном; концепции обучения в высшей школе (А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, Г.Е. Залесский, Ю.Н. Кулюткин, С.Д. Смирнов), концепции профессиональной мотивации и самоопределения личности (В.Г. Асеев, P.P. Биб-рих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, В.К. Вилюнас, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов), характеристика современной парадигмы образования (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Л.Ф. Греханкина, В.П. Зинченко, Н.Е. Мажар, Л.С. Поды-мова, В.М. Полонский, В.А.Сластенин и др.).
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является целостное развитие компонентов учебно-профессиональной деятельности, способствующих эффективному профессиональному становлению личности будущего специалиста.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение продуктов учебной деятельности студентов; включенное наблюдение, экспертная оценка, самооценка, беседа, анкетирование, тестирование, педагогических эксперимент; статистические, математические и графические методы обработки результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Курский институт менеджмента, экономики и бизнеса (МЭБИК) и Курская государственная сельскохозяйственная академия (КГСХА). Основная экспериментальная работа осуществлялась в МЭБИК. Исследованием были охвачены студенты заочного отделения экономических факультетов обоих вузов, студенты очного отделения МЭБИК, преподаватели - всего более 800 человек.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На 1 этапе (1997-1998) были проанализированы литературные источники, определен научный аппарат исследования, уточнено содержание понятий "учебно-профессиональная деятельность", "личностно-профессиональное развитие", "мотивация профессионального обучения в вузе" и др.; намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; определена база опытно-экспериментальной работы, осуществлены первичные наблюдения, их анализ и обобщение.
Второй этап d 998-2000) связан с изучением мотивации получения высшего образования, измерением показателей развития навыков самообразования, моделированием и реализацией психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие учебно-профессиональной деятельности студентов.
На третьем этапе (2000-2001) осуществлено исследование развития студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности, их самоактуализации в процессе профессиональной подготовки при помощи разработанной компьютерной программы. Проведен анализ, систематизация и обобще-
ниє полученных результатов, сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное и графическое оформление диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
Определены сущностные характеристики учебно-профессиональной деятельности студентов, особенности ее развития у студентов негосударственных образовательных учреждений.
Проанализирована деятельность негосударственных учебных заведений, определена степень ее эффективности, выделены проблемы и намечены возможные пути их решения.
Определены основные тенденции и психолого-педагогические условия, способствующие развитию учебно-профессиональной деятельности в системе высшего профессионального образования.
Апробирован блок диагностических методик для изучения развития мотивации, самоуправления, самообразования и личностных качеств студентов как показателей уровня развития их учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для использования в учебном процессе вуза основных материалов с целью повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов нового поколения. Материалы диссертации использованы при разработке вводных и обобщающих курсов дисциплин, лекций, а также семинаров и практических занятий по психолого-педагогическим наукам; в научно-исследовательской работе студентов, в процессе самообразования и самовоспитания.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с субъектно-деятельностным и индивидуально-творческим подходами к решению поставленной проблемы; применением
комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, репрезентативностью объема выборок.
На защиту выносятся следующие положения:
Структура учебно-профессиональной деятельности студентов характеризуется содержательным единством мотивационно-смыслового (цели, потребности, мотивы), собственно деятельности ого (учебная ситуация на основе самостоятельных учебных действий при решении учебных задач), контрольно-оценочного (контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) компонентов.
Возникновение и развитие негосударственные учебных заведений было вызвано объективно сложившимися на определенном этапе развития общества и образования противоречиями между:
наличием инновационных подходов к обучению в высшей школе и невозможностью цх оперативного внедрения в рамках академического образования;
необходимостью обновлять и наращивать материально-техническую базу вузов и недостаточным бюджетным финансированием;
повышением спроса населения на различные виды образовательных услуг и невозможностью государственной политики в области образования своевременно реагировать на эти запросы;
необходимостью создания "рынка дипломов" и государственной монополией на образование;
возможностью применять новые формы обучения педагогами, находящимися в инновационном поиске, и отсутствием системы оценки качества труда и материального стимулирования профессионального совершенствования преподавателей высшей школы.
3. Основные тенденции развития учебно-профессиональной деятель
ности студентов негосударственных учебных заведений определяются: удов
летворением образовательных запросов обучающихся и наличием значимых
критериев профессионализации на ранних этапах обучения студентов; ведущим видом учебно-профессиональной мотивации; изменением состава и соотношения личностных показателей учебно-профессиональной деятельности студентов НОУ; выраженностью субъектной позиции студента; особенностями социальной ситуации развития.
Развитие учебно-профессиональной деятельности студентов НОУ характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность проявляется в наличии кризисов в отношении к учебно-профессиональной деятельности. Гетерохронность выражается в разновременности развития структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности, в различной скорости и глубине их образования, в несовпадении динамики развития.
Психолого-педагогические условия развития учебно-профессиональной деятельности студентов в негосударственном вузе определяются: формированием мотивационно-ценностного отношения к выбранной профессии, применением гибких графиков учебного процесса, использованием индивидуальных и активных форм, созданием в институте рефлексивной среды, обстановки сотрудничества и сотворчества, сочетанием традиционных и инновационных форм и методов обучения, развитием навыков самообразования путем специально организованной педагогической деятельности преподавателей, приобретением опыта профессиональной деятельности при решении производственных проблем, формированием способностей адекватной самооценки, самоанализа учебной деятельности, возможностью профессионального роста и комплексного развития личностных качеств студентов в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи работы получили одобрение на Всероссийской научно-практической конференции "Социальные и педагогические технологии в системе образования" (октябрь 1998 г., Белгород), Всероссийских научно-практических конференциях "Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного
11 образования" (февраль 1999 г., Курск) и "Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования" (февраль 2001 г., Курск). С докладами и сообщениями соискатель выступал на методических семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования профессионального образования. Готовится к публикации статья в коллективной монографии "Современное состояние и перспективы развития негосударственной системы образования России",
Диссертация выполнена на кафедре педагогики начального образования Курского государственного педагогического университета.
Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимые на защиту,
В первой главе "Теоретические предпосылки исследования учебно-профессиональной деятельности студентов" обосновываются концептуальные подходы к исследованию, рассматривается сущность понятия учебно-профессиональной деятельности студентов.
Во второй главе "Опытно-экспериментальное исследование развития учебно-профессиональной деятельности студентов негосударственного вуза" раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по созданию целостной ситуации развития учебно-профессиональной деятельности студентов негосударственного учебного заведения, характеризуются особенности и специфика подготовки студентов в условиях обучения в инновационных образовательных учреждениях.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие и обогащающие гипотезу.
Библиография содержит 168 наименований.
Приложения включают схему реализации идеи непрерывного образования в негосударственном вузе, таблицы данных для сравнительного анализа показателей самоактуализации у студентов государственного и негосударственного вуза в динамике от первого курса до выпускного.
Основные направления разработки проблемы учебной деятельности 13 в психолого-педагогических науках
В последнее десятилетие проблема деятельности привлекает внимание представителей общественных наук, наук о человеке. Причин здесь несколько. Изменилось и продолжает меняться само место деятельности в современной жизни. Социальные процессы нашего общества становятся предметом сознательной, целенаправленной, научно обоснованной деятельности. Изменились взаимоотношения фундаментальных и прикладных, наук. Эти изменения во многом связаны с преобразованием характера научного исследования в целом, с развитием проективно-конструкторской функции науки. Развитие общества, науки, культуры не только порождает новые виды деятельности, но и позволяет ставить вопрос об их сознательном проектировании. "Познающий субъект не отделен от предметного мира, находится внутри него. Мир раскрывает свои структуры и закономерности благодаря активной деятельности человека в этом мире. Только тогда, когда объекты включены в человеческую деятельность, мы можем познать их сущностные связи" [133, е.] 32].
Теоретическое понятие деятельности идет от философии, которая пытается выработать общее определение деятельности, и от частных социально-гуманитарных наук, разрабатывающих свои определения деятельности, ее сущности и структуры. Частные науки социально-гуманитарного профиля -социология, психология, этика, эстетика, педагогика, методология науки - с одной стороны, просто вынуждены пользоваться определенными представлениями о деятельности, говоря о социальной деятельности, деятельности как предмете психологии или педагогики, нравственной, эстетической, научно-познавательной и прочей деятельности; с другой стороны, все эти науки, анализируя тот тип деятельности, который выступает их предметом, не рассматривают деятельность как определенный тип отношения в действительности в ее "чистом виде. Они исходят из частных структур, в которых воплощается деятельность в данном случае.
Исходное понимание деятельности связано с выявлением определенного типа отношений к миру, определенного типа бытия в мире, который составляет существо деятельности.
Рассматривая деятельность как определенный тип отношения к действительности, прежде всего подчеркивается, что деятельность в человеческом обществе в отличие от поведения в животном мире определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами. Наличие этих программ и позволяет говорить о переходе от поведения как системы действии, направленных на поддержание биологического существования в рамках "генетически обусловленной экологической ниши", к деятельности как специфической человеческой форме "активного отношения к окружающему миру", содержание которой составляет "целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" [!05, с. 180].
Деятельность - это такая форма активности, которая способна по самой своей природе к не ограниченному какими-либо извне заданными рамками пересмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ, к неограниченному "перепрограммированию" [149, с. 13]. Если для биологически ориентированного поведения характерна целенаправленность, целесообразность, то деятельность, не исключая целесообразности, предполагает возможность свободного целеполагания, перманентного конструирования целей. Для деятельности как свободного целеполагания в отличие от целесообразного поведения нет в этом отношении каких-либо непреодолимых ограничений [58, с.117; 149, С.151. Деятельность попала в фокус философского исследования лишь в XVIII веке благодаря немецкой классической философии, в которой деятельность предстала как некоторая спонтанная активность сознания.
Кант называет разум высшей способностью субъекта, которая руководит деятельностью рассудка, ставит перед ним цели. Движущей силой разума является автономная человеческая воля. Фихте подчеркивает приоритет человеческого субъектно-деятельностного начала над природой и признает активную практически-деятельную сущность человека. Ф. Шеллинг на основе первоначального тождества мира природы (как мира явлений) и мира свободы (как субъективного деятельности ого "Я") пытается вывести все многообразие определений этого мира. Он рассматривает их возникновение как "творческий акт", который является предметом интеллектуальной интуиции, представляющей собой единство сознательной и бессознательной деятельности. Учение о тождестве субъекта и объекта лежит также в основе философской системы Ф.-В.Гегеля. Преодоление противоположности субъекта и объекта начинается с поступательного развития сознания, в ходе которого индивидуальное сознание проходит все этапы, которые прошло человечество на протяжении всей своей истории. По окончании этого процесса воспитания и образования каждый человек становится способен посмотреть на мир и на себя с точки зрения завершившейся мировой истории, "мирового духа".
К. Маркс выдвигает идею свободной, универсальной творческой сущности человека. Он стремится представить человеческую деятельность как глобальный процесс очеловечивания мира, преобразующего природу "по мерке каждого вида". "В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой, в том, что дано природой он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю" [96, с. 189], Маркс выделяет в деятельности человека два основных момента: опредмечивание как переход свойств и характеристик живого процесса деятельности субъекта в объект, в предметное воплощение, и распредмечивание как обратный переход предметности в живой процесс, в действующую способность. Это - процесс освоения субъектом предметных форм культуры и природы, освоение социального опыта человечества, превращение предметных форм в содержание внутреннего мира человека, в его собственные силы и способности.
Организация и методы исследования учебно-профессиональной деятельности студентов
Организацию и выбор методов исследования определили теоретические положения, изложенные в предыдущих разделах. Целью экспериментального исследования явилось изучение особенностей мотивации учебно-профессиональной деятельности, организации самостоятельной работы студентов и формирования навыков самообразования, развития общей направленности личности студента в период обучения и профессиональной подготовки в вузе. Изучение названных "векторов" развития личности осуществлялось в группах, отличающихся по возрасту, форме обучения, срокам обучения, а также обучающихся в различных типах учебных заведений.
Изучение мотивации проводилось на первом и четвертом курсах заочного отделения и первом курсе очного отделения экономического факультета Курского института менеджмента, экономики и бизнеса. При изучении формирования навыков самостоятельной работы и самообразования в исследовании принимали участие преподаватели и студенты с первого до выпускного курса экономического факультета, обучающиеся в МЭБИК по заочной форме на базе общего среднего, среднего специального и высшего образования. В измерении интегративных показателей развития личности в динамике от первого к выпускному курсу участвовали студенты заочного отделения экономического факультета Курской государственной сельскохозяйственной академии и Курского института менеджмента, экономики и бизнеса. Всего в исследовании приняли участие 819 человек, из них 257 человек обследовались по всему блоку методик, который включал в себя:
- самоактуапизационный тест Л. Маслоу (CAT);
- опросник мотивации выбора высшего образования Т.Г. Калачевой, Л.В. Абросимовой;
- тест-опросник измерения уровня профессиональной мотивации К. Зам-фир в модификации А. Реана;
- обсервационные методы (наблюдение процесса формирования профессиональных наклонностей у студентов а зависимости от способов организации самостоятельной работы и работы в учебных аудиториях);
- методы опроса (беседа, анкетирование, интервью);
- анализ письменных работ, творческих заданий, учебных программ, экзаменационных ведомостей и результатов текущей учебной аттестации.
Накопление и анализ экспериментальных данных осуществлялся в три этапа.
Основная задача первого этапа состояла в диагностике уровня развития профессиональной мотивации учебной деятельности студентов негосударственного вуза. Для изучения мотивации получения высшего образования использовался опросник Т.Г. Калачевой, Л.В. Абросимовой. Вначале небольшой контрольной группе студентов было предложено назвать максимальное количество мотивов, которые привели их к выбору в пользу высшего образования, конкретного вуза и данной специальности. Затем перечисленные ими мотивы мы дополнили мотивами, приведенными в опроснике, составив общий перечень всех предлагаемых мотивов.
Большой выборке студентов первого и четвертого курсов заочного отделения и первому курсу очного отделения было предложено выбрать из этого списка наиболее близкие каждому мотивы и оценить "весомость" выбранных мотивов по трехбалльной шкале: 3 - оказал решающее влияние; 2 - оказал существенное влияние на принятие решения; 1 - оказал влияние на выбор высшего образования (учитывался при выборе). Данные опроса заносились в компьютер, где мотивы распределялись по трем факторам. Переменные, входящие в первый фактор (социально-статусной мотивации получения высшего образования), характеризуют установку молодежи на достижение в будущем определенного социального положения в обществе. Второй фактор (профессионально-личностной самореализации) включает в себя переменные, характеризующие установку на профессионально-личностную самореализацию, определяющую желание получить высшее образование в выбранном для этой цели конкретном вузе. Третий фактор (выбор вуза) объединяет переменные, которые по отношению к профессиональной установке получения высшего образования и выборе конкретного вуза можно назвать ситуативными.
Количественный анализ полученных данных выполнялся с использованием математнко-статистических методов (нахождение факторных весов отдельных переменных каждого фактора, измерение расстояний между значением переменной и средним значением фактора, кластерный анализ данных и выделение кластерных центров). Качественный анализ был выполнен с учетом классификации набора мотивов по факторам, разбивки результатов исследования на пять типологических групп профессиональных установок в зависимости от значения кластерных центров: карьеристов, администраторов, специалистов, исполнителей, творцов. Для уточнения некоторых деталей опроса были проведены дополнительные беседы,
С целью получения более полной информации об измерении профессиональных наклонностей в динамике от первого к выпускному курсу использовалась методика "Мотивация профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана, в основу которой положена концепция внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности, то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Внешние мотивы, в свою очередь, подразделяются на внешние положительные и внешние отрицательные.
Студентам был предложен перечень мотивов профессиональной деятельности и высказано пожелание дать оценку их значимости по пятибалльной шкале. При подсчете по специальным формулам определялись значения показателей внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ), лежащие в промежутке от ] до 5. На основании полученных результатов определялся мо-тивацнонный комплекс личности как соотношение между собой трех видов приведенных мотиваций. К наилучшим, оптимальным мотивационным комплексам относятся два типа сочетаний: ВМ ВПМ ВОМ и ВМ=ВПМ ВОМ, наихудшим является тип ВОМ ВПМ ВМ. Учитывались н другие типы сочетаний
Особенности развития навыков самообразования у студентов НОУ
Актуализация проблем образования, вызванная процессами общественного развития и сменой образовательных парадигм, привела к необходимости принципиально иного подхода к самообразованию и рассмотрению его в качестве социального феномена, принимающего все большее значение как для общества в целом, так и для личности и отдельных социальных групп, общностей. Ныне существуют социальные и теоретические предпосылки дальнейшего повышения роли самообразования.
Во-первых, это глобальные изменения, связанные с переходом общества от постиндустриального к информационному, предполагающему в качестве ведущего вида деятельности работу человека с информацией. По своей природе такая деятельность является разновидностью самообразования.
Во-вторых, процесс становления рыночной системы отношений, который актуализирует ценность самообразования как инструмента социальной мобильности.
В-третьих, самообразование превращается в один из доминантных элементов образа жизни ряда социальных групп, способствуя изменению их места и роли в социальной структуре общества.
В-четвертых, самообразование выступает одним из основных факторов и показателей совершенствования личности, а стало быть, и общества [152, с.87].
Под влиянием структурных изменений экономики, перепрофилирования предприятий, внедрения современных технологий все большее число опытных специалистов теряют свои рабочие места, ибо их знания и опыт устарели, Причина данного явления коренится в моральной неготовности специалистов к переобучению и, как следствие, отсутствие навыков самообразования. Процесс самообразования есть не что иное как пополнение своих профессиональных знаний через получение, усвоение, переработку и распространение новой информации.
Профессионально значимые качества основываются ныне не столько на критериях объема и полноты конкретного знания, сколько на способности самостоятельно пополнять их, ставить и решать профессиональные задачи, вырабатывать критерии отбора наиболее эффективных из них [152, с.93]. Судьба каждого человека все более зависит от того, насколько он способен своевременно получать, адекватно воспринимать и продуктивно использовать новую информацию (а точнее новое знание) в своей повседневной жизни: в трудовой деятельности, учебе, на досуге и в быту [123, с.41].
Деятельность самообучения возможна лишь тогда, когда к моменту постановки познавательной цели учащийся находит готовыми значительную часть условий, необходимых для осуществления обучения, или располагает всей суммой соответствующих умений и других условий, требующихся для их воссоздания. При этом учебная деятельность становится полностью самостоятельной со стороны учащихся [30, с. 150].
В некоторых исследованиях психологов и педагогов отмечается, что для обеспечения высокого качества образования в современных условиях все большее значение приобретает самостоятельная деятельность студентов. Преподаватель "задает" ориентировочную основу действий, а студенту предоставляется возможность самостоятельного поиска ее решения. При этом сокращение меры помоши студентам в осуществлении самостоятельной учебной деятельности происходит постепенно от курса к курсу. Степень самостоятельности студентов возрастает и в том слу чае, если они стремятся к переходу от овладения действием в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем.
Мы говорим о развитии умственной самостоятельности человека в том случае, когда он выполняет какую-то деятельность не под контролем "другого" (учителя), а под собственным контролем, т.е. способен сам регулировать свои действия. Мы говорим о самостоятельности и в том случае, когда человек сам овладевает теми или иными способами действия. Развитие самостоятельности - это своеобразный переход от деятельности под руководством учителя к такой деятельности, когда ученик начинает руководить самим собой. [78, с.44]. "...следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно... приобретать новые познания" [139, с.539].
В самой общей форме умственную самостоятельность можно определить как важнейшее качество личности, лежащее в основе творческой направленности человека, продуктивности его деятельности. Умственная самостоятельность проявляется в способности человека ставить перед собой цели деятельности, определять для себя ее задачи (в том числе познавательные, учебные), отыскивать средства и способы их решения. Самостоятельность проявляется также и в способности человека планировать, организовать и регулировать свою деятельность. Наконец, самостоятельность предполагает хорошо развитые самоконтроль и самооценку. Таким образом, умственная самостоятельность - это не что иное, как способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью. Как и всякое управление, самоуправление включает в свою структуру такие компоненты, как планирование, руководство и контроль [78, с.42].
Учение для взрослого человека - вспомогательная деятельность, необходимая для успешного осуществления главной деятельности трудовой — и рассматривается им как бы через призму его основной, практической деятельности. Потребность учиться, продолжить свое образование складывается у взрослых в процессе решения проблем, возникающих в их жизни, в общественной и производственной деятельности. Взрослый оценивает получаемое знание, соотнося его со своими практическими запросами. Личностной значимостью знаний определяется мотивированность познавательной деятельности взрослого, ее активность и целенаправленность. Взрослый человек, как самостоятельный субъект деятельности, в том числе и образовательной, сам старается определить цели своего учения, выбрать его формы и методы, регулирует пронесе своего учения и оценивает успешность своих достижений [78, с. 17]. [98. с.18-19]. Познавательные интересы взрослых людей концентрируются вокруг потребности в научном понимании многообразных явлений жизни, вокруг потребности в осмыслении собственного опыта, формирования своей позиции по отношению к происходящим событиям и вокруг потребности использовать полученные знания в собственной практической деятельности, в деятельности коллектива своего предприятия, в общественной работе.
Умение личности самостоятельно организовать свою учебную работу - важнейшее условие полноценной учебной деятельности взрослых учащихся. Взрослый человек как субъект учебной деятельности должен обладать системой интеллектуальных, нравственных и волевых качеств, позволяющих ему самостоятельно управлять процессом своего учения [78, с.42].
При обычном заочном обучении возможно использование разнообразных способов организации самостоятельной работы при минимальном прямом воздействии на студентов со стороны преподавателей, что позволяет максимально самовыразиться каждому обучающемуся. При этом студенты сами управляют временем, местом и темпом своей работы, широтой охвата и последовательностью изучения учебного материала и, кроме того, имеют возможность свободно общаться со сверстниками и преподавателями через систему теле- и видео- коммуникаций.
