Развитие самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки Крайнова Елена Дмитриевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки 14

1.1 Особенности профессиональной подготовки бакалавров технологического направления 14

1.2 Анализ подходов к исследованию самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов 40

1.3 Педагогические условия и модель развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки 69

Выводы по главе 1 95

Глава 2. Содержание и организация самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки 99

2.1 Содержание самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки 99

2.2 Организация самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки 117

2.3 Анализ результатов эксперимента по внедрению организации самостоятельной деятельности 140

Выводы по главе 2 163

Заключение 166

Библиографический список 170

• Особенности профессиональной подготовки бакалавров технологического направления
• Анализ подходов к исследованию самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов
• Содержание самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки

Введение к работе

Актуальность исследования. Реформа российской системы высшего образования в соответствии с европейскими стандартами в рамках Болонского процесса направлена на подготовку компетентных бакалавров и магистров, способных к непрерывному профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию. При переходе на двухуровневую систему образования (бакалавр, магистр) основной характеристикой качества профессиональной подготовки в технологическом университете становится профессиональная компетентность выпускника – способность качественно решать проблемы из области профессиональной деятельности. Проекты стандартов третьего поколения содержат универсальные и профессиональные компетенции бакалавров технологического направления и предусматривают формирование потенциала ситуативно-адекватной возможности их деятельности в довольно широкой профессиональной области, определяемой направлением подготовки. Профессиональное образование бакалавра обеспечивает возможность продолжения обучения на ступени магистра как будущего инженера-исследователя или получения специальной подготовки инженера-технолога. В компетенциях важное место занимают умения, связанные с математическим моделированием, с использованием программных средств и зависящие от развития самостоятельной деятельности в процессе математической подготовки. Приоритетное развитие нанотехнологий и информационных технологий выдвигает в качестве основных компетенций бакалавров технологического направления способности проектирования и реконструкции оборудования, технологических схем, требующие фундаментальной подготовки и навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Различные подходы к решению указанных вопросов раскрыты в трудах многих педагогов-исследователей. Компетентность как специфическая характеристика конкретной профессиональной деятельности субъекта рассматривалась в работах отечественных ученых: А.Коха, Л.А.Петровской, Н.В.Кузминой, Ю.М.Жукова, П.В.Растянника, Е.А.Яблоковой, А.П.Ситникова, А.А.Деркача, О.А.Полищук. Разработке продуктивных педагогических технологий подготовки современного специалиста посвящены исследования Н.В.Борисовой, В.В.Беляева, В.П.Беспалько, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьминой, О.К.Филатова, А.Р.Фонарева и др. Создание условий для достижения вершин профессионального и личностного расцвета рассматривали О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Г.С.Михайлов, А.П.Чернышов и др. Вопросы совершенствования математического образования раскрываются в работах В.А.Гусева, Ю.М.Колягина, Г.Л.Луканкина, А.Г.Мордковича и др. В трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана и др. раскрыты роль и место самостоятельности в формировании человеческой личности. Проблемы формирования умений самостоятельной учебной деятельности изучали М.А.Данилов, И.А.Зимняя, Т.И.Ильина, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, Б.Ф.Ломов, Н.А.Менчинская, О.А.Нильсон, Р.Б.Срода и др. Вопросам повышения качества обучения за счет развития самостоятельной работы в учебном процессе посвящены исследования А.А.Аюрзанайна, В.Н.Васильевой, А.А.Вербицкого, М.Г.Гарунова, В.И.Горовой, М.И.Ерецкого, Г.Е.Ковалевой, Т.П.Лизневой, С.И.Марченко, Е.К.Осипьянц, Н.А.Половниковой, А.Н.Рыбловой, Т.И.Шамовой и др. Вопросы фундаментализации профессионального образования специалиста в технологическом университете рассмотрены в работах В.В.Кондратьева. В исследованиях Н.К.Нуриева показано, что компетентность инженера зависит от полноты и целостности знаний и достаточного для решения профессиональных проблем уровня развития проектно-конструктивных способностей (формализационных, конструктивных, исполнительских). Вопросам многопрофильной математической подготовки в технологическом университете, нацеленной на формирование профессионально-прикладной математической компетентности, посвящены работы Л.Н.Журбенко, С.Н.Нуриевой, А.Р.Галимовой.

В работах указанных авторов заложена основа для решения проблемы эффективной организации самостоятельной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в технологическом университете. Однако остаются неисследованными условия развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки как деятельности по самостоятельному освоению математических методов при выполнении самостоятельных математических работ, требующих действий по формализации задач, конструированию и исполнению их решения.

Необходимо преодолеть противоречия между:

увеличившимся объемом подлежащей усвоению информации и дефицитом аудиторного времени;

увеличением доли самостоятельной работы в процессе профессиональной подготовки бакалавров технологического направления и отсутствием готовности студентов к самостоятельной деятельности в процессе математической подготовки;

формированием готовности бакалавра к использованию математического моделирования и неумением абитуриентов решать прикладные математические задачи;

необходимостью формирования профессиональной компетентности бакалавров технологического направления и неразвитостью проектно-конструктивных способностей студентов.

Они конкретизируются в противоречие между необходимостью повышения эффективности самостоятельной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в технологическом университете и неразработанностью педагогических условий развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки.

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки бакалавров технологического направления.

Предмет исследования – педагогические условия развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки.

Цель исследования – разработать и экспериментально апробировать в учебном процессе педагогические условия развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки.

Гипотеза исследования. Развитие самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки будет успешным при выполнении условий:

модель развития самостоятельной деятельности в процессе математической подготовки разработана на основе компетентностного и акмеологического подходов и включает содержание и организацию самостоятельной деятельности как средства развития и саморазвития проектно-конструктивных способностей совместно с усвоением математических методов;

содержание самостоятельной деятельности в процессе математической подготовки проектируется в виде системы самостоятельных работ с иерархической многомерной структурой, определяемой уровнем развития проектно-конструктивных способностей, уровнями деятельности, видами самостоятельных работ, модульным построением математической подготовки;

организация самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления проектируется в виде поэтапного процесса с уровневой дифференциацией, соответствующим педагогическим сопровождением и мониторингом развития проектно-конструктивных способностей на основе рейтинговой системы в соответствии с принципами индивидуализации, проектного обучения, рефлексии.

Задачи исследования:

1. 1. Осуществить анализ особенностей профессиональной подготовки бакалавров технологического направления, исследований проблемы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

   2. Выявить и обосновать педагогические условия и разработать модель развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки.

   3. Разработать содержание самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки.

   4. Разработать организацию самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления, нацеленной на развитие и саморазвитие проектно-конструктивных способностей совместно с усвоением математических методов.

   5. Экспериментально проверить эффективность внедрения педагогических условий в учебный процесс.

   Методологическую основу исследования составляют идеи:

   компетентностного подхода (И.А.Банько, Н.А.Зимняя, Г.И.Ибрагимов, М.А.Петухов);

   акмеологического подхода (А.А.Бодалев, Г.А.Вайзер, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.И.Калаков, М.И.Лукьянова и др.);

   системного и деятельностного подходов (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков);

   модульного обучения (П.А.Юцявичене, С.Я.Батышев, М.А.Чошанов и др.);

   индивидуализации и личностно-ориентированного подхода (Л.Д.Кудрявцев, А.А.Кирсанов, В.И.Каган, И.А.Сыченков и др.);

   проектного обучения (В.В.Гузеева, Е.А.Крюковой, Е.С.Полат, И.Д.Чечель и др.);

   стимулирования рефлексии и творческого саморазвития (А.А.Андреев, Л.С.Выготский, Ф.Н.Кулюткин, В.Г.Богин, В.В.Мацкевич, И.С.Ладенко и др.);

   педагогического сопровождения развития личности (Г.Л.Бардиер, Л.Н.Бережнова, М.Р.Битянова, В.И.Богословский, Е.И.Казакова, Е.А.Козырева, В.В.Семикин, Т.В.Чередникова и др.);

   использования математического моделирования в профессиональной деятельности (Б.В.Гнеденко, К.А.Рыбников, А.А.Самарский).

   В соответствии с избранной методологией и поставленными задачами исследования были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, научно-методической, учебно-методической литературы по теме исследования; анализ учебно-программной документации и других нормативных документов, регламентирующих требования к уровню профессиональной подготовки специалистов в технологическом университете; педагогическое проектирование; педагогический эксперимент; методы педагогической диагностики: анкетирование, тестирование, анализ результатов входного, текущего, итогового контроля, методы математической статистики для обработки результатов эксперимента.

   Экспериментальной базой исследования являлся инженерный химико-технологический институт КГТУ. Эксперимент проводился в процессе обучения студентов 1 и 2-го курса дисциплине «Математика». В эксперименте участвовало 3 преподавателя кафедры и 159 студентов.

   Исследование проводилось поэтапно, начиная с 2006 года.

   I этап (2006-2007гг): подготовительный. Теоретическое осмысление и обоснование проблемы, цели, гипотезы исследования; изучение и анализ философской, психологической и педагогической, научно-методической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; выполнение констатирующего эксперимента.

   II этап (2007-2008гг.): моделирующий. Разработка педагогических условий и модели развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки, проектирование содержания и организации, экспериментальная проверка эффективности реализации педагогических условий.

   III этап (2009-2010гг.): корректирующий и завершающий. Систематизация и обобщение результатов исследования; оформление выводов и результатов исследования, внедрение в практику.

   Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, методологии и методики математики; анализ вузовской практики; опыт кафедры высшей математики КГТУ и собственный опыт работы в качестве преподавателя кафедры высшей математики, а также данными экспериментальной проверки эффективности разработанных педагогических условий.

   Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

   выявлены и обоснованы педагогические условия развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки: разработка модели развития на основе компетентностного и акмеологического подходов, включающей содержание и организацию самостоятельной деятельности как средства развития и саморазвития проектно-конструктивных способностей совместно с усвоением математических методов; проектирование содержания как системы самостоятельных работ с иерархической многомерной структурой по уровням, видам с реально-виртуальной поддержкой; проектирование организации в виде поэтапного процесса с соответствующим педагогическим сопровождением и мониторингом развития и саморазвития проектно-конструктивных способностей в соответствии с принципами индивидуализации, проектного обучения и рефлексии;

   разработано содержание самостоятельной деятельности будущих бакалавров, представленное системой самостоятельных математических работ по шести основным классам, определяемых приоритетным развитием проектно-конструктивных способностей, уровнями деятельности с учетом уровней предварительной изученности теоретической и практической составляющих самостоятельных работ с основой в виде типовых и индивидуализированных учебно-проектных работ;

   разработана организация самостоятельной деятельности, основанная на групповой дифференциации и поэтапном педагогическом сопровождении при использовании учебных пособий и виртуального кабинета преподавателя; введены основанные на рейтинговой системе оценки показатели развития и саморазвития проектно-конструктивных способностей как основного элемента профессиональной компетентности бакалавра совместно с усвоением математических методов.

   Теоретическая значимость определяется:

   разработкой модели развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки, компоненты которой – содержание как система самостоятельных математических работ по приоритетному развитию проектно-конструктивных способностей с основой в виде типовых и индивидуализированных учебно-проектных работ и организация по схеме, основанной на педагогическом сопровождении, реально-виртуальной поддержке, – являются средствами развития и саморазвития проектно-конструктивных способностей совместно с усвоением математических методов, что способствует успешному формированию профессиональной компетентности бакалавров технологического направления;

   разработкой многомерной структуры самостоятельных математических работ с учетом уровней приоритетного развития проектно-конструктивных способностей в совокупности с уровнями деятельности, теоретико-практической изученности по модулям базовой и вариативной частей математической подготовки бакалавров технологического направления, позволяющей индивидуализировать учебно-проектные работы с целью саморазвития проектно-конструктивных способностей.

   Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке содержания типовых учебно-проектных работ по введенным классам; теоретических и практических тестов; издании учебного пособия для самостоятельной работы студентов, материалов для электронного обеспечения самостоятельной работы, практической части рабочей программы по дисциплинам «Математика», «Многомерный анализ и его приложения» для бакалавров. Организация самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки осуществляется в полном объеме в инженерном химико-технологическом институте Казанского государственного технологического университета.

   Основное содержание исследования изложено в 15 публикациях, в том числе в 2 учебных пособиях.

   Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на методических семинарах кафедр педагогики и теории профессионального образования, высшей математики, докладывались на международных конференциях: «Математика. Образование. XV Международная конференция» (г.Чебоксары, 2007г.), «Математические методы в технике и технологиях – ММТТ-19» (г.Саратов, 2008г.); региональных конференциях, межвузовских научно-практических конференциях: «Математика. Информационные технологии. Образование» (г.Оренбург, 2008г.); научно-методических конференциях КГТУ: «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (г.Казань 2006г.), «Актуальные проблемы развития дополнительного образования в условиях реформирования образовательной отрасли» (г.Казань, 2006г.), «Актуальные проблемы профессионального образования: научно-методическое и нормативное обеспечение многоуровневой подготовки» (г.Казань, 2008г.)

   На защиту выносятся:

   1. Педагогические условия развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки, включающие разработку модели развития на основе компетентностного и акмеологического подходов, содержания и организации самостоятельной деятельности как средств развития и саморазвития проектно-конструктивных способностей – основного элемента профессиональной компетентности бакалавров технологического направления.

   2. Содержание самостоятельной деятельности, представленное системой самостоятельных работ, которые классифицируются по шести основным классам с учетом приоритетного развития проектно-конструктивных способностей: исполнительские, конструктивные, формализационные с основой в виде типовых и индивидуализированных учебно-проектных работ и реально-виртуальной поддержкой.

   3. Организация самостоятельной деятельности с использованием системы самостоятельных математических работ в виде поэтапного процесса с педагогическим сопровождением, уровневой дифференциацией студентов и мониторингом развития проектно-конструктивных способностей совместно с усвоением математических методов.

   Структура диссертации

   Диссертация объёмом состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (194 наименования). Основное содержание диссертации изложено на 226 страницах, включает 15 таблиц, 22 рисунка.

   Особенности профессиональной подготовки бакалавров технологического направления

   В настоящее время в России подготовку специалистов в области техники и технологий осуществляют 346 государственных и 112 негосударственных вузов. По инженерным направлениям и специальностям обучаются более 1,3 млн студентов [47]. Проблема качества подготовки специалистов является центральной в вопросе их востребованности национальной экономикой и международного признания российских степеней и квалификаций. Она напрямую связана с содержанием образования и технологией реализации образовательных программ.

   Инновационное инженерное образование направлено на формирование у специалистов в области техники и технологий не только определенных знаний и умений, но и особых компетенций, сфокусированных на способности применения их на практике, в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции [3].

   Подготовка бакалавра (4 года обучения) включает в себя этапы неполного высшего образования и неполного, или базового, образования. Изучаются гуманитарные и социально-экономические, математические и естественно-научные, общепрофессиональные, специальные дисциплины с целью дать широкое универсальное образование по одному из научных направлений без узкой специализации. Квалификация «бакалавр» дает право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено наличие высшего образования. Следующий этап осуществляется по образовательным программам двух типов, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией «дипломированный специалист» или с квалификацией «магистр» [58; 141]. Профессиональные образовательные и научно-исследовательские программы на этом этапе обучения направлены на углубление знаний и профессиональной подготовки бакалавра в соответствии с характером будущей профессиональной деятельности. Основное различие в подготовке инженера и магистра заключается в том, что инженер обучается организовывать и обслуживать производство, а магистр нацелен на разработку новых технологий, веществ, изделий для производства, т.е. на научно - исследовательскую деятельность. Срок обучения составляет не менее двух лет, включая практику и дополнительную специализированную подготовку [116, с. 15]. Уже в первый год обучения студентам показывают связь предлагаемого учебного материала с их будущей инженерной деятельностью, перспективами технического, технологического, экономического и социального развития общества. Новое содержание, а также проблемно-ориентированные методы и проектно-организованные технологии обучения в инженерном образовании, позволяют обеспечить его новое содержание, основаное на комплексе компетенций, включающих фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе [121].

   Переход на двухуровневое образование и стандарты третьего поколения связан с компетентностным подходом к инженерному образованию, причем в европейском профессиональном образовании компетенция интерпретируется как потенциал ситуативно-адекватной возможности деятельности специалиста в весьма широко рассматриваемых полях. Знаниевая ориентация сменяется компетентностно-ориентированным подходом к образованию. Компетентностный подход в России — это инновация, возникающая в русле отечественной культурно-образовательной традиции, основными особенностями которой являются отраслевая направленность высшего профессионального образования, включение практик в образовательный процесс, построение образования на основе науки [183].

   Проблема формирования профессиональной компетентности инженера относится к наиболее исследуемым в настоящее время в педагогике и социологии образования. Имеются различные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность инженера», его содержанию, сущности и структуре. Не разработана система критериев эффективности процесса достижения профессиональной компетентности.

   Анализ литературы показывает, что в понятийно-терминологическом аппарате российской педагогической науки и практики существуют различные понимания терминов «компетентность» и «компетенция». Тогда как в европейском понимании эти понятия отождествляются.

   Анализ подходов к исследованию самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов

   Современное общество ставит перед высшей школой задачу подготовки специалиста знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. Развитие самостоятельной учебно-познавательной деятельности предусматривается проектами стандартов третьего поколения.

   Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В этой связи особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов учебной работы, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности.

   Прежде всего необходимо рассмотреть категории «самостоятельная работа», «самостоятельная учебно-познавательная деятельность» и «самообразовательная деятельность» в их взаимосвязи.

   Обращение к психолого-педагогической литературе показывает, что исследователи неоднократно обращались к вопросам формирования умений самостоятельной учебной деятельности. Так, в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана и др. раскрыты роль и место самостоятельности в формировании человеческой личности. Необходимость и важность формирования самостоятельности в студенческом возрасте рассматривается в работах В.В.Давыдова, В.С.Мерлина, Д.Б.Эльконина и др. В некоторых публикациях (Е.Я.Голант, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Р.М.Микельсон, О.А.Нильсон, И.Т.Огородников, О.П.Околелов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова и др.) приводятся определения понятий «самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность». В ряде источников (А.А.Аюрзанайн, В.Н.Васильева, А.А.Вербицкий, М.Г.Гарунов, В.И.Горовая, М.И.Ерецкий, Г.Е.Ковалева, Т.П.Лизнева, С.И.Марченко, Е.К.Осипьянц, Н.А.Половникова, А.Н.Рыблова, Т.И.Шамова и др.) подчеркивается принципиальная возможность повышения качества обучения за счет применения самостоятельной работы в учебном процессе.

   Несомненный интерес для нашего исследования представляют труды, в которых значительное внимание уделяется проблеме формирования умений самостоятельной учебной деятельности (М.А.Данилов, И.А.Зимняя, Т.И.Ильина, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, Б.Ф.Ломов, Н.А.Менчинская, О.А.Нильсон, Р.Б.Срода и др.). Различные аспекты данной проблемы освещены также в целом ряде диссертаций: Н.В.Акинфиевой, М.К.Асаналиева, К.Б.Бабенко, Г.Л.Гавриловой, А.М.Гасанова, Н.П.Грековой, Т.Н.Нечаевой, Г.А.Сахейшвили, С.Н.Филипченко, Э.В.Чернявской, Н.И.Ястремской и др.

   В то же время во взглядах многих авторов наблюдается некоторая противоречивость по поводу сущности самостоятельной работы студентов. Недостаточно исследованными остаются вопросы классификации и систематизации самостоятельных работ, овладения будущими специалистами методами самостоятельной познавательной деятельности, условий, обеспечивающих системность самостоятельных работ, средств организации самостоятельной учебной деятельности. Слабо разработанными являются критерии и уровни сформированности познавательной самостоятельности, методика их определения и другие вопросы.

   Кроме того, анализ вузовской практики свидетельствует, что обучение нередко сосредотачивается на узких целях формирования знаний, умений, навыков студентов, становящихся самоцелью. Это вызывает противоречие между необходимостью развития широкой самостоятельности студентов в процессе познания, способностей к такому познанию и действительным состоянием образовательной практики.

   До сих пор понятие «самостоятельная работа» студентов остается разноречивым. Неопределенность его трактовки отрицательно сказывается не только на общем представлении, но и на определении того, как наилучшим образом организовать самостоятельную работу студентов и управлять ею [157; 189 и др.].

   Анализ опубликованных трудов и конкретной практики обучения в современной высшей школе свидетельствует, что исследователи раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения [99], другими - как прием учения [14; 170], третьими — как форма ч организации учебной деятельности [62; 76; 104; 163]. С.И.Зиновьев отмечает [71, С.91], что в высшей школе понятие самостоятельности связано с представлением о независимости в выборе путей и средств решения стоящих перед человеком задач. Такой подход, по мнению автора, способствовал тому, что в педагогике высшей школы установилась даже тенденция считать самостоятельную работу студентов учёбой без руководства и помощи со стороны вузовских преподавателей.

   Несостоятельность такой точки зрения очевидна уже потому, что обособление самостоятельной работы, придание ей чрезмерно самостоятельного характера как учебы без руководства и помощи со стороны педагогов приводит к ослаблению благотворного влияния последних на умственную и практическую активность студентов, развитие их творчества, воспитание у них мыслительных способностей, самостоятельности как одной из важных черт личности в системе других качеств будущего специалиста [114; 120].

   Есть и такой взгляд на самостоятельную работу студентов, когда она отождествляется с самообразовательной деятельностью, подменяется ею, а потому теряет свои специфические особенности. К примеру, С.И.Зиновьев пишет: «Индивидуальный поиск знаний — самая характерная черта работы студента вуза. В этом и заключается самообразование - самостоятельная подготовка студентов, идущая параллельно с учебным процессом, в органической связи с ним» [71, С.92].

   Содержание самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки

   Содержание самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки представляет собой средство достижения цели — развитие и саморазвитие проектно-конструктивных (ПК) способностей, которые определяет его проектирование в виде системы самостоятельных работ с определенной структурой и содержанием.

   Проведем анализ исследований по классификации самостоятельных работ. П.И.Пидкасистый [136] отмечает, что самостоятельная работа -основа образования. В структуре целостного педагогического процесса она, с одной стороны, выступает как внеаудиторная работа обучающихся, точнее самостоятельная работа с учебной литературой, выполняемая вне основного расписания занятий учебного заведения. Такая работа включает в себя следующие элементы: ознакомительное чтение материала по данному вопросу с определением его места и связей в системе изучаемых, исследуемых, прорабатываемых проблем; повторение, вдумчивое чтение с составлением плана прочитанного; выделение главного по каждому пункту составленного плана; запись отобранного материала своими словами с использованием общепринятой символики и т.д. С другой стороны, самостоятельная работа — это систематическая, планомерная, целенаправленная работа обучающегося, осуществляемая им в ходе обязательных по расписанию учебных занятий, где он слушает и самостоятельно конспектирует объяснение преподавателя; на практических или лабораторных занятиях он - в одиночку или в коллективе — выполняет лабораторные работы, решает задачи. В некоторых учебных заведениях, в частности творческих, внеаудиторная самостоятельная работа практикуется в присутствии преподавателя, выполняющего роль консультанта.

   Содержание и структура учебного материала, являясь важным условием успешности обучения, прямо не определяют процесс и структуру учебной деятельности. Если содержание и структуру учебного материала принять как некую систему, то для того, чтобы эта система функционировала, необходимо найти те ее свойства, которые возникают как продукты качественно своеобразных взаимодействий студента и отображаемых фактов, явлений, событий в системе содержания учебного материала, т. е. выделить компоненты самостоятельной деятельности, как микросистемы учения. Такими компонентами в самостоятельной деятельности являются студент, выступающий в качестве субъекта деятельности, и-реальные предметы, явления, события или отображающие их знаковые модели — в качестве объекта. Предполагаемые связи между субъектом и объектом в данной системе возникают на основе их взаимодействия, которое само выступает только при наличии мыслительной задачи. В связи с этим в структуре самостоятельной работы как средстве вовлечения студентов в самостоятельную деятельность необходимо путем морфологического и генетического анализа вычленить ее «генетическую клеточку», которая по существу является своеобразным пусковым механизмом всякой познавательной активности и самостоятельности. Такой «генетической клеточкой», ядром в любой самостоятельной работе выступает учебная проблема, или познавательная задача [31].

   Учебный материал, как свидетельствуют многочисленные психологические и педагогические исследования [1; 12; 13; 46; 45; 52; 68; 75; 77; 84; 101; 103; 109; 132 и др.], может быть включен в структуру учебной деятельности только в форме системы учебных задач, выбор которой определяется особенностями объекта познания и самой структурой познавательной деятельности. Задача, таким образом, приобретает в раскрытии сущности самостоятельной работы значение средства логической и психологической организации материала, осуществляемой в целях обеспечения определенной структуры учебной деятельности [189].

   В любом из видов самостоятельных работ задача включает в себя либо необходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявление, определение, поиск новых путей, способов приобретения знаний. В практике обучения нередко встречаются задачи, решения которых содержат в себе и первое, и второе условие. Находя эти решения, студент постепенно овладевает их технологией, вырабатывает стремление к поисковому познанию, овладевает новыми операциями, приемами умственных действий или переносит ранее усвоенные знания, операции и приемы на новый материал. В этом случае учебная задача как ядро самостоятельной работы выступает пусковым началом самостоятельной познавательной деятельности. Будучи внешней причиной, задача, постепенно превращается во внутренний мотив овладения умением самостоятельно действовать [ 176].

   Такой подход к рассмотрению сущности самостоятельной работы позволяет подходить к ней с позиции самостоятельной деятельности обучающегося, которая включает в себя вновь формирующиеся операции или осуществление сформированных ранее операций применительно к новому материалу, то есть перенос операций.

   Педагогами неоднократно предпринимались усилия по описанию и систематизации различных видов самостоятельных работ. На фоне определенных достижений в теории и практике обучения в высшей школе выявляется отсутствие научно обоснованной системы самостоятельных работ.

   Большинство дидактов и методистов при обосновании классификации самостоятельных работ берут за основу либо степень самостоятельности обучающегося, которая, кстати, определяется внешними признаками, либо дидактическое назначение самостоятельной работы.

   В первом случае обычно выделяются (Е.Я.Голант, В.В .Голубков, В.А.Добромыслов) такие виды самостоятельных работ, как работы по подражанию, тренировочные работы, упражнения, работы творческого характера, исследовательские работы и др. Однако такие названия самостоятельных работ далеко не всегда соответствуют содержанию познавательной деятельности обучающегося по той простой причине, что их характер обычно предопределяется только источником знания, безотносительно к особенностям предполагаемой деятельности.

   Похожие диссертации на Развитие самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки

   Подготовка будущих инженеров к организационно-управленческой деятельности в процессе обучения в вузе : на примере бакалавров по направлению подготовки "Техносферная безопасность"Попова, Людмила Анатольевна

   Формирование профессиональной компетентности бакалавров по направлению подготовки "Автоматизация технологических процессов и производств"Копша, Ольга Юрьевна

   

   Развитие художественно-проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов университета Усатая Татьяна Владимировна

   

   Развитие информационной деятельности студентов вуза в процессе профессиональной подготовкиАверьянова Татьяна Александровна

   

   Развитие свойств субъекта информационно-технологической деятельности в процессе подготовки юристов в условиях среднего профессионального образованияБурдачёв Валерий Евгеньевич

   

   Развитие самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности : на материале подготовки будущих специалистов агропромышленного комплексаЧеботарева Елена Серафимовна

   

   Развитие лингвокультурологической компетенции студентов вуза в процессе подготовки к педагогической деятельности Хубиева Фатима Борисовна

   

   Поисково-исследовательская деятельность как средство развития творческой самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки Карнаухова Ирина Борисовна

   

   Развитие творческой активности старшеклассников в процессе довузовской подготовки к профессиональной туристской деятельности Сухова Галина Васильевна

   

   Технология подготовки будущего учителя к развитию цветовосприятия детей младшего школьного возраста в процессе изобразительной деятельности Григорьева Элеонора Игоревна