Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников
1.1. Теоретико-педагогические предпосылки решения проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников 18
1.2. Структурно-функциональная модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников 34
1.3. Педагогические условия развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников 68
Выводы 102
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по развитию у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников
2.1. Цели и задачи опытно-поисковой работы 104
2.2. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий развития у будущего учителя, партисипативного стиля управления учением школьников 131
2.3. Результаты осуществления опытно-поисковой работы в цифрах и фактах 159
Выводы 189
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190
ЛИТЕРАТУРА 200
- Теоретико-педагогические предпосылки решения проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников
- Структурно-функциональная модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников
- Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий развития у будущего учителя, партисипативного стиля управления учением школьников
Введение к работе
В настоящее время формирующийся рынок труда диктует новые требования к качеству и уровню профессиональной подготовки высокообразованных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности специалистов, способных найти применение своим знаниям и умениям в различных сферах деятельности. В этой связи актуализируется роль образовательной школы, важнейшей задачей которой является предоставление каждому учащемуся реализовать свой опыт, возможности, творческий потенциал.
Благодаря перестройке среднего и высшего образования, открываются новые возможности для подготовки будущего педагога. О необходимости достижения соответствующего культурного уровня говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечить развитие личности в системе интеграции различных видов культур: «Высшее профессиональное образования имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [61, с.З].
В качестве основных целей современного образования выступает развитие личности каждого ребенка, превращение его в субъект собственной жизни в мире. Это означает, что сегодня пред школой стоит задача- обеспечить вхождение индивида в культурное пространство через канал образования. В то же время опыт показывает, что в настоящее время школа не способна гарантировать развивающейся личности условия интеграции в новоисторическую ситуацию в силу противоречивости современного образовательного процесса. На сегодняшний день школа не сможет стать поистине действующим средством развития личности, пока не будут преодолены разрывы между декларируемыми целями личностно ориентированного образования и реальным положением ученика по
отношению к собственной образовательной деятельности. Традиционное содержание, цели, сроки образования являются фактически навязанными извне. Но, как известно из психологии (В.Г. Казанская, В.Я. Ляудис, Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, Л.А. Регуш, М.И. Смирнов и др.), не бывает мотивации на достижение чужих, навязанных целей. Следствием мотивационного кризиса оказывается то, что образование становится не личностно ориентированным, а личностно отчужденным, так как ни учитель, ни ученик не участвуют в процессе его рождения и становления. Содержание образования до сих пор оторвано от проблематики ребенка и продолжает строиться как пространство чужого опыта, а не как пространство его жизненных развивающейся личности.
Традиционная концепция образования, которая была предметно ориентирована, ставила акценты на формировании системы знаний обучаемых, при этом в меньшей степени интересуясь реализацией их общего развития. В связи с этим средством реализации задач современного образования, направленного на осуществление его развивающей функции, является дифференциация содержания образования и учебных требований к обучаемому.
Современный период развития общества, характеризующийся инновационными изменениями, требует объединения научно-педагогических сил для обновления имеющейся и создания более эффективной стабильной и высокопрофессиональной системы образования, способной обеспечить опережающее развитие социокультурного потенциала страны. Старые организационные формы учебной деятельности, нацеленные на реализацию «знаниевого» подхода, не позволяют осуществлять диалоговое взаимодействие ученика и учителя.
Проведенный нами опрос учащихся 9-11 классов средних школ города Челябинска (154 ученика) показал, что 62,6% школьников указывают на отсутствие реального сотрудничества учителя с учеником, 30,6% опрошенных-
на преобладание авторитарного стиля общения учителя с обучаемым. Между тем современное образование не может ограничиваться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такую социально-экономическую, социально-статусную и социально-психологическую ниши, которые позволила бы личности свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности.
За последние годы в области образования вообще и управления образованием в частности произошли существенные изменения: приведены в соответствие с федеральным устройством России полномочия субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления в образовательной сфере; заложена правовая база академической самостоятельности учебных заведений; преодолевается ведомственный подход к управлению образовательными учреждениями; осуществляется взаимодействие государственных и общественных форм управления образованием, ведущую роль начинают играть научно-методические объединения, ассоциации учебных заведений; новые подходы к управлению образованием закрепляются в действующих законодательных актах.
Основной целью дальнейшего реформирования является создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. При этом очевидно, что управление образованием с опорой на старую экономическую модель не может быть эффективным. Сегодня требуется управление, основанное на социально-экономическом прогнозировании развития профессий, стратегическом планировании с учетом необходимой избыточности системы образования по отношению к сиюминутным запросам рынка. Такое управление немыслимо без управления учением. Все это требует серьезного пересмотра роли и позиции учителя, организующего педагогический процесс. Следовательно,
немаловажным аспектом в плане профессиональной подготовки будущего учителя становится приобретение им специальных знаний и умений управленческой деятельности, что позволит обеспечить эффективное функционирование образовательной системы, ее прогрессивное развитие.
Что же касается учения, то управление им заслуживает особого внимания. Оно должно быть гибким и многоаспектным, ибо объект его неравновесный, открытый. Важно в максимальной степени учесть все свойства учения школьников и в первую очередь, то обстоятельство, что управлять учением школьников извне можно лишь отчасти, ибо оно обладает своими внутренними степенями свободы, не достижимыми для воздействия извне. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности в области управления образованием. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность образования, а также особенности развития личности и формирование межличностных отношений в учебной группе. Учитывая все это, важно в каждом конкретном случае управлять эволюцией учения сбалансированно, гармонически сочетать внешние и внутренние воздействия, и эффективнее всего это осуществить на основе партисипативного стиля управления учением школьников.
Становится очевидным, что поднять работу школы на новый качественный уровень в аспекте развития личности, можно, используя партисипативный стиль обучения, при котором каждый учащийся мог бы полноценно овладеть единым, установленным государственными программами образовательным минимумом, гармонично бы развивался в соответствии со своими способностями, склонностями, индивидуальными особенностями. Развитие партисипативного стиля управления учением школьников мы рассматриваем как глобальную идею, обеспечивающую подготовку и переход
на новую траекторию развития образования.
Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовкой учительских кадров сегодня очевидно, как, впрочем, и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов. Отсюда очевиден тот факт, что успех партисипативного стиля обучения в значительной степени зависит от компетентности будущего учителя в управлении им. Основой педагогической деятельности должна стать реализация целей и задач образования через учебную деятельность, основанную на личностно ориентированной педагогике и гуманистических принципах сотрудничества будущего учителя и школьника, продуктами которого одновременно являются и рациональная технология обучения, и гармоничное развитие личности. Взаимодействие будущего учителя и школьника, партнерство и сотрудничество в учебном процессе обучения будут способствовать поиску новых форм межличностного общения между педагогами и обучающимися, повышению качества образования.
Взаимодействие будущего учителя и школьника имеет первостепенное
значение в учебном процессе. Именно от того, как педагог осуществляет
руководство учебной деятельностью обучаемых, зависит развитие личности
ученика, его готовности к выполнению учебных задач. Следовательно, одна из
задач современного преподавателя высшей школы заключается в четком
управлении деятельностью ученика, при которой общение между ними
приобретало бы управленческую направленность, предполагающую
постепенное развитие партнерских отношений при сохранении субъект-субъектной формы взаимоотношений.
Таким образом, актуальность данного исследования связана, во-первых, с современными тенденциями развития образования в мире; во-вторых, с огромными, но пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших педагогических учебных заведений в подготовке
высококвалифицированных кадров, способных осуществлять партисипативный стиль управления учением школьников; в-третьих, недостаточной разработанностью теоретико-технологического обеспечения данной проблемы.
Таким образом, есть основания утверждать, что в социально-педагогической практике, в педагогической науке и деятельности каждого педагога высшей школы существуют несоответствия, противоположности и противоречия:
с одной стороны, между возросшими потребностями современного рыночного общества в высококвалифицированных специалистах, способных осуществлять партисипативный стиль управления учением школьников в профессионально-педагогической деятельности, с другой- не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в развитии у будущих учителей партисипативного стиля управления учением школьников;
с одной стороны, между необходимостью создания целостной модели развития у будущих учителей партисипативного стиля управления учением школьников как одной из задач педагогического образовательного процесса в высшей школе, с другой - ее недостаточной теоретической разработанностью;
с одной стороны, между объективной потребностью в методике развития У будущих учителей партисипативного стиля управления учением школьников, с другой - недостаточностью содержательно-методического обеспечения названной области.
Анализ педагогической практики свидетельствует, о том, что профессиональная подготовка будущего педагога к осуществлению партисипативного стиля управления учением школьников в процессе преподавания различных дисциплин обладает спецификой содержания, форм, методов и является важной частью образовательного процесса в педагогическом учебном заведении. Такое понимание места профессиональной подготовки студента требует определения теоретико-методической стратегии развития у
будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; разработки методического обеспечения этой стратегии в виде структурно-функциональной модели, определения ее содержательных компонентов, основ их взаимодействия и педагогических условий, при которых она может быть эффективно реализована.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность для нужд современной школы и высшего педагогического образования послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников».
Цель исследования состоит в разработке и реализации структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, а также педагогических условий ее эффективной реализации.
Объект исследования- целостный образовательный процесс в высшей педагогической школе.
Предмет исследования- процесс развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников.
Гипотеза исследования; вероятно, что
решение такой многоаспектной проблемы может быть осуществлено на основе компетентностно-ситуационного подхода, который обладает значительным теоретико-методическим потенциалом для развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников и способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов искомого процесса;
в соответствии с целями исследования можно представить процесс развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников в виде структурно-функциональной модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и
уровнево-результативного компонентов. При этом содержательной
особенностью данной модели может стать интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков;
эффективность реализации структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников должна зависеть от комплекса педагогических условий (использование системы управленческо-партисипативных задач; применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; использование ресурсов педагогической практики; реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников»), который учитывает назначение и содержание деятельности будущего учителя в данной области, социальный заказ общества в высококвалифицированных кадрах, возможности компетентностно-ситуационного подхода.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления совершенствования.
Развить такие основополагающие понятия исследования, как «компетентностно-ситуационный подход», «управление учением школьников», «партисипативный стиль управления учением школьников».
Разработать на основе компетентностно-ситуационного подхода структурно-функциональную модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников.
4. Выявить и осуществить опытно-поисковую проверку педагогических
условий развития у будущего учителя партисипативного стиля управления
учением школьников.
5. Разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования партисипативного стиля управления учением школьников.
Общей теоретико-методической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук (А.И. Арнольдов, В.Г. Афанасьев, В.Л. Бенин, B.C. Библер, П.С. Гуревич, Э.Н. Гусинский, Г.Е. Зборовский, Э.С. Маркарян, В.Н. Садовский, Н.К. Чапаев, Э.Г. Юдин и др); теории развития личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер и др.); общей и профессиональной педагогике (СИ. Архангельский, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Г.Д. Бухарова, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.Ю. Никитина, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева и др.); теории управления (Ю.В. Васильев, У.Дж. Дункан, Дж.К. Лафта, В.П. Панасюк и др.); теории партисипативности (А.В. Карпов, Ю. Козелецкий, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова, Д.С. Синк и др.).
Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) логико-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; б) теоретико-методический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения категориального поля проблемы; г) системный подход послужил основой для целостного рассмотрения проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; д) моделирование использовалось для построения структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления
учением школьников. Эмпирические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) обобщение педагогического опыта по развитию у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; в) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; г) проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; д) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; е) наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертные оценки; ж) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Основные этапы и база исследования. Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 2001 года. Базой исследования явились Челябинский государственный педагогический университет и Челябинский государственный университет. Всего исследованием охвачено 646 студентов, 21 преподаватель высшей школы, 154 учащихся.
На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психолого-педагогическая, управленческая литература, а также диссертационные исследования по проблеме развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2003-2004 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа- компетентностно-ситуационный подход, выявлялись специфика и особенности структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников и педагогические условия ее эффективной реализации.
Третий этап (2004-2006 гг.) включало опытно-поисковую работу, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов эксперимента, опубликование методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях и развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, а также внедрение их в педагогическую практику высшего профессионального образования.
Научная новизна исследования определяется:
1. Выявлением и представлением с современных позиций компонентов и
этапов структурно-функциональной модели развития у будущего учителя
партисипативного стиля управления учением школьников, разработанных с
учетом ведущих положений компетентностно-ситуационного подхода.
2. Теоретическим обоснованием и определением комплекса
педагогических условий, обеспечивающего эффективную реализацию
структурно-функциональной модели развития у будущего учителя
партисипативного стиля управления учением школьников, и включающего: 1)
использование системы управленческо-партисипативных задач; 2) применение
партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; 3)
использование ресурсов педагогической практики; 4) реализация в
образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса
«Партисипативный стиль управления учением школьников».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1. Исследована проблема развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников на теоретико-методическом уровне,
создающем прочную основу для его практического использования в условиях современного высшего образования.
2. Эксплицированы такие основополагающие понятия исследования, как
«компетентностно-ситуационный подход», «управление учением школьников»
позволяющие выделить их междисциплинарные аспекты, взаимосвязь и
обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование на их основе структурно-
функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля
управления учением школьников.
3. Расширено терминологическое поле проблемы за счет введения
авторской дефиниции «партисипативный стиль управления учением
школьников», что открывает возможности для дальнейшего совершенствования
теории развития у будущего учителя партисипативного стиля управления
учением школьников.
4. Уточнены принципы развития у будущего учителя партисипативного
стиля управления учением школьников, способствующие упорядочению
теоретико-методического пространства исследуемой проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- в направленности результатов обучения по разработанной структурно-
функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля
управления учением школьников на совершенствование процесса
профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических вузах;
в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач развития профессиональной компетенции будущих учителей;
- в моделировании структурно-функциональной модели развития у
будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников;
- в разработке спецкурса «Партисипативный стиль управления учением
школьников»;
в разработке научно-методических рекомендаций «Сборник управленческо-партисипативных задач и заданий для развития у будущего
учителя партисипативного стиля управления учением школьников»;
- полученные в результате исследования выводы могут быть учтены при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации работников образовательной среды.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методической основой развития у будущего учителя
партисипативного стиля управления учением школьников является
компетентностно-ситуационный подход, под которым мы понимаем процесс
реализации педагогической компетентности будущего учителя в системе
когнитивной, психологической, коммуникативной, риторической,
профессионально-технической, профессионально-информационной
компетенций с личностно ориентированной позиции будущего учителя и способность самостоятельно с помощью определенной совокупности методов и приемов прогнозировать, проектировать, осмыслять и разрешать образовательные ситуации и анализировать полученные результаты.
2. Структурно-функциональная модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников спроектирована на основе компетентностно-ситуационного подхода и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и уровнево-результативного компонентов. При этом содержательной особенностью данной модели может стать интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков.
3. Эффективность реализации структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: 1) использование системы управленческо-партисипативных задач; 2) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; 3) использование ресурсов педагогической практики; 4)
реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников».
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса, разработанного на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научной лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», объединяющей аспирантов, соискателей, а также преподавателей профессиональных учреждений г.Челябинска и Челябинской области; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- 21 публикаций в печати;
выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по педагогическим проблемам разного уровня: международных (Челябинск, 2003; Пенза, 2005; Белово 2006; Новосибирск 2006; Шадринск 2006; Кемерово 2006 и др.); российских (Москва, 2003,2005; Челябинск, 2003, 2004; Тюмень 2004 и др.); межвузовских (Челябинск, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 и др.).
обсуждений на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета (2002-2006гг.);
проектирования спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников»;
разработки научно-методических рекомендаций «Сборник управленческо-партисипативных задач и заданий для развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников»;
- участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы управления дифференциацией образования учащихся», созданной на базе Челябинского государственного педагогического университета. (2001-2006гг.)
Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и список литературы. Библиографический список включает 184 наименований, в том числе 4 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 216 страниц. Текст занимает 201 страницу, содержит 24 рисунка и 30 таблиц.
Теоретико-педагогические предпосылки решения проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников
Проблема подготовки учителя была предметом внимания выдающихся педагогов прошлого: Я.А. Коменского, А. Дистервега, К. Д. Ушинского. Она стала объектом научной разработки и практической организации уже в первые годы становления советской школы. У истоков разработки научных основ подготовки нового учителя стояли выдающиеся деятели социалистической педагогики и народного образования: П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий и др.
Изучение проблем общепедагогической подготовки на современном этапе развития высшего педагогического образования проводится по многим направлениям.
Определенный интерес представляют исследования ученых, изучающих круг профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых учителю, и методы их формирования в процессе обучения в вузе (О. Березовски, Б. Бромберек, Т. Вилох, Ю. Козловски, Т. Малиновски, В. Оконь и др.).
Следует также учитывать достижения педагогов, исследования которых направлены главным образом на разработку технологической характеристики деятельности учителя, перечня умений и навыков преподавателя-предметника и методов их формирования у студентов педагогических учебных заведений (Д. Аллен, Н. Гейдж, Г. Доу, А. Дреер и др.).
Изучение состояния проблемы общепедагогической подготовки учителя в современной педагогической теории показывает, что они рассматриваются преимущественно на функциональном уровне: определяются содержание и методы подготовки студентов к работе по различным направлениям и к отдельным видам профессиональной деятельности учителя (образовательной, внеклассной, воспитательной и др.).
Большое значение для подготовки и становления личности учителя имеют работы И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.И. Щербакова и др. Формированию педагогических умений посвящены работы Г.А. Засобина, Л.В. Колгаровской, В.М. Поляковой, Л.Н. Тюнтя и др. Раскрытием творческих способностей учителя занимались Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, Е.П. Бунакова, А.Д. Деминцев и др.
Развитие общества на современном этапе требует значительного повышения качества подготовки будущих учителей. Это связано с тем, что в условиях перехода к новым экономическим условиям усиливается проблема подготовки подрастающего поколения к реальной жизни и трудовой деятельности, решить которую смогут высококвалифицированные педагогические кадры. Одним из главных путей решения этой проблемы является развитие у студентов педвузов партисипативного стиля управления учением учащихся.
Интерес к управлению как науке связывают с выходом в начале XX века книги Ф. У. Тейлора «Принципы научного управления». Основную идею, которую выдвинул Ф. У. Тейлор, можно кратко сформулировать, как «управлять можно научно». Это явилось, как отмечает Л. И. Евенко, одновременно и озарением, и иллюзией [99, с. 11]. Следующий крупный шаг в развитии западной управленческой мысли связывают с принципами управления, сформулированными А. Файолем, с его линейно-функциональными оргструктурами.
Названные идеи пришлись как нельзя кстати в нашей стране, поскольку политической и хозяйственной реальностью стали беспрекословное подчинение низовых уровней вышестоящим, стандарт и обезличенность. Всё это нашло отражение в управленческом подходе в области образования.
В 40-е- 60-е годы распространяется подход к управлению с точки зрения человеческих отношений и науки о поведении (И. Ансофф, Ч. Бернард, Г. С. Левитт, Д. Макгрегор, Э. Мэйо, М. П. Фоллет и др.). К великому сожалению, эти достижения научной мысли не нашли отклика в советской теории и практике, что с позиций сегодняшнего дня можно оценить как весомую потерю для отечественной науки об управлении.
В 70-е - 80-е годы XX века в зарубежной науке осуществлялся поиск взаимосвязей между типами среды и различными формами управления. Эти поиски не нашли в нашей стране, пребывавшей в состоянии «застоя», никакого отклика, что нельзя сказать о другом направлении — организационной культуре как мощном инструменте управления.
Начало 90-х годов XX века в зарубежной науке характеризуется тремя тенденциями, к числу которых относятся: во-первых, развитие предыдущих направлений в исследовании, во-вторых, усиление внимания к организационной культуре и различным формам демократизации управления и, в-третьих, усиление международного характера управления. Все эти тенденции в ослабленном варианте просматриваются в российской науке и практике. Особый интерес в аспекте нашего исследования представляет использование количественных методик (построение моделей, исследование операций и др.), способствующих эффективности управленческих решений.
Анализ отечественной научной литературы свидетельствует о существовании достаточно большого количества определений понятия «управление».
Структурно-функциональная модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников
Анализ научной литературы (А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, А.А. Миролюбов, Л.В. Моисеева, И.Л. Плужник, В.А. Сластенин, С.С. Соловей, Е.В. Ткаченко и др.), обобщение эффективного педагогического опыта позволили сформулировать педагогические принципы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, к числу которых мы относим: принцип прикладной и профессиональной направленности, способствующий развитию у будущего учителя связи обучения с жизнью, теории с практикой. Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в том реальном социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых. Не менее важны практические знания, понимание условий и способов применения, так как они расширяют диапазон возможностей и обогащают личный опыт, делают теоретические знания более основательными и востребованными в учебных ситуациях. Этот принцип требует соответствия развития будущего специалиста в диалектике профессионализации - индивидуализациии, взаимосвязи сознания и самосознания в процессе профессионального становления будущего учителя; - принцип субъектности, позволяющий обеспечить гуманистически ориентированное образование, в котором гармонично сочетаются социальное и личное, отражаются два глубоко взаимосвязанных полюса направленности личности на себя («Я в окружающем профессиональном мире») и на мир («Я и окружающий профессиональный мир»). В основе субъектности лежит способность личности превращать внешнезаданную деятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности - профессионально-творческой самореализации; - принцип коммуникативности, требующий подчинения педагогического процесса реализации интегративной цели - развитию партисипативного стиля управления учением школьников в единстве всех его функций: познавательной (сообщать, извлекать, перерабатывать информацию), регулятивной (выражать просьбу, совет), ценностно-ориентационной (выражать мнение, оценку, формировать взгляды и убеждения, умение понять, оформлять свое высказывание и реагировать на чужое мнение); - принцип совместной деятельности и диалогического общения, основанный на концепции диалога М.М. Бахтина и B.C. Библера, который рассматривается ими не только как размышление и столкновение идей, но в первую очередь как нацеленность на «другого». «Диалогические отношения почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог» [19, с. 309]. Этот принцип обеспечивает необходимую форму организации и методов обучения, основанных на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «обучаемый — преподаватель», «преподаватель - автор», «обучаемый - автор» и т.п. Смысл и назначение диалогового обучения состоит в том, чтобы развить сознательное отношение к способам учебной деятельности, рассматриваемой как совместная деятельность, сотрудничество. принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой- своему стремлению к обособлению. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности. Наилучшие условия для этого создает учебный коллектив. В коллективе личность развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации, референтности, отраженной субъектности. Групповое обучение, отражая общность интересов обучаемых, создает условия для диалога, обеспечивает совместный поиск наиболее продуктивных способов решения задач. Наряду с групповыми формами обучения следует применять и индивидуальное обучение: индивидуализированные творческие учебные задания, индивидуальные консультации и собеседования, самостоятельная учебная работа и др.
Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий развития у будущего учителя, партисипативного стиля управления учением школьников
Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, в которой рассмотрено состояние искомой проблемы в теории и практике педагогического образования, выявлен и научно обоснован компетентностно-ситуационный подход как теоретико-методическая стратегия, разработаны структурно-функциональная модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, а также педагогические условия ее эффективного функционирования.
Названные положения подтвердились при опытно-поисковой проверке, которая осуществлялась со студентами - будущими учителями Челябинского государственного педагогического университета. Опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе изучения будущими учителями психолого-педагогических и управленческих дисциплин. Всего в эксперименте приняло участие 272 студента: исторического факультета специальности «032600.00-история» с дополнительной специальностью «0332700-юриспруденция» и факультета психологии специальность «031000-педагогика и психология».
Опытно-поисковая работа осуществлялась с опорой на имеющиеся в науке общенаучные и конкретно-научные принципы:
1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: а) использование системного подхода; б) четкого определения места изучаемого явления в педагогическом процессе; в) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента.
2. Принцип объективности, который предполагает: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений изменения иссле дуемого качества личности; в) сопоставление данных своего исследования с данными других исследовании. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и основного этапа опытно-поисковой работы; в ходе разработки диагностической программы; анализе и оценке полученных результатов.
3. Принцип эффективности. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и в то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения опытно-поисковой работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
4. Принцип достоверности. Достоверность получаемых в опытно поисковой работе результатов во многом зависит от условий, в которых он про водился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых опытно-поисковых переменных.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях профессиональной подготовки студентов Челябинского государственного педагогического университета. Для достижения поставленной цели педагогического эксперимента мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: анкетирование, экспертные оценки, самооценку, тестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, методы математической и компьютерной обработки результатов и др. Такое комплексное использование методов давало возможность целостного определения уровня развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников на всех этапах осуществления педагогического эксперимента в рамках педагогического вуза.
