Содержание к диссертации
Введение
1. Анализ современного состояния проблемы построения и функционирования системы ОДПО 60
1.1. Факторы, влияющие на развитие ОДПО 60
1.1.1. Общий контекст 60
1.1.2. Факторы, связанные с общим состоянием образования 63
1.1.3. Факторы, связанные с состоянием дополнительного профессионального образования 68
1.1.4. Факторы, связанные с развитием ОДПО 74
1.2. Нормативно-правовое обеспечение как условие развития ОДПО 86
1.3. Состояние и развитие ОДПО в России 96
1.3.1. Анализ состояния ОДПО 96
1.3.2. Тенденции развития ОДПО в России 108
1.4. Подходы, определяющие облик открытого дистанционного профессионального образования 129
1.4.1. Особенности взаимодействия профессионального образования с системой современных знаний 129
1.4.2. Компетентностный подход как основа модели ОДПО 165
2. Концепция системы ОДПО 178
2.1. Концептуальные положения системы ОДПО как формы профессионального образования 178
2.1.1. Требования к системе ОДПО 178
2.1.2. Идеи построения ОДПО как целостной образовательной системы 187
2.2. Концептуальная модель системы ОДПО 202
2.2.1. Подход к построению модели 202
2.2.2. Ключевые компоненты и уровни концептуальной модели ОДПО 204
2.3. Содержание ключевых подсистем концептуальной модели ОДПО 210
2.3.1. Содержание основных подсистем деятельностей 210
2.3.2. Структура и функции системных механизмов развития ОДПО 222
2.4. Концепция ОДПО как формы профессионального образования 227
3. Обоснование модели образовательного процесса в системе ОДПО 232
3.1. Постановка проблемы 232
3.2. Подходы к построению модели образовательного процесса в ОДПО 233
3.3. Модель образовательного процесса в системе ОДПО 249
3.3.1. Условия и принципы организации образовательного процесса в среде ОДПО 251
3.3.2. Особенности целеполагания 255
3.3.3. Особенности содержания образования 263
3.3.4. Особенности форм, методов и средств обучения 267
3.4. Общие требования к учебным материалам 273
3.5. Технологии образовательного процесса 278
3.6. Особенности тьюторской деятельности 289
4. Сетевая модель образовательных учреждений как условие существования и развития системы ОДПО 298
4.1. Анализ организационных дилемм системы ОДПО 298
4.2. Условия организации Сети образовательных учреждений ОДПО 304
4.2.1. Условия осуществления деятельности субъектами
Сети ОДПО 304
4.2.2. Условия организации Сети учреждений ОДПО 319
4.2.3. Условия построения отношений между субъектами Сети ОДПО 325
4.3. Анализ закономерностей и характеристические особенности динамики организационных процессов в Сети учреждений ОДПО 329
4.3.1. Анализ условий изменения Сети учреждений ОДПО 329
4.3.2. Обоснование особенностей структурных новообразований в Сети учреждений ОДПО 332
4.4. Обоснование видов отношений между организационным и образовательным механизмами системы ОДПО 340
4.4.1. Анализ свойств организационного и образовательного единства системы ОДПО 340
4.4.2. Инструментарий управления отношениями между образовательной и организационной подсистемами ОДПО 342
4.5. Обоснование развития образовательной Сети ОДПО 347
4.5.1. Закономерности интеграции и углубления рефлексии в Сетях ОДПО 347
4.5.2. Закономерности вовлечения Сетей ОДПО в решение социально-экономических и образовательных проблем регионов 350
5. Практическое воплощение системы одпо как формы профессионального образования 355
5.1. Общая характеристика образовательной системы МИМ ЛИНК 355
5.1.1. Ключевые события становления института 355
5.1.2. Общая характеристика деятельности института 357
5.2. Организация образовательного процесса в МИМ ЛИНК 360
5.2.1. Характеристика обучающихся 360
5.2.2. Образовательные программы МИМ ЛИНК 364
5.2.3. Характеристика технологии обучения в МИМ ЛИНК
по образовательным программам 368
5.2.4. Характеристика учебных материалов, разрабатываемых в МИМ ЛИНК 371
5.2.5. Подготовка и переподготовка тьюторов в МИМ ЛИНК 372
5.2.6. Характеристика компонентов управления качеством учебного процесса в МИМ ЛИНК 375
5.3. Использование информационно-коммуникационных технологий в МИМ ЛИНК 378
5.4. Система управления качеством комплексных образовательных услуг в МИМ ЛИНК 379
5.5. Характеристика и опыт организации Сети образовательных учреждений в системе МИМ ЛИНК 3 81
5.5.1. Структура сети учебных центров МИМ ЛИНК 381
5.5.2. Характеристика деятельности Открытого образовательного консорциума ЛИНК 383
5.6. МИМ ЛИНК как открытая система: опыт образовательной, научной, социально-экономической интеграции 386
5.6.1. Работа с министерствами и ведомствами РФ 386
5.6.2. Сотрудничество с национальными ассоциациями 388
5.6.3. Сотрудничество с международными организациями 389
Заключение 393
Литература 398
- Факторы, связанные с общим состоянием образования
- Требования к системе ОДПО
- Подходы к построению модели образовательного процесса в ОДПО
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из новых форм профессионального образования, интенсивно распространяющейся во всем мире, является открытое дистанционное образование (ОДО). Интерес российской педагогической общественности к ОДО начинается с 1994 года, после решения Коллегии Госкомвуза от 9 июня 1993 года «О создании системы дистанционного образования в Российской Федерации», в основу которого был положен опыт создания Международного института менеджмента ЛИНК (МИМ ЛИНК) как стратегического партнера Британского Открытого университета.
По данным экспертов ЮНЕСКО, современная библиография по основным проблемам ОДО в 1997 году содержала более 2 тыс. избранных работ только на английском и немецком языках. За последние 5 лет эта цифра увеличилась в несколько раз. С учетом публикаций на других языках можно говорить о числе работ более 10 тыс. Очень мало сфер деятельности и развития, выделяемых наукой и общественной мыслью, привлекают сейчас столь пристальное внимание.
Обширность научных исследований обусловлена масштабностью и сложностью явления, идентифицируемого сегодня как открытое дистанционное образование. По мнению EDEN, «ОДО определенно представляется как четкая, многомерная профессиональная дисциплина и ресурсы конкретного опыта, все более наращивающие и демонстрирующие свои ценности, объединение теоретических аспектов и системного подхода с ценным практическим опытом, стратегические моменты, реализационные и управленческие решения. Этот опыт является ценным собранием прогрессивных взглядов, которые служат основой модернизации образования, позиционирования человеческого фактора как центрального элемента инновации».
Наиболее распространенное в настоящее время сочетание «открытое дистанционное образование» (согласно Blandin В.) было введено в практику в 1991 году (намного позже появления термина «открытый университет»).
Уже в середине девяностых годов в России были созданы достаточные технические возможности для распространения виртуальных курсов дистанционного обучения (ДО), использования сетевых компьютерных технологий в образовании, с которыми на первых порах ассоциировалось представление об ОДО. Этот вывод подтверждается мнением зам. министра образования Ю.В. Шленова: «...по сравнению с другими отраслями сфера образования обладает одной из самых развитых телекоммуникационных инфраструктур. Так, пропускная способность внешнего канала связи (34 Мбит/с) выше, чем у РАН, Минпромнауки и РФФИ вместе взятых (около 22 Мбит/с). Необходимо также отметить, что многие ведущие вузы являются опорными точками региональных Сетей». За время, прошедшее после сделанной оценки, технические возможности учебных заведений неуклонно возрастают.
Однако научная риторика ОДО существенно выходит за пределы проблем технического обеспечения традиционного образования и развертывается на концептуальном поле вопросов об ОДО как о новой форме образования. Об этом свидетельствуют многие работы отечественных исследователей (А.С. Аджемов, А.А. Андреев, М.Е. Бершадский, Я.А. Ваграменко, В.В. Вер-жбицкий, А.В. Густырь, Н.В. Демкин, Ю.Л. Деражне, А.Д. Иванников, В.Г. Кинелев, Г.А. Краснова, Ю.Г. Круглов, B.C. Лазарев, B.C. Леднев, С.Л. Ло-бачев, Э.А. Манушин, СВ. Меськов, О.П. Молчанова, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.В. Попов, Ю.Б. Рубин, В.Н. Солдаткин, Л.Г. Титарев, А.Н. Тихонов, В.П. Тихомиров, В.М. Филиппов, Н.Г. Хохлов, В.В. Шахгильдян и др.).
Интенсивному теоретическому и практическому освоению ОДО в России способствовали «Основные положения концепции российской системы развивающего дистанционного обучения» (С.А. Щенников, Н.К. Никитин, СМ. Никитин), которые были опубликованы в начале 1993 года Эта работа, видимо, была первой официальной публикацией по тематике ОДО.
В основе концепции лежал двухлетний опыт работы МИМ ЛИНК совместно с учебными центрами 15 городов, включая социологический фа-
10 культет МГУ.
В 1995 году Госкомитетом по высшему образованию РФ принимается Концепция создания и развития единой системы ДО в России (1995). По замыслу авторов Концепции (В. Вержбицкий, В. Кинелев, В. Меськов, В. Овсянников, В. Попов, С. Щенников и др.), система ОДО естественным образом должна интегрироваться с существующими очной и заочной системами обучения и образования, дополняя и развивая их, способствуя созданию мобильной и эффективной образовательной среды. Это обстоятельство придало импульс работам в области исследования и построения систем ОДО, и в первую очередь открытого дистанционного профессионального образования (ОДПО).
Научное обоснование ОДПО в значительной степени развивалось на основе и под влиянием работ по образованию взрослых Л.К. Авраменко, С.Г. Вершловского, B.C. Збаровского, СИ. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Ле-сохиной, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Г.А. Рудик, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, Т.В. Шадриной. Немалую роль в формировании теоретических оснований дистанционного образования сыграли работы по дополнительному профессиональному образованию (Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель, Ю.И. Турчанинова, P.M. Шерайзина и др.), по контекстному обучению (А.А. Вербицкий и др.), по проективному образованию (Г.Л. Ильин), а также работы по обобщению практики ОДПО МИМ ЛИНК (здесь следует назвать работы сотрудников МРІМ ЛИНК и его партнеров - З.Ш. Атаян, И.А. Белов, Л.В. Бендова, Н.В. Борисова, В.Л. Видро, Е.Л. Гаврилова, В.Н. Голубкин, A.M. Долгоруков, А.П. Зинченко, Е.С. Комра-ков, И.Ю. Кукушкина, М.И. Кожухов, Т.В. Лютова, Н.Г. Милорадова, A.M. Орел, В.Д. Орехов, С.А. Сергеев, А.Г. Теслинов, Б.Л. Федоров, А.Г. Чернявская, А.В. Шуинов и др.).
Особенностями концептуальных взглядов, развиваемых в этих и других работах, являются следующие:
Обсуждение феномена ОДПО вскрывает противоречия, связанные с определением ОДПО, которые заключаются не столько в разных моделях, сколько в разных основаниях для идентификации, описания, обоснования моделей ОДПО. В разных ментальных парадигмах модели формулируются на разных языках.
Рассмотрение особенностей ОДПО происходит чаще всего в плоскости технических инноваций, что объективно приводит к определению ОДПО как совокупности современных информационных технологий в существующей модели заочного либо очного образования. С одной стороны, это лишает исследователей достаточных оснований выделять ОДПО в качестве особой исторической формы развития образования и образовательных систем. С другой - делает неуместным рассмотрение организационных основ модели ОДПО в контексте современного развития организаций и всего информацио-нального общества.
За рамками рассмотрения остаются особенности учреждений ОДПО, управление изменениями, связанными с созданием ОДПО, особенности сетевых структур ОДПО, природа и характер взаимоотношений различных субъектов ОДПО и т. д.
За пределами многих трактовок ОДПО остаются образовательные оргформы, принципиально отличающие модель ОДПО от традиционного очного и заочного образования: воскресные школы, тьюто-риалы, группы взаимопомощи, где осуществляется совместная групповая деятельность обучающихся и преподавателей (тьюторов).
Принципиальный аргумент в теоретической дискуссии предлагает практика, которая показывает, что ни один из существующих заочных институтов не обнаружил стратегических трендов и реальных изменений в сторону современного ОДПО. В то же время организации, избравшие стратегию по-
12 строения ОДПО как новой формы образования, демонстрируют образцы успешной деятельности.
Следуя логике мирового развития, понимание ОДПО как самостоятельной формы образования, отличной от традиционного заочного и очного, все более укрепляется среди отечественной научно-педагогической общественности. При этом дискуссия об ОДПО не ограничивается чисто дидактическими рамками, поскольку затрагивает основополагающие ориентиры для формирования стратегии развития отдельных учебных заведений, формирования образовательной политики на всех уровнях. Это подтверждается высказыванием целого ряда специалистов и зафиксировано в ряде документов Министерства образования РФ. И все же разрешение проблемного научного поля ОДПО чрезвычайно затруднено, поскольку система ОДПО отличается многоплановостью и разнообразием процессов, связанных с этим явлением. При анализе феномена ОДПО многие авторы ссылаются на знаменитое выражение Шейли (Shale D.G.): «С дистанционным образованием связан замечательный парадокс - оно отстояло свое существование, но не может дать определение самому себе».
Неоднозначность в понимании сущности ОДПО определила две основные тенденции и стратегии развития ОДПО в России.
Первая и наиболее выраженная тенденция - соединение возможностей современных информационных технологий с традиционно сложившейся практикой обучения для обеспечения массовости и возможности обучения на расстоянии. Большинство вузов России придерживаются именно такого подхода, реализуя информационно-технократическую стратегию.
Вторая тенденция проявляется в ориентации меньшего числа образовательных учреждений на иной подход и стратегию развития ДО: первичным является построение базовой модели образования, ори-
13 ентированной на потребителя, - учет и развитие потребностей в образовании специалиста XXI века.
Развитие научных подходов к проблеме ОДПО за рубежом происходило по двум основным направлениям, отражающим два основных течения внедрения ОДПО в современную практику: совершенствование «корреспондентского» обучения и развитие обучения в «распределенных» классах. Как отмечает Д. Даниэль, все современные мега-университеты (за исключением Китая) развивали «корреспондентские» традиции. При этом, по его мнению, педагогика синхронного обучения в распределенном классе более похожа на педагогику в обычной классной комнате, чем на педагогику асинхронного заочного обучения. По мнению Даниэля, примером движения от теорий заочного обучения к теории ОДПО могут служить работы Д. Кигана (Keegan). Развитие идей традиционного очного образования в сторону ОДПО через идею «распределенного» класса хорошо прослеживается в работах другого ученого, М. Мура (Moore).
К фундаментальным работам в сфере ОДПО также относят работы А. Батеса (A. Bates), Б. Холмберга (В. Holmberg), Д. Кигана (Keegun), М. Мура (М. Moor), О. Петерса (О. Peters), Г. Рамбла (G. Rumble), Д. Даниэля (J. Daniel) и др. Основными аспектами ОДПО, рассматриваемыми в настоящее время в этих и других зарубежных работах, являются, например, вопросы обеспечения качества и управления качеством [Робинсон (Robinson), Росс (Ross), Хендерикс (Henderikx)], использования возможностей Интернета в образовании [Овстон (Owston), Sudowsky G., материалы ЮНЕСКО, Гровс (Groves), Р. Кларк (Clark R.) Петерсона (Petersson)] и др.
Использование возможностей компьютерных сетей, и прежде всего Интернета в образовании, породило целую волну исследований в этом направлении. В контексте нашей работы особый интерес представляют два тематических аспекта:
первый относится к информационным возможностям Интернета и
14 влиянию Интернета на все компоненты взаимодействия участников образования, где акцент часто делается на создании особого виртуального коммуникативного пространства;
второй относится к влиянию Интернета на образовательную модель в целом и результаты использования Интернета и других информационных технологий, сопоставлению с другими технологиями по эффективности реализации образовательных целей.
Многие исследователи акцентируют внимание на том, что Интернет позволяет не только изменить возможности работы с имеющейся информацией и тем самым облегчить организованный доступ к содержанию, необходимому для достижения конкретных образовательных целей, но и обеспечить эффективный коммуникативный процесс. Во многих работах отмечается, что технология должна служить содержанию и целям обучения, при этом одна и та же технология может быть применена при различной образовательной деятельности. Ряд специалистов и образовательных учреждений видят в ОДПО большие возможности для создания принципиально иной практики профессионального образования, основанной на синтезе информационных, образовательных и управленческих технологий. При этом внедрение информационных технологий они считают вторичной задачей.
Анализ этих работ убеждает в том, что ОДПО отлично от других форм образования и должно рассматриваться как особенная форма образования. Кроме того, например, выводы Д. Даниэля дают дополнительное понимание истоков кризиса отечественного заочного образования в позднесоветский и перестроечный периоды.
Особенность работ по теоретическому осмыслению феномена ОДПО заключается в том, что многие работы, посвященные теории дистанционного образования, являются синтезом педагогических, организационных, экономических и иных подходов. При этом часто авторы приходят к выводу об ограниченности существующего научного понятийного аппарата и стремятся
15 предложить свое развитие теоретического аппарата с целью адекватного
описания и исследования ОДПО. Поэтому понятийный аппарат не является полностью устоявшимся и устраивающим всех.
Обзор современной научной дискуссии по вопросам ОДПО свидетельствует о существовании в этой научной области ряда противоречий:
Вместо системного рассмотрения различных форм образования в качестве основополагающего, «видового отличия» часто выделяется лишь одно - «опосредствованная на расстоянии коммуникация», на основании чего делается вывод об ОДПО как о всего лишь некоторой технологии традиционного образования.
Дистанционное образование необоснованно рассматривается как разновидность заочного.
Остаются неясными многие вопросы, требующие теоретического освещения ОДПО. Так, появилось не просто дистанционное обучение, а открытое дистанционное образование, претендующее на особый статус в сфере образования, а наряду с ним - открытое образование, рассматриваемое многими авторами как новая философия и стратегия в развитии образования. Однако целостное теоретическое представление об ОДПО до сих пор отсутствует.
Абсолютное большинство проектов, связанных с ОДПО, реализуется в техногенной парадигме.
В определении методов исследования ОДПО нет сформировавшегося единодушия, что очевидным образом отражает как разнообразие, так и динамику явления.
Эти и другие концептуальные противоречия порождают ряд вопросов, образующих и развивающих проблемное поле ОДПО:
Способно ли открытое дистанционное образование как новая форма
профессионального образования стать основой для построения но-
вой практики образования, соответствующей постиндустриальному обществу XXI века?
В чем состоит отличие открытого дистанционного профессионального образования от заочного обучения, так широко распространенного в нашей стране?
Может ли ОДПО претендовать на новый тип образования, т. е. рассматриваться как нововведение системного типа?
Какая из образовательных тенденций более перспективная и какой модели образования следует придерживаться для того, чтобы не отстать от времени, занять лидирующие позиции в мировом образовательном процессе?
В чем различие между дистанционным обучением и дистанционным образованием? Это категориальное различение либо просто игнорируется большинством авторов, либо утверждается дистанционное обучение в ущерб дистанционному образованию.
Осмысление этих вопросов должно представлять собой не просто объективное, всестороннее, независимое обобщение имеющихся тенденций и принципов формирующегося типа образования, а научное обоснование и активное утверждение этих идей и принципов в практике открытого дистанционного профессионального образования, в работе образовательных учреждений, в формировании системы ОДПО.
В свете этих вопросов возникает научная проблема, которая разрешается в настоящей работе: каким должно быть научное обоснование системы открытого дистанционного профессионального образования как новой формы профессионального образования?
Такое понимание научной проблемы обусловливает цель настоящего исследования - разработку теоретических основ построения и развития системы ОДПО как новой формы профессионального образования.
Объектом исследования в работе выступает система профессиональ-
17 ного образования. Эта система рассматривается в работе с точки зрения объективной закономерности развития ее в направлении открытого дистанционного образования.
Таким образом, предметом исследования является открытое дистанционное образование как форма профессионального образования.
В основу настоящего исследования положена гипотеза о том, что система ОДПО должна выстраиваться и развиваться на основании
интеграции трех системообразующих сред - собственно образовательной, профессиональной, социальной - за счет комплексов специальных организационных, педагогических, информационно-коммуникационных технологий;
единства организационных и образовательных оснований построения системы ОДПО посредством управляемого взаимовлияния педагогических и организационных подсистем;
построения Сети ОДПО как системном интеграторе образовательных и производственных структур через объединение их человеческих, учебных, научно-методических, технологических, информационных, управленческих и других ресурсов;
создания условий для обеспечения в Сети ОДПО однородного качества образования, обеспечиваемого стандартными технологиями функционирования учебных, маркетинговых, кадровых, административных, финансовых и других подсистем;
ориентации образовательного процесса на профессиональное развитие обучающихся на базе решения актуальных производственных задач и, таким образом, на развитие производственных предприятий, учреждений и организаций через профессиональное развитие их персонала.
В работе обосновываются и решаются следующие задачи исследования:
Провести анализ состояния проблемы и развития профессионального образования в современных условиях.
Разработать концептуальные основания системы открытого дистанционного профессионального образования как новой формы профессионального образования.
Разработать концептуальную модель системы открытого дистанционного профессионального образования как целостности, построенной на основе единства образовательной, профессиональной и социальной сред.
Сформулировать характеристические особенности и условия организации и развития Сети образовательных учреждений в системе открытого дистанционного профессионального образования.
Разработать и обосновать педагогические основы образовательного процесса в системе открытого дистанционного профессионального образования.
Провести оценку практического воплощения концепции открытого дистанционного профессионального образования.
Общую методологическую основу исследования составляют положения философии и социологии образования, отражающие современные взгляды на объективные процессы развития образовательного пространства и проблемы становления профессиональной компетентности специалистов; положения о сущности познавательной деятельности человека и развитии личности через развитие деятельности; диалектические закономерности, проявляющиеся в ходе естественного развития образовательных потребностей обучающихся и возможностей образовательных парадигм и технологий; идеи и теоретические положения гуманистической психологии и развивающего обучения; закономерности и принципы управления сетевыми структурами. Разработка теоретических основ ОДПО осуществлялась с позиций разработан-
ного в отечественной философии и психологии личностно деятельно-стного и системно деятельност-ного подходов.
В качестве методов исследования использовались следующие: историографический метод, сравнительно-сопоставительный метод, анализ и синтез, моделирование, метод системного анализа сложных проблем, разнообразные методы научного прогнозирования, социальное экспериментирование. Ряд положений работы основан на обобщении десятилетнего опыта деятельности Международного института менеджмента ЛИНК как образовательного учреждения ОДПО. Исследование проводилось с 1991 года по 2002 год и включало в себя
освоение начальных принципов ОДПО; формирование деятельност-ного пространства для воплощения этих принципов; социальное экспериментирование через создание и развитие МИМ ЛИНК как образовательного учреждения ОДПО; впоследствии - развитие на его основе открытого образовательного консорциума, включающего более 90 региональных центров, формирование представлений о задачах и проблемах организации образовательной деятельности на принципах ОДПО;
обзор и исследование существующих отечественных и зарубежных форм и методов открытого дистанционного профессионального образования; разработка предложений по решению концептуальных проблем организации ОДПО; исследование образовательных потребностей обучающихся, в т. ч. взрослых; поиск возможностей удовлетворения образовательных потребностей на основе специальных методов и технологий; разработка положений об организации образовательной деятельности в системе ОДПО; формулировка некоторых положений собственной концепции ОДПО;
обоснование и оформление концепции ОДПО как новой формы профессионального образования в виде публикаций, отчетов о НИР,
20 документов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения ОДПО. На всех этапах велась работа по утверждению новой формы профессионального образования в отечественной образовательной практике по созданию Сети образовательных учреждений ОДПО, включающей более 90 региональных центров.
В ходе исследования получен ряд теоретических и практических результатов, ключевые из которых выносятся на защиту. На защиту выносятся:
Концепция развития системы открытого дистанционного профессионального образования как новой формы непрерывного многоуровнего профессионального образования.
Трехуровневая концептуальная модель системы открытого дистанционного профессионального образования, построенная на единстве образовательной, профессиональной и социальной сред, включающая систему ключевых принципов, совокупность подсистем, системных механизмов и условий.
Классы условий (совокупность общих условий организации сети, условий построения взаимоотношений между субъектами сети, условий эффективности деятельности) и характеристические особенности динамики развития Сети открытого дистанционного профессионального образования.
Основания, специфические особенности организации образовательного процесса в системе открытого дистанционного профессионального образования, дидактические принципы и условия его эффективности.
Особенности построения содержания в системе ОДПО, комплексы организационных форм, методов и специфических средств обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов работы состоит в следующем:
1. Показана ттхорическая закономерность и социально-экономическая
обусловленностт ~щя и развития новой формы образования - открыто-
го дистанции^. ло пр х чального образования. Выведены группы фак-
торов, определяющие облик открытого дистанционного образования, характерные черты и направления его развития как части процессов глобализации (факторы, связанные с общим состоянием образования; с состоянием дополнительного профессионального образования; с развитием ОДПО; с нормативно-правовым обеспечением системы ОДПО в России).
2. Разработана концепция открытого дистанционного профессиональ
ного образования как новой формы непрерывного многоуровневого образо
вания, построенной на интеграции образовательной, профессиональной и со
циальной сред и единстве педагогических и организационных оснований,
функционирующей на основе комплекса взаимосвязанных технологий, обес
печивающих однородное качество профессиональной подготовки во всей
дистанционной образовательной Сети, ориентированной на развитие компе
тентности работающих специалистов посредством решения ими актуальных
производственных задач и через это - развитие производственных предпри
ятий, учреждений и организаций.
Единство организационных и образовательных оснований системы открытого дистанционного профессионального образования обеспечивается посредством управляемого взаимодействия педагогических и организационных подсистем по целям, содержанию, структурам, методам с помощью единого инструментария управления, а именно методов подобия целей деятель-ностей в подсистемах; единых коммуникативных сред; взаимного уподобления изменений в подсистемах посредством взаимосогласования; формирования единой организационной культуры; программного гибкого интерактивного управления; создания условий для совмещения персоналом педагогических и организационных функций.
3. Разработана трехуровневая концептуальная модель системы откры-
22 того дистанционного профессионального образования как целостности, состоящей
из ключевых принципов ОДПО, составляющих ядро модели и образующих ее первый структурный уровень (принцип единства образовательной, профессиональной и социальной сред; принцип синтеза андрагогического, контекстного и личностно ориентированного подходов к обучению; принцип синтеза педагогических, управленческих и информационно-коммуникационных технологий);
совокупности подсистем, образующих второй уровень модели (административная, маркетинговая, учебная, кадровая, научно-методическая, финансовая и др.);
системных механизмов развития ОДПО, образующих третий уровень модели (маркетинговые, инновационные механизмы и механизмы саморазвития).
4. Обоснована совокупность условий построения и функционирования Сети образовательных учреждений в системе открытого дистанционного образования и выявлены характеристические особенности динамики ее развития. 4.1. Условия образуют следующие классы:
4.1.1. Общие условия организации Сети: иерархия управления; оптимальное распределение функций (образовательной, маркетинговой, финансовой, административной, научно-методической) между субъектами образовательного пространства (центральным образовательным учреждением, региональными центрами, предприятиями, студентами, администрацией, тьюторами и др.); свобода и инициатива субъектов образовательного пространства в сочетании с едиными стандартами качества; многообразие структур Сети открытого дистанционного образования (иерархические, сетевые, матричные); саморазвитие субъектов открытого образовательного пространства; объединенный ресурс; взаимодействие всех субъектов образовательного простран-
23 ства; взаимосогласование субъектами Сети технологий и организационной
культуры (норм, принципов и моделей поведения); интерактивность Сети и ее открытость.
Условия построения отношений между субъектами Сети: добровольность участия в Сети; добровольность партнерства на всех уровнях функционирования Сети открытого дистанционного профессионального образования: организационном, групповом, индивидуальном; полнота общих и ограниченность особенных отношений между субъектами Сети; действительность участия; приверженность Сети; соблюдение правил осуществления совместной деятельности; соблюдение корпоративных норм и правил.
Условия эффективности деятельности субъектов Сети: непрерывность развития персонала; маркетинговая ориентация деятельности организаций Сети; содействие развитию сотрудничества между субъектами Сети; содействие развитию организаций - членов Сети; развитие педагогических, организационных и информационно-коммуникационных технологий; обеспечение однородности качества деятельностей; экономическая целесообразность деятельности.
4.2. Характеристическими особенностями динамики развития Сети ОДПО являются:
изменение ролей субъектов Сети в общем организационном механизме ОДПО;
формирование альянсов между субъектами Сети по различным аспектам образовательной деятельности, в т. ч. в форме консорциума;
перераспределение обязанностей и ответственности между субъектами Сети в ходе развития деятельности в связи с неоднородным развитием активности самих субъектов;
спецификация региональных интересов субъектов Сети;
возникновение новых целей и приоритетов у субъектов Сети;
формирование управляемых конкурентных отношений между субъектами Сети;
формирование новых механизмов групповой адаптации субъектов Сети к условиям коммерческой деятельности в открытом образовательном пространстве;
изменение конфигурации Сети.
Показано, что основанием построения образовательного процесса в системе ОДПО является компетентностный подход, в основе которого лежит представление о компетентности как интегральной характеристике специалиста, включающей наряду со знаниями, умениями и навыками специфические способности, психологические черты и характеристики поведения, значимые для успешного осуществления конкретной производственной деятельности.
Выделены характеристические особенности образовательного процесса в системе открытого дистанционного профессионального образования:
открытость образовательного пространства за счет незамкнутости учебного процесса и его встроенное в профессиональную и социальную среды, что обеспечивает обучающемуся свободу выбора условий обучения;
наличие института тьюторства, не имеющего аналогов в отечественной системе очного и заочного образования (В системе ОДПО происходит разделение функций между преподавателем как разработчиком учебных курсов, программ и преподавателем как тьютором, т. е. специалистом в области организации образования и самообразования обучающихся.);
сочетание дистанционных и непосредственных форм взаимодействия обучающих и обучающихся, обеспечивающее полноту и разнообразие интерактивных коммуникаций;
интегративность личностно ориентированной, андрагогической и
25 контекстной направленности обучения на основе компетентностно-
го подхода, что позволяет строить учебный процесс на основе сочетания потребностей заказчиков (работодателей), особенностей обучающихся и обеспечивать его ориентацию на развитие компетентности работающих специалистов посредством решения ими как учебных, так и реальных профессиональных задач;
цикличность деятельности обучающихся: конкретный опыт - рефлексивное наблюдение - абстрактная концептуализация - активное экспериментирование. Каждый пройденный цикл является началом следующего цикла, в процессе которых осуществляется последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности через квазипрофессиональную;
последовательность восхождения обучающихся по уровням усвоения содержания - «знать», «уметь», «владеть», «творить», что позволяет выстраивать развивающие цели в процессе непрерывного развития компетентности обучающихся;
взаимосвязь содержания образовательных программ с проблемами развития производственных предприятий, учреждений и организаций, что позволяет согласовывать цели субъектов образования, поддерживать актуальность его содержания.
7. Условиями эффективности образовательного процесса в системе ОД ПО являются:
многоуровневость и гибкость образовательных программ;
деятельностная направленность содержания и организации образовательного процесса;
формирование поддерживающей дружественной среды во взаимодействии всех субъектов и объектов образовательного процесса, при котором снижаются психологические барьеры всех участников образовательного процесса, повышается мотивация деятельности;
оптимальное сочетание «мягких» и «жестких» форм управления образовательной деятельностью обучающихся;
сочетание дистанционных и непосредственных форм взаимодействия обучающихся и тьюторов;
свобода выбора обучающимися создаваемых ими интеллектуальных продуктов (бизнес-планы, дипломные проекты и т. п.);
взаимообучение всех субъектов открытого образовательного пространства (обучающиеся, тьюторы, методисты, администраторы и т. д.).
8. Организация совместной деятельности обучающих и обучающихся
опирается на следующие дидактические принципы:
производственной ориентации содержания образования и методов организации совместной деятельности обучающихся и тьюторов;
концентрической организации содержания и видов деятельности;
самоорганизации деятельности обучающихся;
интерактивности учебных материалов и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса;
рефлексивности как специально организованной деятельности по анализу и осознанию обучающимися содержания, способов и результатов деятельности;
многообразия возможных решений практических и теоретических проблем;
управляемого развития мотивации обучения;
многообразия форм обучения (индивидуальные и групповые, реальные и виртуальные);
модульности организации содержания образования и учебной деятельности обучающихся.
9. Особенностями построения содержания образования в системе
ОДПО является:
многообразие компонентов содержания образования, где наряду с
научными знаниями активно привлекается практический опыт, а также квазинаучные и обыденные знания всех субъектов открытого образовательного пространства. В процессе обучения происходят трансформации знаний из одной формы в другую.
наличие интегрированных учебных курсов в виде учебных модулей,
ориентированных на решение актуальных профессиональных задач.
Каждый модуль содержит законченный цикл деятельности обучаю
щегося по освоению тематически завершенного отрезка учебного
материала и развитию заданного уровня компетентности. Сочетание
разноуровневых и разнопрофильных модулей создает возможность
вариативности целеполагания и выбора обучающимися индивиду
альной образовательной траектории.
Комплекс организационных форм обучения по модулям выстраивается на сочетаниях групповых и индивидуальных, реальных и виртуальных форм: самостоятельная работа с учебным материалом; тьюториалы (семинары); конференции; установочные семинары (презентации); работа в группах взаимопомощи; индивидуальные консультации (очные и дистанционные); самостоятельная работа над проектами; групповая работа над проектама; воскресные школы; экзамены.
Обучение студентов в системе открытого дистанционного образования осуществляется при ведущей роли таких активных методов обучения, как диалог, дискуссия, мозговой штурм, метод конкретных ситуаций, «кейс-стади», деловые и ролевые игры, тренинги, исследовательские методы, ми-нилекции и других в сочетании с традиционными методами. Совокупность методов обучения, используемых в системе открытого дистанционного образования, обеспечивает интерактивный характер взаимодействия (между обучающимися и учебным материалом, обучающимися и тьютором, обучающимися, обучающимися и виртуальной средой), интенсивность освоения учеб-
28 ного материала, непрерывность движения обучающихся от знания к пониманию, действию и от них - к творчеству, обеспечивая рост компетентности специалистов.
12. Выбор средств обучения основан на использовании многоканального принципа усвоения учебного материала. Для каждого учебного модуля формируется специальный учебно-методический комплекс (УМК) материалов («кейс»), включающий учебные пособия, хрестоматии, рабочие тетради, буклеты заданий, методические материалы, пособия по самообучению, аудио-, видеоматериалы, CD и др. УМК представляет собой интегрированную и взаимодополняющую систему учебно-методических материалов, достаточных для обучения студентов в соответствии с требованиями стандарта.
Практическая значимость результатов работы состоит в следующем. Модель открытого дистанционного образования как новая форма профессионального образования реализуется в настоящее время в Сети МИМ ЛИНК, охватывающей около 10 тысяч студентов в год в более чем 90 учебных центрах России, стран СНГ и Балтии. За 10 лет работы МИМ ЛИНК
подготовлено более 50 тысяч специалистов;
проведена переподготовка более 1,5 тысяч руководителей и преподавателей высшей школы;
подготовлено более 500 тьюторов;
разработан ряд концептуальных документов и проектов по развитию системы ОДПО, реализуемых различными ведомствами и организациями;
разработаны, адаптированы и внедрены более 20 образовательных программ, включающих комплекс учебно-методических материалов;
создан и функционирует институт тьюторов, включающий подсистемы подготовки и аттестации тьюторов;
реализованы проекты переподготовки управляющих кадров сотен
предприятий, многие из которых являются ведущими в своих отраслях. Значимость этих результатов состоит также в том, что
они могут использоваться и используются как руководства к построению действующих образовательных учреждений системы ОДПО;
развивающая модель открытого дистанционного профессионального образования реализуется в деятельности образовательных учреждений системы ОДПО, в частности в МИМ ЛИНК, структура которого охватывает несколько тысяч человек во многих городах России, стран СНГ и Балтии;
они находят распространение в зарубежной практике;
они создают основу для развития практики воплощения системы ОДПО как новой формы профессионального образования.
Достоверность результатов исследования
Теоретические положения концепции ОДПО как новой формы профессионального образования подтверждены на практике организации образовательной деятельности в МИМ ЛИНК, образовательном учреждении ОДПО. Достоверность и обоснованность результатов подтверждается:
опорой на достоверные исходные данные для анализа, в основе которых личная практика организации образовательной деятельности учреждения ОДПО;
репрезентативностью и валидностью данных опытно-экспериментальной работы;
адекватностью методов сравнительного анализа результатов исследования с фактами текущей действительности;
использованием рациональной совокупности эффективных и надежных методов исследования;
широкой базой апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику ОДПО.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских конференциях и форумах (Петербург, 1994, 1997; Москва, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002; Жуковский, 1997; Саратов, 1998; Голицыно, 2001; Канада, 1997; Германия, 1998; Австрия, 1999; Великобритания, 2000; Португалия, 2000; Венгрия, 2000; Словакия, 2001; Швеция, 2001; Болгария, 2001), на форумах Российской ассоциации бизнес-образования (РАБО), на коллегии Минобразования РФ, на заседании бюро отделения профессионального образования Российской академии образования.
Материалы диссертационной работы внедрены в деятельность Международного института менеджмента ЛИНК как образовательного учреждения ОДПО управленцев (с 1992 по 2002); в деятельность более 90 региональных учебных заведений в России, странах СНГ и Балтии - партнеров МИМ ЛИНК по ряду образовательных проектов и программ (с 1993 по 2002); в деятельность открытого образовательного консорциума ЛИНК (с 1999 по 2002). Автор диссертации принимал участие в разработке базовых документов Госкомвуза и Министерства образования РФ по организации ОДПО в России, в том числе в ходе всероссийского эксперимента в области дистанционного образования. На основе положений работы разработано более 20 образовательных программ, воплощающих принципы ОДПО как новой формы профессионального образования. В ряде ведущих компаний РФ построены системы профессионального обучения и образования сотрудников с использованием развиваемых в работе подходов.
31 Основные результаты работы нашли отражение в монографии, книгах, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил более 100 печатных листов.
Общий объем диссертации составляет 496 страниц. В работе приведено 18 таблиц, 30 рисунков. Библиография включает 685 литературных источников, из них 341 на иностранных языках.
Структура диссертации
Диссертационная работа состоит из введения, логически связанных пяти разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений (рис. 1).
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается характеристика решаемой проблемы, обосновывается цель работы и задачи исследования. Здесь определяется объект исследования - система профессионального образования, в котором выделяется предмет исследования - открытое дистанционное образование как форма профессионального образования.
В первом разделе проводится анализ состояния проблемы построения и функционирования системы профессионального образования, обосновывается подход к анализу проблем построения и функционирования системы ОДПО, исследуются предпосылки к становлению системы ОДПО, анализируется существующее состояние системы профессионального образования, формируется структура проблемы построения и функционирования системы ОДПО. Основными результатами анализа состояния проблемы являются выявленные закономерности в развитии профессионального образования в направлении ОДПО и выдвинутые требования к облику системы ОДПО в области профессионального образования.
Структура диссертации
Приіолспия
В НС. 1С ни с
febv.
Ра і lei I Анализ состояния проблемы
Литера і > рн
Рлиел 2. Концепция сие юмы ОДПО
Заключение
Факторы, связанные с общим состоянием образования
Среди общих факторов, влияющих на развитие профессионального образования в целом, можно выделить следующие:
Неясность и противоречивость политики государства в области образования как следствие проблем общегосударственной стратегии в условиях глобализации.
Закон «Об образовании» и указ Президента РФ № 1 предполагали, что образовательная политика в России должна опираться на два стратегических приоритета:
развитие образования как одного из ведущих факторов формирования интеллектуальной и социальной базы реформ, модернизации и демократизации российской жизни;
демократизация самого образования как социального института и образовательной практики.
По сути, это были приоритеты государственной образовательной политики начала 90-х годов. От заявленных ранее приоритетов в образовании ныне остались лишь одни декларации и обещания. В итоге «образование, по существу, выведено из разряда государственных приоритетов. Проблемы образования приобрели ведомственную, отраслевую окраску и перестали ставиться как общенациональные» [241, с. 93].
2. Невключенность общества в процессы реформирования образования при отсутствии общественного согласия.
Государство не располагает достаточными ресурсами для того, чтобы система образования России быстро и качественно обновилась. Кроме этого, цели реформирования самой системы образования, к сожалению, не стали предметом социального согласия в обществе и являются объектом острых дискуссий среди ученых, педагогов и политиков [241, с. 9]. Это приводит как минимум к двум следствиям.
3. Модель управления образованием в основе своей консервативна.
Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модернизации системы образования - модернизация самой существующей отраслевой модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием - это прежде всего управление процессом его развития, а не только учреждениями и людьми. Необходимо перейти от административных рычагов управления образовательными учреждениями к нормативным и экономическим методам, создать отсутствующую до настоящего времени единую систему образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимую с мировой практикой, а также систему мониторинга образова 65 ния, без чего не может быть качественного управления развитием системы образования.
Важнейшей целью модернизации управления отраслью должно стать создание системы постоянного обновления образования [18, с. 20].
4. Недостаточное финансирование образования как следствие затянувшегося экономического кризиса.
По данным Госсовета РФ, «сегодня образовательные учреждения обеспечены бюджетным финансированием только на 25-40 % от расчетной нормативной потребности. В профессиональном образовании (особенно в высшем) это частично дополняется внебюджетными поступлениями от платных услуг. Однако реальное недофинансирование составляет 50-60 %» [183, с. 8].
В этой ситуации стратегия развития систем и учреждений профессионального образования должна учитывать отсутствие значимых государственных инвестиций. «Сегодня мы перед учреждениями профессионального образования ставим задачу зарабатывать внебюджетные средства, поскольку бюджетные в ближайшее десятилетие им в достаточном количестве выделяться не будут» (В.М. Филиппов, министр образования РФ. Поиск, № 43 (596),26.10.2001).
По отношению к общему уровню ВВП, финансируя образование, государство делает практически все возможное. Это хорошо видно из данных, представленных в работе [265]. Однако относительно низкий среднедушевой уровень ВВП и уровень бюджетных доходов приводит к недостаточному финансированию в абсолютном исчислении.
Требования к системе ОДПО
По сути, это были приоритеты государственной образовательной политики начала 90-х годов. От заявленных ранее приоритетов в образовании ныне остались лишь одни декларации и обещания. В итоге «образование, по существу, выведено из разряда государственных приоритетов. Проблемы образования приобрели ведомственную, отраслевую окраску и перестали ставиться как общенациональные» [241, с. 93].
2. Невключенность общества в процессы реформирования образования при отсутствии общественного согласия.
Государство не располагает достаточными ресурсами для того, чтобы система образования России быстро и качественно обновилась. Кроме этого, цели реформирования самой системы образования, к сожалению, не стали предметом социального согласия в обществе и являются объектом острых дискуссий среди ученых, педагогов и политиков [241, с. 9]. Это приводит как минимум к двум следствиям.
3. Модель управления образованием в основе своей консервативна.
между декларируемым равенством возможностей получения образования и реальной его доступностью для различных групп населения; возможностью открытого дистанционного образования и стремлением жителей различных регионов получить образование, соответствующее этим вызовам, и практической невозможностью выбрать для обучения вуз, подходящий им по запросам, стоимости и территориальному расположению;
между формирующимся характером экономики страны и сохраняющимся распределительным характером экономики системы образования страны;
между функционально-территориальной и организационной структурами системы образования и потребностями регионов.
Здесь в качестве обучающихся как потенциальных пользователей образовательными услугами системы профессионального образования рассматриваются различные субъекты бизнеса:
В этой ситуации стратегия развития систем и учреждений профессионального образования должна учитывать отсутствие значимых государственных инвестиций. «Сегодня мы перед учреждениями профессионального образования ставим задачу зарабатывать внебюджетные средства, поскольку бюджетные в ближайшее десятилетие им в достаточном количестве выделяться не будут» (В.М. Филиппов, министр образования РФ. Поиск, № 43 (596),26.10.2001).
По отношению к общему уровню ВВП, финансируя образование, государство делает практически все возможное. Это хорошо видно из данных, представленных в работе [265]. Однако относительно низкий среднедушевой уровень ВВП и уровень бюджетных доходов приводит к недостаточному финансированию в абсолютном исчислении.
Подходы к построению модели образовательного процесса в ОДПО
Создание системы профессионального образования взрослых направлено на разрешение ряда противоречий, сложившихся в сфере профессионального образования. Это противоречия:
между общественными потребностями и запросами, с одной стороны, и качеством (содержанием) образования - с другой. Оно существует в виде рассогласования потребностей: в кадрах для современной рыночной экономики и традиционной ориентации образования; духовных и культурных потребностей личностей и уровня или направленности образования; потребностей в кадрах, удовлетворяющих интересы региона, и высоким потенциалом подрастающего поколения;
между декларируемым равенством возможностей получения образования и реальной его доступностью для различных групп населения; возможностью открытого дистанционного образования и стремлением жителей различных регионов получить образование, соответствующее этим вызовам, и практической невозможностью выбрать для обучения вуз, подходящий им по запросам, стоимости и территориальному расположению;
между формирующимся характером экономики страны и сохраняющимся распределительным характером экономики системы образования страны;
между функционально-территориальной и организационной структурами системы образования и потребностями регионов.
Здесь в качестве обучающихся как потенциальных пользователей образовательными услугами системы профессионального образования рассматриваются различные субъекты бизнеса:
руководители действующих предприятий;
менеджеры действующих предприятий;
потенциальные руководители и менеджеры;
преподаватели и консультанты, участвующие в развивающих процессах на предприятиях.
Анализ потребностей этих и других субъектов бизнеса вместе с условиями деятельности предприятий в России позволяют сформировать ряд общих требований к построению обобщенного облика системы образования. Требования дс системе профессионального образования нового и перспективного типа, восходящие к особенностям развития профессиональной среды, представлены в табл. 2.2.
