Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические положения формирования профессиональной компетентности бакалавров по направлению подготовки «Автоматизация технологических процессов и производств»
1.1. Определение структуры и содержания основных понятий компетентностного подхода в образовании 16
1.2. Определение компонентов профессиональной компетентности бакалавров по направлению подготовки «Автоматизация технологических процессов и производств» 43
1.3. Проектирование модели профессиональной компетентности бакалавров направления подготовки «Автоматизация технологических процессов и производств» и определение содержания её компонентов 61
Выводы по 1 главе 91
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования профессиональной компетентности бакалавров направления подготовки «Автоматизация технологических процессов и производств»
2.1 Разработка и реализация практико-ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности бакалавров 96
2.2 Анализ и оценка результатов экспериментального исследования 124
Выводы по 2 главе 158
Заключение 163
Библиографический список 169
Приложения 185
- Определение структуры и содержания основных понятий компетентностного подхода в образовании
- Проектирование модели профессиональной компетентности бакалавров направления подготовки «Автоматизация технологических процессов и производств» и определение содержания её компонентов
- Разработка и реализация практико-ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности бакалавров
- Анализ и оценка результатов экспериментального исследования
Определение структуры и содержания основных понятий компетентностного подхода в образовании
Вопросам качественной профессиональной подготовки выпускников вузов посвящено много научных исследований, основанных на современных подходах в образовании. Одним из них является компетентностпый подход, который определяет переход от формально-знаниевой парадигмы к личностно-деятельностной. Изменения в системе высшего профессионального образования для технических направлений подготовки - сокращение сроков обучения и введение новых образовательных стандартов определили необходимость исследования системы формирования профессиональной компетентности бакалавров по направлению подготовки «Автоматизация технологических процессов и производств» как совокупности свойств и характеристик, определяющих уровень профессионального образования. В соответствии с требованиями компетентностного подхода в образовании принципиально важным условием перехода на компетентностно - ориентированное образование является, прежде всего, четкое определение понятийного аппарата данной проблемы.
Определение компетенций как рабочего понятия затрудняется тем, что категория компетенции является следствием новой экономической ситуации и нового подхода к человеческим ресурсам, оно возникло из потребности в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям и не соотносится с системой понятий дидактики. Поэтому понятия «компетентность» и «компетенции» имеют большое количество трактовок.
СЕ. Шишов, на основе анализа материалов семинара Совета Европы, дал следующее определение компетенции: «Компетенция - общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению, а также возможность установления связей между знаниями и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти, обнаружить процедуру (знания и действия), подходящую для проблемы»[159, С.58].
В энциклопедическом словаре предложены такие определения: «Компетентность - обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение»; «компетентный - способный, знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что- либо»[27, С.557].
Четкое определение понятийного аппарата данного вопроса - серьезная задача, определяющая огромное дискуссионное поле.
Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Самарской области достаточно удачно, с дидактической точки зрения, определила понятия «компетентность» и «компетенция» как образовательный ресурс: «компетентность - результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности, по отношению к определенному предмету воздействия»[40, С.7].
Понятие «компетентность» имеет смысловую нагрузку - «обладание»: обладание знанием, опытом для выполнения конкретной деятельности.
«Компетенция - результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели»[40, С.З].
В понятии «компетенция» смысловая нагрузка - «установление»: установление или нахождение связи между знаниями и любой жизненной ситуацией. Общим ко всем подходам в определении компетенций является представление о том, что они формируются и появляются в практической деятельности. Предложенные определения различаются процессуальными характеристиками и требуют более четкого определения различий понятий «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетенция» связано с понятием «ситуация» -«компетентность» с понятием «опыт». В современном толковом словаре русского языка даны следующие определения этих категорий: «Опыт - эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений. Опыт выступает как результат взаимодействия человека и мира и передается из поколения к поколению»; «ситуация -совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение»[144, С.458].
Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона данные понятия трактует следующим образом: «Опыт - первичный источник наших знаний, дающий материал для всякого другого познания»; «ситуация - одноактность и неповторимость наступления множества событий, стечение всех жизненных обстоятельств и положений, открьшающихся восприятию и деятельности человека»[30, С.417,533].
Анализ определений позволяет утверждать, что использование усвоенных знаний, умений и навыков для разрешения различных ситуаций является основой формирования компетенций и приводит к формированию опыта их реализации в различных сферах человеческой деятельности. Наличие опыта как готовности, способности к действиям, определяющим компетенции, понимание этого процесса и его результатов, является основой компетентности.
В работе «Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования» А.И. Зимняя структурное положение понятий компетенция-компетентность определяет следующим образом: «Компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [67, С. 10].
В исследовании В.И. Байденко «Болонский процесс: поиск общности Европейских систем высшего образования (проект TUNING)» в комментариях автора пишет: «Компетентность - наличие у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности»[11, С.209].
Таким образом, мы можем в концепте данного диссертационного исследования определить принцип структурной вложенности — компетеїггность — есть «сумма» компетепций. Наряду с различием существует и общее в содержании рассматриваемых понятий: наличие определенного уровня знаний. И в этом случае понятия «компетенция» и «компетентность» следует развести со следующими понятиями: «функциональная грамотность» и «квалификация».
Функциональная грамотность - это «минимум» знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения какой-либо функции в жизненной деятельности. То есть, говоря о функциональной грамотности как об определенном образовательном результате, мы подразумеваем их базовый уровень, обеспечивающий готовность молодого человека к исполнению его функций в социальной и производственной жизни. Квалификация - это поддающаяся определению совокупность профессиональных и смежных знаний, умений, способностей, которые необходимы для выполнения работы в какой-либо области.
Подводя итог, можно сделать следующий вывод: компетенция и компетентность отличаются от общепринятых результатов образования следующим:
а) компетентность:
- является интегрированной;
- в отличие от элементов функциональной грамотности позволяет решать целый класс задач;
- в отличие от навыков - осознана;
- в отличие от умения - переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов;
- в отличие от знания существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней;
б) компетенция:
- является интегрированной;
- является инструментом описания эффективности освоения конкретного типа (вида) деятельности;
- проявляется ситуативно;
- существует как потенциал, достраиваясь до конкретного содержания, и проявляется в конкретной ситуации.
Проектирование модели профессиональной компетентности бакалавров направления подготовки «Автоматизация технологических процессов и производств» и определение содержания её компонентов
Общие компетенции не только характеризуют уровень квалификации бакалавра, но и являются одним из компонентов системы характеристик и свойств, которые отличают специалиста с высшим образованием, востребованного работодателем.
Государственные образовательные стандарты профессионального образования нового поколения выдвигают современные требования к уровню подготовки выпускников. В новых стандартах заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата», т.е. от характеристик профессиональной деятельности к целям-результатам профессионального образования и далее к выбору соответствующих организационных форм, методов, содержания обучения.
В соответствии с современными требованиями, определенными компетентностным подходом в образовании, характеристиками качества профессиональной подготовки являются результаты освоения основной образовательной программы. Согласно Федеральным образовательным стандартам высшего профессионального образования усвоенные знания умения, навыки и освоенные общекультурные и профессиональные компетенции являются также неотъемлемой частью системы свойств и характеристик, необходимых бакалавру.
В данном диссертационном исследовании такая система определятся как профессиональная компетентность.
Профессиональная компетентность - совокупность требований, предъявляемых к специалисту, позволяющих отличать или отождествлять его квалификационный уровень. По результатам анализа, выполненного в предыдущем разделе, были определены следующие компоненты профессиональной компетентности:
- общие компетенции как характеристики квалификационного уровня бакалавра;
- общекультурные компетенции, характеризующие не столько уровень обученности, но и уровень образованности и профессиональной мобильности;
- профессиональные компетенции, характеризующие уровень специальной профессиональной подготовки бакалавров автоматизации технологических процессов и производств. Таким образом, уровень подготовки квалифицированного специалиста определяется конкретным значением степени проявления показателей, соответствующих выделенному набору компетенций.
Ранее показатели и степень их проявления были рассмотрены с точки зрения профессиональных стандартов (рис. 1.16) и национальной рамки квалификаций (рис. 1.14). С точки зрения Федеральных государственных образовательных стандартов для выявления состава показателей профессиональной деятельности, степени их проявления, выраженной в уровне сформированности соответствующих компетенций, был выбран проект методики описания квалификации выпускников в государственных образовательных стандартах профессионального образования.
Для анализа использованы материалы обсуждения результатов итогового этапа проекта «Методика описания квалификации выпускников в государственных образовательных стандартах профессионального образования», Федеральной целевой программы развития образования на 2006-20Югоды [91].
Исходя из этого, можно выделить задачи.
1. Определить содержание общих компетенций, определяющих показатели профессиональной деятельности в дескрипторах квалификаций.
2. Описать распределение показателей профессиональной деятельности согласно определению дескрипторов НРК РФ (Национальная рамка квалификаций Российской Федерации) по группам.
3. Сравнить содержание дескрипторов квалификаций бакалавра и магистра по определению НРК РФ для определения зон профессиональной ответственности.
В Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения определена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»: от характеристик профессиональной деятельности к целям-результатам профессионального образования и далее к выбору соответствующих организационных форм, методов, содержания обучения. Формированию и реализации нового содержания образования способствует компетентностный подход в обучении, ставший одним из ведущих в современной российской системе общего и профессионального образования.
Основополагающим компонентом образовательных стандартов нового поколения выступают квалификационные (компетентностные) характеристики выпускников. Это определяет системообразующую роль, которую в ФГОС ВПО нового поколения должна выполнять система описания уровней квалификации, дающая точное и прозрачное для всех сторон (работодателей, системы профессионального образования, самих обучающихся) представление о квалификационных характеристиках выпускников.
Современные государственные образовательные стандарты, соответствующие компетентностному подходу в образовании, стандарты третьего поколения для рассматриваемого направления подготовки, к сожалению, не содержат квалификационной характеристики выпускника, но утверждены и являются основой для планирования процесса обучения бакалавров направления подготовки «Автоматизация технологических процессов и производств». Именно эти обстоятельства определяют необходимость проработки и уточнения определения и содержания квалификаций бакалавра и магистра для определения зон профессиональной ответственности специалистов этих уровней.
ФГОС ВПО по направлению подготовки 220700 «Автоматизация технологических процессов и производств» вместо квалификационной характеристики выпускника содержит (п.4) характеристику профессиональной деятельности бакалавра [146, С.22]. Следует полагать, что отсутствие квалификационных требований восполняется общими компетенциями, отражающими степень проявления показателей профессиональной деятельности в соответствии с квалификационным уровнем.
В соответствии с компетентностным подходом в образовании понятие «квалификация» определено следующим образом: «Квалификация -подтвержденная в соответствии с установленными требованиями совокупность компетенций, необходимых для выполнения определенного круга профессиональных (должностных) обязанностей»[91, С.37].
Требования к уровню квалификации выпускников системы профессионального образования должны быть сформулированы на основе компетентностного подхода. В результате исследования выяснено, что совокупность требований, предъявляемых к выпускникам и работникам разных уровней квалификации, определяется группой показателей: общие компетенции, характер знаний, характер умений. Уровни квалификаций различаются степенью проявления этих показателей.
Эту совокупность принято представлять понятием «дескриптор» -обобщенное описание требований к деятельности в показателях уровня трудности/сложности, ответственности и широты полномочий в осуществлении этой деятельности, которые обеспечивают описанный уровень квалификации.
Дескриптор квалификационного уровня содержит четко сформулированные условия («точки отсчета») принадлежности к квалификациям, таким образом устанавливается преемственная связь между квалификациями различных уровней, существующих на разных ступенях системы образования. Они строятся на описании различий в результатах обучения, выраженных в терминологии ответственности, самостоятельности и степени сложности рабочей ситуации.
Совокупность требований, описанная в проектах НРК РФ - дескриптор квалификационного уровня, представляет собой общее, независящее от конкретного характера образовательного процесса утверждение о характеристиках, которыми, как ожидается, должен обладать студент по завершении цикла обучения и является компонентом системы требований, предъявляемых к молодому специалисту.
Разработка и реализация практико-ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности бакалавров
В предыдущей главе была определена цель реализации педагогической системы, выявлены основные концептуальные положения, основу которых составляют педагогические принципы и система их взаимодействия. Именно на данных принципах строится педагогическая система, четкое следование им является гарантией достижения поставленной педагогической цели. Система действий педагога, направленных на осуществление выявленных принципов, есть основа педагогической технологии, результатом которой будет воплощение на практике педагогического процесса.
Переход от специалитета к двухуровневой системе образования для технических специальностей изменил подход к образовательному процессу. Стали иными входные параметры образовательной модели: сократились сроки обучения, изменились представления у студентов и работодателей об уровне профессиональной подготовки, что значительно повлияло на мотивационные аспекты при выборе профессии, увеличилось количество направлений специализации. Видоизменились выходные параметры: согласно ФГОС третьего поколения результатами освоения основной образовательной программы являются усвоенные знания и умения, освоенные компетенции. Короткое и ограниченное время, определенное на переход от специалитета к двухуровневому профессиональному образованию, делает особенно актуальным применение структурных технологических моделей, отработанных на специалитете в образовательном процессе бакалавров технических специальностей.
Актуальность внедрения практико-ориентированной технологии диктуется общим составом образовательного процесса профессиональной подготовки, в котором в данный момент находятся следующие направления подготовки:
- 220301 «Автоматизация технологических процессов и производств», квалификация выпускника - «инженер»;
- 220402 «Роботы и робототехнические системы», квалификация выпускника - «инженер»;
- 220200 «Автоматизация и управление», квалификация выпускника -«бакалавр техники и технологий»;
- 220400 «Управление в технических системах», квалификация выпускника «бакалавр».
При подготовке учебно-методических комплексов для направления подготовки 220700 «Автоматизация технологических процессов и производств» с присвоением квалификации «бакалавр» одним из ведущих компонентов педагогической системы является технология её реализации.
Значительное количество определений «технология» показывает обширность области использования и применения этого понятия. В проводимом исследовании технологией считаем проект педагогической системы, реализуемой на практике, содержащий описание процесса достижения результатов. Основными свойствами технологии являются следующие характеристики:
- воспроизводимость, гарантирующая возможность использования технологии другими пользователями;
- алгоритмическая итерация действий;
- прогнозируемый гарантированный результат. Предлагаемая технология может определяться термином «педагогическая технология»[133], так как её характеристики конкретизируются следующими признаками:
- данная технология разработана под конкретный педагогический замысел;
-в соответствии с поставленной целью создана практико-ориентированная технология, позволяющая формировать профессиональную компетентность как эмерджентную систему компетенций, необходимых бакалавру по направлению подготовки «Автоматизация технологических процессов и производств» для решения профессиональных задач в процессе образования;
- последовательность технологических этапов выстраивается в соответствии со стратегическими, тактическими и оперативными педагогическими задачами;
- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность педагога и учащихся;
- элементы данной педагогической технологии воспроизводимы и гарантируют достижение результата;
- технология содержит диагностические процедуры, определенные критерии, показатели и инструментарий измерения результатов.
Согласно определенной цели - подготовки бакалавра, обладающего профессиональной компетентностью, реализация предлагаемой практико-ориентированной технологии осуществляется последовательным решением трех типов педагогических задач:
1. Оперативные задачи - освоение учебных дисциплин, приобретение знаний, умений и навыков, формирование основы профессиональной компетентности. Решение этих задач обеспечивается применением практико-ориентированной технологии, основанной на организации индивидуальной познавательной деятельности студентов. Для решения учебно-исследовательских задач в соответствии с индивидуальными учебными траекториями используются тематические наборы многоуровневого интеллектуального конструктора (ЭЛИК) и другое компьютерное оборудование.
2. Тактические задачи практико-ориентированной педагогической технологии решаются в процессе прохождения учебной и производственных практик, в соответствии с учебными планами направления профессиональной подготовки. Организация специальных видов учебных занятий для выполнения различных видов работ, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в максимально приближенных к ней условиях средствами оборудования учебных лабораторий и производственных баз, направлена на повышение уровня сформированности профессиональной компетентности.
3. Стратегическая задача определяется общей целью высшего технического образования - подготовкой бакалавра, обладающего высоким уровнем специальных знаний и способного решать поставленные перед ним профессиональные задачи. Профессионала, который должен соответствовать запросам работодателя и быть конкурентоспособным на всех рынках трудовых ресурсов. Самостоятельное выполнение индивидуальных, научно исследовательских, практических заданий в форме итогового аттестационного проекта определяет уровень сформированности профессиональной компетентности как результата процесса образования.
Анализ Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования позволил выделить следующие этапы формирования профессиональной компетентности: первый - освоение учебных дисциплин и разделов; второй этап - прохождение различного вида практик; третий - выполнение дипломного проекта в соответствии с требованиями итоговой государственной аттестации.
Характерными особенностями спроектированной технологии являются: во-первых, в соответствии с уровнем базовой подготовки каждого студента по учебным дисциплинам, уровня мотивации студента к получению профессиональных знаний и профессиональному самосовершенствованию, выбираются и сочетаются индивидуальные учебные траектории в рамках учебной программы, целей и задач изучаемых курсов, что делает технологию не только практико-ориентированной, но и индивидуализированной; во-вторых, применение многоуровневого интеллектуального конструктора (ЭЛИК) - технического оснащения, позволяющего формировать профессиональные знания и умения без использования дополнительных учебных и производственных баз в процессе выполнения лабораторных работ и практических заданий в аудиториях. В-третьих, это оперативные педагогические задачи, текущие, ближайшие, встающие перед участниками образовательного процесса в каждый отдельно взятый момент их практической деятельности.
Этапы формирования профессиональной компетентности являются компонентами педагогической технологии и представлены в таблице 2.1.
Анализ и оценка результатов экспериментального исследования
Цель данного диссертационного исследования состоит в повышении качества профессиональной подготовки бакалавров в результате внедрения в процесс образования практико-ориентированной технологии, которая позволит поэтапно формировать профессиональную компетентность бакалавров. В разделе показана апробация и внедрение технологии в учебный процесс. На основании качественных и количественных результатов проведенного эксперимента были проверены положения выдвинутой гипотезы.
Методика постановки педагогического эксперимента состоит в следующем: из каждой группы компетенций выбраны по результатам опроса студентов и руководителей производственных практик характерные показатели и определены их параметры.
Группа I - общие компетенции в соответствии с Национальной рамкой квалификаций.
1. Показатель «ответственность» - ответственность за результат действий сотрудников на конкретном участке деятельности и принятие решений в нестандартной ситуации на уровне подразделения. Параметр «степень проявления данной компетенции» определен как «ответственность личностная за действия и поступки, результат деятельности свой и подчиненных на уровне подразделения и предприятия».
2. Показатель «самостоятельность» - самостоятельное решение проблем, связанных со способами выполнения работ на отдельном участке деятельности. Видение разных способов их разрешения. Параметр «степень проявления самостоятельности» подразумевает автономные действия в самостоятельном осуществлении деятельности, поиске способа действия или запрос помощи при непредвиденном изменении ситуации. Компетенция определяется также самостоятельным познанием и руководством развития подчиненных.
Указанные компетенции принадлежат к группе социально-личностной характеристики квалификации.
Группа II - общекультурные компетенции. Из данной группы выбрана следующая компетенция: «студент и далее выпускник стремится к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства» (ОК-6).
1. Показатель «потребность в саморазвитии».
2. Показатель «готовность к самореализации».
Общекультурная компетенция в соответствии с ФГОС ВПО формируется в результате освоения основной образовательной программы во всех её учебных циклах: гуманитарном, социальном и экономическом, математическом и естественнонаучном, профессиональном; в процессе учебной и производственной практики, итоговой государственной аттестации.
Группа III - профессиональные компетенции.
Оценка уровня сформированности профессиональных компетенций определяется двумя показателями: знаниевым и компетентпостным. Для оценки знаниевых показателей использована система дистанционного образования и тестирования (СДО и Т), результаты оценивались по методике В.И. Байдепко. Компетентностные показатели определялись по результатам выполнения итоговой аттестационной работы. Уровень сформированности общих и общекультурных компетенций в исследовании определен по методикам И.П. Фетискина и А.В. Карелина.
Диагностика уровня сформированности показателей проведена методом компьютерного тестирования.
Параметры, с точки зрения трактовки результатов, могут быть критериально - ориентированные, нормативно - ориентированные и предметно-педагогические.
Данный педагогический эксперимент относится к естественному, так как он осуществлялся без изменения хода процесса обучения в высшем профессиональном учебном заведении.
Содержание экспериментальной работы определено в соответствии с выделенными этапами формирования профессиональной компетентности представленными задачами.
1. В соответствии с учебными планами общего направления профессиональной подготовки выявить контрольную и экспериментальную группы, выбрать учебную дисциплину, по результатам обучения которой будут представлены экспериментальные данные.
2. Определить уровень сформированности компонентов профессиональной компетентности: общих компетенций как характеристик квалификационного уровня; общекультурных компетенций, характеризующих мобильность бакалавра; профессиональных компетенций и знаниевых результатов освоения основной образовательной программы.
3. Оценить уровень сформированности профессиональной компетентности по результатам выполнения итоговой аттестационной работы бакалавра.
4. Провести контрольное тестирование знаниевых результатов формирования профессиональной компетентности, для проверки выдвинутых гипотез. Проанализировать тенденции изменения результатов выполнения выпускной квалификационной работы, что предоставит возможность проектировать и оценивать компетентностью результаты освоения основной образовательной программы.
В соответствии с первой задачей исследования был проведен анализ государственных образовательных стандартов и учебных планов специальностей 220301 «Автоматизация технологических процессов и производств» и 220402 «Роботы и робототехнические системы», квалификации выпускников - «инженер». Направлений профессиональной подготовки - 220200 «Автоматизация и управление», квалификация выпускника - «бакалавр техники и технологий», 220400 «Управление в технических системах», 220700 «Автоматизация технологических процессов и производств» с присвоением квалификации «бакалавр» выпускникам. Анализ проводился с целью определения контрольной и экспериментальной группы выбора профессиональной дисциплины, на примере которой будут представлены результаты исследования. В табл. 2.4 представлена часовая аудиторная нагрузка и объем различного вида практик, в соответствии с учебными планами для всех направлений профессиональной подготовки, находящихся в учебном процессе.
По результатам анализа, представленного в табл. 2.4, учебных планов, государственных образовательных стандартов направлений подготовки можно подвести следующие итоги:
- все представленные направления подготовки входят в общее направления профессиональной подготовки 220000 «Автоматика и управление»;
- группа «инженерных» специальностей 220301 «АТП и П» и 220402 «Р и РТС» по всем учебным циклам имеют примерно равную аудиторную нагрузку. Виды практик и их продолжительность совпадает полностью. В государственных образовательных стандартах этих специальностей отсутствуют компетенции как результаты освоения основной образовательной программы, но четко описаны виды и задачи профессиональной деятельности — область формирования итогов освоения основной образовательной программы, в том числе и компетенций. Согласно учебным планам дисциплины общепрофессионального(ОПД) цикла совпадают полностью, разница в специальных дисциплинах(СД) и дисциплинах специализации(ДС) позволяет организовать учебный процесс для специалистов групп «АТП и П» и «Р и РТС». Следует учитывать, что обе группы заканчивают обучение в июне 2013 года
