Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки развития профессиональной саморегуляции будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений
1.1. Общая характеристика основных направлений исследований саморегуляции человека 15
1.2. Анализ состояния развития профессиональной саморегуляции студентов и специалистов дошкольных образовательных учреждений 52
Глава 2. Сущность профессионально-педагогической саморегуляции специалистов дошкольных образовательных учреждений
2.1. Саморегуляция как профессионально-важное качество специалистов дошкольных образовательных учреждений 74
2.2 Структура профессионально-педагогической саморегуляции 79
2.3 Функциональные и уровневые характеристики профессиональной саморегуляции 109
Глава 3. Содержание и результаты отытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной саморегуляции будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений
3.1 Организация и методика огьггно-экспериментальной работы по развитию профессиональной саморегуляции будущих специалистов до школьных образовательных учреждений 120
3.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 152
Заключение *. 172
Библиография -. 177
Приложения
- Общая характеристика основных направлений исследований саморегуляции человека
- Саморегуляция как профессионально-важное качество специалистов дошкольных образовательных учреждений
- Организация и методика огьггно-экспериментальной работы по развитию профессиональной саморегуляции будущих специалистов до школьных образовательных учреждений
Введение к работе
Действенным средством решения актуальных задач социально-экономического преобразования общества выступает педагогическая деятельность, результаты которой определяют развитие активной, самоуправляемой, творческой личности. Профессионально-педагогическая деятельность представляет собой сложный, многоплановый процесс, не детерминированный жесткими правилами и алгоритмами. Она стохастична по своей природе, так как практически всегда предполагает разнообразие тактик поведения, вариантов решения в той или иной ситуации. Деятельность педагога имеет публичный характер, требующий от специалиста постоянного регулирования своей деятельности, поведения, эмоциональных состояний, контроля за своими реакциями в процессе взаимодействия с детьми, их родителями, коллегами.
Объективная сложность педагогической профессии обусловливает наличие высоких требований к личности и деятельности специалиста, его когнитивной, эмоционально-волевой, нравственной, деятельностной сферам. Как следствие, оптимизация процесса подготовки педагогических кадров выступает одной из при-оритетных задач реформирования образования на современном этапе.
Подготовка специалистов дошкольных образовательных* учреждений является одним из звеньев системы профессионального педагогического образования. Деятельность педагога дошкольного образования, сохраняя общие объективные трудности профессии, имеет свою специфику. Постоянная погруженность в общество детей дошкольного возраста, роль носителя образцов готового опыта тормозит личностное развитие специалиста, вызывает состояние эмоционального напряжения, раздражения, пресыщения, называемое Н.Я.МихаЙленко, Н.А.Коротковои "педагогической усталостью". Причиной возникновения такого состояния является отсутствие готовности осуществлять саморегуляцию в профессиональной деятельности. На необходимость развития саморегуляции педагогов дошкольного образования указывается в целом ряде исследований, которые можно условно подразделить на три блока: - работы, направленные на изучение личности педагога дошкольного образования, выделяющие необходимые ему качества, умения, способности (Л.А.Бахтурина, А.И.Васильева, Е.А.Гребенщикова, И.И.Кобитияа,
М.Л.Палавандишвили, Е.А.Панько, Л.В.Поздняк, Л. Г. Сему шина, И.Терничева, О.А.Фролова, В.И.Ядэшко и др.); труды, в которых рассматриваются затруднения специалистов, связанные с несформированностью отдельных элементов саморегуляции (К.Ю.Белая, А.И.Васильева, Е.А.Гребенщикова, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, Л.В.Поздняк, Р.О.Сергеева, В.П.Смыш, Т.В.Фуряева и др.); исследования, показывающие значимость и необходимость развития саморегуляции дошкольников, соответственно требующие ее развитости у самих педагогов (Л.Н.Башлакова, Р.С.Буре, М.И.Лисина, Д.Моисеев, В.С.Мухина, Н.Таранкова, М.И.Чистякова и др.).
Владение методами психолого-педагогической диагностики, саморегуляции и саморазвития, методами регуляции семейных, групповых и межгрупповых отношений, способность управлять деятельностью и эмоциональными состояниями установлены Государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования в качестве одного из основных требований к уровню образованности и подготовки педагогов независимо от специальности.
Вместе с тем, теоретическая обоснованность значимости развития саморегуляции, ее роли в педагогическом процессе приходит в несоответствие с реальным состоянием проблемы в практике дошкольного образования. Анализ опроса выпускников факультета педагогики и методики дошкольного и начального образования педагогического университета, молодых специалистов дошкольных учреждений свидетельствовал о том, что и те, и другие отмечают высокую значимость профессиональной саморегуляции для эффективности педагогической деятельности. Однако, наличный уровень развития саморегуляции оценивается ими в основном как низкий, реже - как средний. Большинство будущих и молодых специалистов не обладают необходимыми знаниями и умениями саморегуляции в педагогической деятельности, не имеют действенной направленности на ее развитие, ситуативно и зачастую неосознанно осуществляют регуляцию действий, поступков, эмоциональных реакций. Следовательно, четко обозначается значимость выявления основных характеристик профессионально-педагогической саморегуляции и поиска путей ее развития у специалистов дошкольных образовательных учреждений.
Изучению обозначенных вопросов предшествовал анализ литературы о саморегуляции человека и других систем, который позволил выделить ряд направлений в исследованиях - общетеоретическое, психофизиологическое, психологическое, педагогическое.
Общетеоретическое направление составили исследования различных уровней и систем регуляции и саморегуляции И.П.Павлова, И.МСеченова, Б.Г.Ананьева, П.КАнохина, В.Г.Афанасьева, О.Микшика, обобщающие работы Н.Т.Абрамова, В.П.Бояринцева, В.А.Домодедова, А.Г.Шевцова и др.
Психофизиологическое направление представлено фундаментальными теориями функционирования живых систем И.П.Павлова, И.М.Сеченова, П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, В.С.Мерлина, Е.А.Климова, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицына, исследованиями различных аспектов саморегулирования В.П.Бояринцева, Э.А.Голубевой, В.М.Русалова, О.А.Кошмана, Н.С.Лейтеса и др.
Психологическое направление определено работами К.А.Абульхановой-Славской, М.И.Боришевского, К.М.Гуревича, О.А.Конопкина, А.Н.Леонтьева, Ю.А.Миславского, В.И.Моросановой, Г.С.Никифорова, Н.М.Пейсахова, А.К.Осницкого, В.С.Юркевич, ВАЯдова, раскрывающими сущность, свойства, механизмы саморегуляции деятельности, поведения, функциональных состояний и т.д.
Зарубежными исследователями рассматривались механизмы саморегуляции социального поведения, деятельности, эмоциональных состояний личности, методы психокоррекции (А.Маслоу, К.Роджерс, Х.Перкин, В.Мак-Клейн, А.Адлер), изучались особенности саморегуляции в процессе обучения человека (В.Зимерман, Д.Шунк), раскрывались значимость саморегуляции и система мер по ее развитию в процессе подготовки педагогических кадров (А.Джерсилд, Х.Перкин, В.Мак-Клейн и др.).
Педагогическое направление изучения саморегуляции представлено исследо ваниями: в 20-40-е годы - М.Беляева, А.Н.Граборова, С.Г.Гусева, А.С.Макаренко, Т.Маркарьяна, М.М.Рубинштейна, В.А.Сухомлинского; в 60-70-е годы - Ф.Н.Гоноболина, З.А.Гришина, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, И.В.Страхова, и др.; в 80-90-е годы И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика, В.А.Крутецкого, А.К.Марковой, Л.И.Рувинского,
В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Н.Н.Тарасевич, Б.М.Чарного, Н.Е.Щурковой. В последние годы появился ряд работ, освещающих проблему формирования саморегу-
6 ляции будущих учителей в процессе вузовской подготовки - Е.Н.Шиянов, Т.П.Воробьева, Е.В.Бондаревская, Е.А.Соболева. Развитая саморегуляция учителя определялась представителями педагогического направления как требование к уровню профессионализма специалиста и важное условие эффективности педагогической деятельности. Исследования саморегуляции учителя создали базу и оказали существенное влияние на разработку проблемы развития саморегуляции педагогов дошкольного образования.
Таким образом, анализ литературных источников по саморегуляции показал, что вопрос изучался достаточно глубоко и активно в русле общетеоретического, психофизиологического и психологического направлений. В рамках педагогического направления рассматривались чаще отдельные элементы профессиональной саморегуляции, их значимость в образовательном процессе и место в структуре личности учителя-профессионала. Между тем, профессиональная саморегуляция педагога дошкольного образования, возможности ее развития в процессе вузовской подготовки студентов не выступали предметом специальных исследований. До настоящего времени не был проведен анализ направлений изучения саморегуляции педагога дошкольного образования. Не выявлена сущность данного профессионально важного качества, вследствие чего не конкретизированы его структура, функции и специфика, а также возможные уровни развития в деятельности педагога дошкольного образования. Накопленные теоретические представления о профессиональной саморегуляции не позволяют создать образец-идеал этого качества, который обеспечил бы осознанность формирования его компонентов. Как следствие, не разработано конкретное содержание и методики развития педагогической саморегуляции будущих специалистов.
Ориентация на подготовку педагога дошкольного образования, готового осуществлять саморегуляцию в профессиональной деятельности и формировать ее элементы у своих воспитанников, требует внимания к содержательным, методическим аспектам развития педагогической саморегуляции средствами разных компонентов профессиональной подготовки. Отсутствие на данном этапе исследований, рассматривающих основы развития профессиональной саморегуляции будущих специалистов дошкольных учреждений в процессе общепедагогической подготовки, а также в ходе педагогической практики, обнажает один из недостатков органи- зации вузовской подготовки. Следовательно, значимым выступает определение роли общепедагогических дисциплин и активной практики студентов в процессе развития изучаемого системного качества.
Неразработанность теоретико-методических основ развития профессиональной саморегуляции будущих педагогов дошкольного образования вступает в противоречие с фактом выдвижения ее развитости в качестве квалификационного требования к уровню профессионализма специалиста. В свою очередь, анализ состояния развития профессиональной саморегуляции студентов и педагогов дошкольных учреждений указывает на противоречие между высоким желаемым, требуемым педагогической профессией и преобладающим низким реальным уровнем развития изучаемого качества.
Выявленные противоречия обусловливают актуальность проблемы разработки системы развития профессиональной саморегуляции будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений.
Определение целевых, содержательных и методических основ развития профессиональной саморегуляции будущих педагогов дошкольного образования составляет цель исследования.
Объект исследования - система профессиональной подготовки специалистов дошкольных учреждений в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс развития профессиональной саморегуляции студентов в ходе изучения общепедагогических дисциплин и педагогической практики.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1. Провести анализ и обобщение теоретических и практических предпосылок развития профессиональной саморегуляции педагогов дошкольного образования.
2. Выявить структурные, функциональные и уровневые характеристики профессионально-педагогической саморегуляции и на этой основе сконструиро вать ее модель-образец, вьтолняющую ориентировочную и нормативную функции в процессе ее развития.
Разработать программу развития профессиональной саморегуляции в ходе изучения общепедагогических дисциплин и педагогической практики студентов, осуществить ее опытно-экспериментальную апробацию в образовательном процессе,
Подготовить и внедрить в образовательную практику факультета педагогики и методики дошкольного и начального образования научно обоснованные рекомендации по развитию профессиональной саморегуляции студентов.
Основная гипотеза исследования основывается на предположении о том, что развитие профессиональной саморегуляции студентов осуществляется эффективно, если: ведется целенаправленное формирование компонентов профессиональной саморегуляции студентов на занятиях общепедагогического цикла с использованием специально разработанных форм, методов и средств; реализуется необходимая взаимосвязь общепедагогических занятий в вузе, практикума в дошкольных учреждениях и педагогической практики, которые развивают профессиональную саморегуляцию будущих специалистов; соблюдается единство и взаимосвязь процессов формирования мотивов развития профессиональной саморегуляции студентов, усвоения ими теоретических знаний об этом качестве и практической деятельности по его развитию и преобразованию; учитывается специфика профессиональной деятельности в дошкольном образовательном учреждении; - процесс формирования компонентов профессиональной саморегуляции строится на основе осознанной активности будущих специалистов.
Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне: положения о человеке как сознательном существе, личность которого формируется в деятельности, опосредованной множеством отношений к другим людям; гносеологические основы моделирования как метода исследования и способа представления его результатов (Б.А.Штофф, Н.М.Амосов, БЛ.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, А.И.Уемов и др.); па общенаучном уровне: основные положения о саморегуляции живых и неживых систем разного уровня организации и сложности (И.П.Павлов, И.М.Сеченов, Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин), целостные теории само- регуляции человека, исследования отдельных ее аспектов (К.А.Абульханова-Славская, М.И.Боришевский, В.П.Бояринцев, К.М.Гуревич, Э.А.Голубева, О.А.Конопкин, Н.С.Русалов, В.С.Юркевич, В.А.Ядов и др.), положения о возможности овладения субъектом различными видами деятельности в зависимости от его индивидуально-типологических особенностей (В.С.Мерлин, Е. А. Климов, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицью и др.), идеи системного подхода (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, С.П.Никоноров, Э.Г.Юдин и др.); - на конкретно-научном уровне; основы формирования и самовоспитания личности педагога в системе профессионального образования, подходы к оптимизации педагогической практики студентов (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.И.Рувинский, В.А.Сластении, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.).
Выбор методов исследования обусловлен его целью, предметом, задачами и логикой. Для проверки выдвинутых предположений использовалась совокупность методов: анализ литературных источников по вопросам саморегуляции и педагогической саморегуляции, нормативных документов, определяющих необходимый уровень профессиональной компетентности специалистов, педагогический эксперимент, моделирование, метод экспертной оценки и самооценки, анкетирование, беседа, интервьюирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов, методы математической обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось с 1994 г. по 1998 г. и включало три основных этапа:
1 этап (1994-1995 гг.) - теоретико-аналитический: проведен анализ литературных источников по вопросам саморегуляции человека, педагогической саморегуляции; изучено состояние проблемы развития саморегуляции специалистов дошкольных учреждений; конкретизированы объект, предмет, основная гипотеза исследования; определены структура, функциональные и уровневые характеристики профессиональной саморегуляции; разработана ее модель-образец, обозначен комплекс целевых, содержательных и методических аспектов развития этого педагогического качества; сконструирована программа его развития в ходе изучения общепедагогических дисциплин и педагогической практики студентов; этап (1995-1998 тт.) - опытно-экспериментальньш: определены основные формы, методы, средства развития профессиональной саморегуляции; проведена экспериментальная апробация сконструированной программы ее развития, в ходе которой выявлена целесообразность внесения изменений в образовательный процесс факультетов подготовки педагогов дошкольного образования; осуществлена необходимая коррекция программы; этап (1998 г.) - описательно-итоговый: проанализированы и систематизированы полученные экспериментальные данные; осуществлена их интерпретация; сформулированы выводы и научно-практические рекомендации, внедряемые в практику подготовки будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений; завершено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет педагогики и методики дошкольного и начального образования Барнаульского государственного педагогического университета (очное, вечернее, заочное отделения). В исследовании состояния развития профессионально-педагогической саморегуляции приняли участие выпускники высшего педагогического училища-колледжа, специалисты дошкольных учреждений № 101, 119, 132, 207, 219, 220, 248 г. Барнаула, № 11, 17 г. Новоалтайска, дошкольное образовательное учреждение с. Борови-ха Алтайского края и др. На разных этапах исследования в нем участвовало 578 чел.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что систематизированы и проанализированы различные аспекты изучения профессиональной саморегуляции специалистов дошкольного образования, выступившие предпосылкой дальнейших самостоятельных исследовании проблемы; раскрыто содержание понятия "профессионально-педагогическая саморегуляция"; определены структура и функции этого качества в образовательном процессе; выявлены возможные уровни его развития у специалистов, создана идеальная модель профессиональной саморегуляции.
Практическая значимость исследования, заключается в том, что разработана программа развития профессиональной саморегуляции в процессе изучения общепедагогических дисциплин и практики будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений; описана специфика развития качества на каждом этапе; разработаны методические материалы и варианты диагностики уровней раз- вития профессиональной саморегуляции, оценки степени значимости саморегуляции для педагогической деятельности, наличия системы знаний студентов о профессиональной саморегуляции; модифицирована методика выявления динамики отношений студентов к развитию профессиональной саморегуляции и др., обеспечивающие эффективность внедрения программы в образовательный процесс педвуза.
Результаты исследования представляют интерес главным образом для преподавателей факультетов подготовки педагогов дошкольного образования, студентов, специалистов дошкольных образовательных учреждений; могут быть адаптированы в процессе подготовки педагогов других специальностей. Полученные результаты важны для решения комплекса проблем, связанных с организацией эффективного педагогического взаимодействия, сохранением психического и физического здоровья педагогов и воспитанников, предотвращением "педагогической усталости" воспитателей, развитием саморегуляции дошкольников.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась анализом раз-ноаспектных литературных источников по проблеме, методологической обоснованностью основных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования, применением ЭВТ в обработке экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная саморегуляция представляет собой профессионально важное, интегральное качество специалиста дошкольного учреждения, заключающееся в возможности самостоятельно устанавливать соответствие между требованиями педагогической деятельности в каждый момент ее осуществления, текущими состояниями личности, ее действиями в конкретных ситуациях и проявляющееся в способности субъекта к самоизменению и саморазвитию.
2. Структуру профессиональной саморегуляции составляют мотивационньш, рефлексивный, эмоционально-волевой, деятелъностный, моделирующий, творческий компоненты, внутренняя согласованность которых обеспечивает возможность выполнения этим качеством адаптационной, организационно-активизирующей, компенсаторной, валеологической и развивающей функций.
Развитие профессиональной саморегуляции специалистов дошкольных образовательных учреждений предусматривает разработку модели-образца данного профессионально важного качества, которая выполняет нормативную и ориентировочную функции и отражает его структурные, функциональные и уровневые характеристики.
Развитие профессиональной саморегуляции в ходе изучения общепедагогических дисциплин и педагогической практики студентов обеспечивается реализацией системной программы, включающей мотивационный, теоретический, практический и преобразующий этапы, эффективность которых определяется комплексом следующих условий: целенаправленное развитие профессиональной саморегуляции студентов в ходе общепедагогических занятий в вузе, практикума в дошкольных учреждениях и педагогической практики с использованием специально разработанных форм, методов и средств; единство процессов формирования мотивов развития профессиональной саморегуляции будущих специалистов, усвоения ими теоретических знаний об этом качестве и практической деятельности по его развитию и преобразованию; построение занятий с ориентацией на структуру саморегуляции деятельности человека, с учетом специфики педагогического труда в дошкольном образовательном учреждении; направленность будущих специалистов на педагогическую профессию; осознанная активность студентов в процессе формирования компонентов профессиональной саморегуляции.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского госпедуниверсите-та, на занятиях методологического семинара для преподавателей Горно-Алтайского госпедуниверситета (1997 г.), в учебном процессе Горно-Алтайского педагогического колледжа (1997 г.), Барнаульского филиала Рязанского института права и экономики МВД РФ (1998 г.), на занятиях спецсеминара для педагогов вспомогательной школы-интерната № 3 (1998 г.), в рамках чтения курсов "Введение в педагогику", "Введение в педагогическую профессию", "Педагогические теории и системы", "Основы самоорганизации и саморегуляции учебной деятельности
13 студентов", "Методика преподавания педагогических дисциплин в педагогическом училище" (факультет педагогики и методики дошкольного и начального образования, 1994- 1998 гг.) и др.
Результаты исследования отражены в докладах и тезисах международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Бийск, 1995; Томск, 1996; Санкт-Петербург, 1997; Новосибирск, 1997; Барнаул, 1995 - 1998), статьях журналов "Новая школа" (Барнаул, 1996), "Психопедагогика в правоохранительных органах" (Омск, 1998) и др.
Структура диссертации включает введение, 3 главы, заключение, библиографию и 17 приложений.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, раскрыта степень ее теоретической разработанности; поставлена проблема исследования; сформулированы его цель, задачи; обозначены объект и предмет; выдвинута гипотеза; охарактеризована методологическая основа; определены комплекс методов и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические и практические предпосылки развития профессиональной саморегуляции специалистов дошкольных образовательных учреждений" рассмотрены различные подходы к определению содержания понятия "саморегуляция", выделены и охарактеризованы общетеоретическое, психофизиологическое, психологическое и педагогическое направления исследований проблемы, проанализировано состояние развития профессиональной саморегуляции студентов и специалистов дошкольных учреждений, выявлены причины недостаточной сформированности ее компонентов. Сделанные выводы выступили теоретическими и практическими предпосылками изучения профессиональной саморегуляции и поиска возможностей ее развития в ходе изучения общепедагогических дисциплин и педагогической практики студентов.
Во второй главе "Сущность профессиональной саморегуляции специалиста дошкольного образовательного учреждения" раскрыто содержание понятия "профессиональная саморегуляция", дана ее характеристика. На основе изученной литературы по теме исследования и анализа особенностей педагогической деятельности в дошкольном учреждении, определены структура, его функциональные и уровне-вые характеристики, сконструирована модель профессиональной саморегуляции.
В третьей главе "Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной саморегуляции будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений" представлена целостная программа развития профессионально-педагогической саморегуляции в ходе изучения общепедагогических дисциплин и педагогической практики студентов, обозначены задачи, охарактеризованы содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проанализированы полученные результаты.
В заключении подведены итоги, сформулированы основные выводы проведенного исследования, намечены направления дальнейшей разработки проблемы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Диссертация изложена на страницах машинописного текста, содержит 25 таблиц, 17 рисунков и схем. Библиография включает 278 источников.
Общая характеристика основных направлений исследований саморегуляции человека
В настоящее время изучение процессов регуляции и саморегуляции выступает как одна из сложных и противоречивых проблем многих отраслей научного знания. Исследование названных явлений целым рядом конкретных наук порождают разночтивость в толковании их сущности. Таким образом, возникает противоречие между многоаспектностью вопроса, что позволяет рассматривать явление с разных сторон и связанными с этим затруднениями для дальнейших исследований проблемы.
Разрешение противоречия возможно, на наш взгляд, при глубоком системном анализе имеющихся научных данных о подсистемах саморегуляции деятельности, поведения человека и выработке на этой основе собственной авторской позиции. При этом выделенные основные аспекты исследований саморегуляции будут выступать в качестве теоретических предпосылок определения сущности и путей развития профессионально-педагогической саморегуляции. В этой связи необходимо в первую очередь рассмотреть основные определения содержания понятия "саморегуляция".
Психологический словарь трактует понятие "психическая саморегуляция" как один из уровней регуляции активности живых систем, выражающих специфику реализующих ее средств отражения и моделирования действительности. Психическая саморегуляция осуществляется в единстве ее энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов. В зависимости от вида деятельности и условий ее осуществления саморегуляция может реализовываться разными психическими средствами - чувственными конкретными образами, представлениями, понятиями и др. (195; С. 362). Через понятие "активность" определяет саморегуляцию О.А.Коногасин (102). Осознанная саморегуляция понимается им как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.
КЛ.Абульханова-Славская трактует саморегуляцию как основной методологический принцип исследования деятельности человека. Она отмечает, что саморегуляция - это основной принцип связи различных функций психического, причем более широкий, нежели отдельные конкретные механизмы этой связи. Принцип раскрывает личностные способы организации управления психикой в соответствии с объективными и субъективными условиями деятельности, позволяет понять способы связей разных уровней деятельности - психофизиологического, психического, сознательного (4). А.В.Непомнящий определяет саморегуляцию как способность принятия обоснованных решений в различных, в том числе, экстремальных условиях (162; СЛ2).
В биологическом энциклопедическом словаре дается следующее определение: "Саморегуляция - это свойство биологических систем автоматически устанавливать и поддерживать на определенном, относительно постоянном уровне те или иные физиологические или другие биологические показатели" (28; С.63).
Н.М.Пейсахов, рассматривая понятие "саморегуляция", соотносит его с понятием "самоуправление". При этом эти два процесса не представляются как тождественные. Если самоуправление - это "способность личности прогнозировать будущие результаты, ставить перед собой дальние цели, самостоятельно планировать свои поступки и действия, выдвигать критерии оценки качества, извлекать необходимую информацию в ходе процесса управления и вносить в него поправки", то саморегуляция - это частичные, локальные изменения в границах заданных извне или самостоятельно установленных норм. Автор отмечает, что "саморегуляция ведет к стабилизации, закреплению в опыте стандартных способов и приемов общения, манеры поведения, стиля деятельности" (173; С5-8). Вслед за ним Ю.С.Наживин (158), изучая характеристики саморегуляции сенсомоторной деятельности, выделяет две ее стороны; динамическая (поисковая) и стабилизирующая. Саморегуляция динамическая или самоуправление сенсомоторной деятельно 17 стью определяется как высший по иерархическому уровню процесс активного, осознанного изменения характеристик и способов действий, направленный на достижение принятой субъектом цели. Стабилизирующую саморегуляцию сенсомо-торной деятельности, собственно саморегуляцию, можно определить как подчиненный самоуправлению процесс, ответственный за закрепление и сохранение этих характеристик и способов действий на достигнутом или заданном уровне. Исследователи отмечают, что вопрос о соотношении процессов самоуправления и саморегуляции представляется неразрешимым, поскольку нет единства в определении содержания этих понятий.
В работах О.А.Головко саморегуляция определяется, с одной стороны, как способность индивида устойчиво осуществлять принятую программу действий, и, с другой, как умение подчиняться требованиям и строить свою деятельность в соответствии с ними, как "умение преодолевать непосредственное побуждение ради должного, контролировать свое поведение, сопоставляя его с образцом или предъявленным требованием" (54; С.8).
Несколько иначе понимают саморегуляцию Э.А.Голубева (197), А.И.Крупнов (197), В.ПБояринцев (36). Эти авторы указывают на интегральность как специфическое свойство саморегуляции. Так, В.П.Бояринцев пишет: "саморегуляция - это интегральная, устойчивая сквозная характеристика индивидуальности, характер проявления которой определяется совокупностью взаимосвязанных, взаимообусловленных внутренних свойств человека и внешних детерминант деятельности". Б.К.Моисеев рассматривает психическую саморегуляцию как "метод сознательного регулирования и управления психическими и вегетативными функциями организма" (152).
Х.Алиев отмечает, что саморегуляция - способ самоорганизации в соответствии с желаемыми целями, это "инструмент, с помощью которого можно развить волевые, физические и адаптивные возможности в желаемом направлении" (6; С. 15).
В педагогической литературе саморегуляция понимается как способность педагога владеть собой, самостоятельно и осознанно управлять своей деятельностью, психическими состояниями, создавать положительный эмоциональный климат в коллективе воспитанников. Она выступает в качестве необходимого условия эффективности педагогической деятельности. Разнообразие определений саморегуляции позволяет сделать вывод о наличии целого ряда аспектов ее изучения. Методологическое значение для нашего исследования имеют общетеоретическое, психофизиологическое, психологическое и педагогическое направления изучения саморегуляции поведения и деятельности личности.
Общетеоретическое направление изучения проблемы оформилось в связи с потребностью науки и практики в осмыслении "многообразных саморегуляционных процессов на различных уровнях организации материи, поиска того существенного, общего, что присуще саморегуляции вообще как функциональному всеобщему ее свойству" (37). Познание общих свойств саморегулирования представляет возможность дальнейшего углубленного изучения этого процесса на других уровнях - психофизиологическом, психологическом, педагогическом и др. Научное обобщение представлений об управлении и регулировании было осуществлено в рамках общей теории регулирования, доказавшей общность принципов функционирования различных систем в живой и неживой природе. Исходя из системного понимания природы, философы отмечают, что саморегуляционные (настроечные) механизмы, обладающие определенным запасом "прочности" и устойчивости к изменяющимся условиям среды являются необходимым условием для нормального функционирования любой движущейся матери любой системы. Однако несмотря на общность принципов, процессы регулирования на различных: уровнях организации материи обладают специфичными чертами. Специфика системы зависит от особенностей внутренних элементов и отношений системы с другими системами. Цель регулирования состоит в организации и упорядочении элементов системы, сохранении ее устойчивости.
Саморегуляция как профессионально-важное качество специалистов дошкольных образовательных учреждений
Результаты теоретического анализа проблемы саморегуляции человека показали, что ее изучение осуществляется в нескольких направлениях: общетеоретическом, психофизиологическом, психологическом, педагогическом. Изучая содержание этих направлений, мы не претендовали на всеобъемлющую полноту исследования проблемы, так как она сложна, многогранна, имеет и другие аспекты своего изучения. Так, например, детально не рассматривались вопросы саморегуляции отдельных психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти и др.), саморегуляции ВНД, теории в русле кибернетического направления и ряд других. В исследовании было остановлено внимание на тех вопросах, которые методологически обосновывают решение задачи развития профессиональной саморегуляции специалиста дошкольного учреждения, выделение основных и специфичных компонентов этого качества.
Анализ работ по саморегуляции показал, что в исследованиях, как правило, рассматриваются ее отдельные подсистемы, стороны, свойства, интересующие исследователей. Следовательно, и определения понятия "саморегуляция" характеризуют его сущность с разных сторон, разные подсистемы саморегуляции человека. Отсутствие комплексных исследований саморегуляции педагога дошкольного образования, важность развития этого качества в процессе вузовской подготовки студентов побудили нас к проведению такой работы. В этой связи считаем необходимым изучать профессиональную саморегуляцию на деятельностном и личностном уровне с учетом специфики и направленности педагогической деятельности специалистов дошкольных учреждений. Правомерность нашей точки зрения подтверждается выводом А.Н.Леонтьева о том, что "... демистификация представлений о личности возможна лишь в психологии, в основе которой лежит учение о деятельности, ее строении, ее развитии и ее преобразованиях, о различных ее видах и формах. Только при этом условии полностью уничтожается... противопоставление "личностной психологии" и "психологии функций", так как невозможно противопоставлять личность порождающей ее деятельности" (120; С.304). Выделяя проблему нравственно-волевой саморегуляции будущего учителя, Е.А.Соболева отмечает: "Саморегуляция деятельности и саморегуляция личности взаимодополняют друг друга. И в той, и в другой имеют место регуляция действий и регуляция отношений, но в саморегуляции деятельности преобладает регуляция действий, а в саморегуляции личностной - регуляция отношений, поведения. Способы преобразования, которые происходят в результате регуляции деятельности и поведения личности, действуют на одного и того же человека, поэтому оба вида регуляции необходимо рассматривать только в единстве" (220; С.74).
Изучение системной профессионально-педагогической саморегуляции, задача определения ее сущности требуют видения и опоры на теорию системы саморегуляции человека в целом. На основании разноаспектного рассмотрения системы саморегуляции, необходимой любому человеку как субъекту деятельности и поведения, нами выделен ряд профессионально значимых подсистем саморегуляции человека: мотивационная, рефлексивная, эмоциональная, волевая, саморегуляция деятельности, саморазвития. Обозначенные подсистемы саморегуляции человека послужили основанием для определения структуры профессиональной саморегуляции педагога дошкольного образования. Необходимо заметить, что при изучении профессионально-педагогической саморегуляции предметом анализа выступал сознательный уровень саморегуляции педагога, а внепсихический, бессознательный и подсознательный уровни не подвергались специальному исследованию. Однако, проявление последних и их влияние на сознательное саморегулирование неоспоримо. В рамках работы значимым явилось выделение сознательно проявляемых и развиваемых компонентов профессиональной саморегуляции будущих специалистов дошкольных учреждений посредством создания комплекса условий.
Таким образом, профессиональная саморегуляция определяется как профессионально важное, интегральное качество специалиста дошкольного учреждения, заключающееся в возможности самостоятельно устанавливать соответствие между требованиями педагогической деятельности в каждый момент ее осуществления, текущими состояниями личности, ее действиями в конкретных ситуациях и проявляющееся в способности субъекта к самоизменению и саморазвитию.
Существенным является осознанность проявления профессиональной саморегуляции, базирующаяся на знаниях особенностей своей личности, теоретических и операциональных основ регулирования деятельности, поведения, функциональных состояний человека. "Такое произвольное регулирование, - пишет О.А.Конопкин,- является реальным фактором снижения зависимости результатов деятельности от сдвигов, происходящих в активности отдельных систем, участвующих в реализации данной деятельности". Однако, по мнению О.А.Конопкина, "...нельзя считать, что регуляция деятельности человека всегда и везде, во всех своих звеньях и на всех этапах своего функционирования должна осуществляться как актуально осознаваемый процесс" (102; С.215-217). В процессе саморегуляции "действует" бессознательное и подсознательное регулирование. Необходимо отметить, что педагогическая деятельность представляет собой сложный, многоплановый, творческий процесс, не детерминированный жесткими правилами и алгоритмами, поэтому большое значение на ее результативность оказывает осознанньш уровень регуляции специалиста. Педагогическая среда является "стохастической", в которой не существует единой тактики поведения в той или иной педагогической ситуации. Типичные задачи также несут элемент непредсказуемости, так как их решение зависит от особенностей воспитуемых и индивидуального стиля деятельности и саморегуляции самого педагога.
Базисом для развития профессиональной саморегуляции в ходе специальной подготовки выступают наследственные данные, а также стихийно и целенаправленно приобретенный субъектом опыт саморегулирования. Важно обратить внимание на то, что наследственно приобретенные характеристики (как отмечалось при рассмотрении теоретических предпосылок изучения профессиональной саморегуляции) могут представляться более или менее благоприятными для развития педагогических качеств специалиста. Однако, активная преобразующая деятельность самого субъекта и компенсаторные процессы позволяют сформировать профессионально-значимые новообразования, в т.ч. и профессиональную саморегуляцию.
Первоначально профессиональная саморегуляция определялась нами как педагогическая способность. Различные аспекты проблемы способностей на обще 77
теоретическом уровне рассматривались Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, Е.П.Ильиным, В.А.Крутецким, К.К.Платоновым, С, Л. Рубинштейном, Б.МТепловым и др. Основы формирования педагогических способностей изучались Б.В.Беляевым, Ф.И.Гоноболиным, И.А.Зимней, В.А.Кан-Каликом, В.А.Крутецким, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитовым, А.А.Леонтьевым, А.К.Марковой, К. К.Платоновым, В.Э.Чудновским и др. Сложность вопроса о способностях, неразработанность категориального аппарата, отсутствие четких разграничений между понятиями "способность", "качество", "умение" приводит зачастую к использованию этих терминов как взаимозаменяемых. При дальнейшем изучении саморегуляции педагога дошкольного учреждения, следуя выводу психологии труда о том, что для обозначения профессиональных способностей используется термин "профессионально важное качество" (ПВК), считаем правомерным применение последнего в определении сущности профессионально-педагогической саморегуляции специалиста дошкольного учреждения.
За основу в нашем исследовании мы берем два определения профессионально важных качеств. Первое дает В.Д.Шадриков (250), который трактует ПВК как качества субъекта, включенные в процесс деятельности и влияющие на эффективность ее вьшолнения по основным параметрам. Второе определяется А.КМарковоЙ в контексте изучения проблемы профессионализма педагога (139). Она рассматривает профессионально важные качества как стержневые, малокомпенсируемые для данной профессии. Следовательно, ориентируясь на данные определения ПВК в полной мере можно отнести к ним профессионально-педагогическую саморегуляцию. Составляющие ее элементы определяют успешность педагогической деятельности специалиста, более быструю его адаптацию к новым условиям, организованность и мобилизованность, а также благоприятный климат в коллективе взаимодействующих. Качество представляется одним из основных в силу значимости его составляющих, малокомпенсируемых другими педагогическими качествами или способностями.
Организация и методика огьггно-экспериментальной работы по развитию профессиональной саморегуляции будущих специалистов до школьных образовательных учреждений
Организация и осуществление процесса развития профессиональной саморегуляции предполагает придание ему целенаправленности, определение последовательности формирующих этапов, их содержания, значимых условий, т.е. требует определения целевых, содержательных, методических основ процесса развития профессиональной саморегуляции, составления четкой программы развития качества на весь период формирующей деятельности и ее апробации в ходе педагогического эксперимента. Опьггно-экспериментальная работа включила в себя четыре логически взаимосвязанных этапа: подготовительный, ориентационный, формирующий, описательно-итоговый.
Подготовительный этап предусматривал анализ уровня развития профессиональной саморегуляции студентов факультета педагогики и методики дошкольного и начального образования Барнаульского госпедуниверситета, апробацию содержания, форм и методов развития педагогического качества в процессе преподавания общепедагогических дисциплин и педагогической практики будущих педагогов, поиск оптимальных условий развития.
Ориентационный этап предполагал программирование исследовательского процесса, т.е. конкретизацию объекта и предмета, постановку цели и ее раскрытие через задачи, уточнение гипотезы, построение последовательности этапов развития качества и выделение соответствующего содержания, форм и методов работы, определение экспериментальной и контрольной групп, прогнозирование результатов опытно-экспериментальной работы, ее возможных позитивных и негативных сторон, установление в случае необходимости возможностей коррекции хода формирующей деятельности.
Формирующий этап заключался в реализации поэтапной программы развития профессиональной саморегуляции со студентами экспериментальной группы от курса к курсу через общепедагогические дисциплины и педагогическую практику в дошкольных учреждениях, отслеживании итогов формирующей деятельности на каждом из циклов, коррекции процесса развития на основе результатов контрольных "срезов".
На описательно-итоговом этапе осуществлялся качественно-количественный анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы, их сопоставление с прогнозируемыми и желаемыми результатами, корректировка гипотезы исходя из итогов эксперимента, описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
Для проведения опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной саморегуляции были отобраны контрольная (29 чел.) и экспериментальная (28 чел.) группы студентов на базе первого курса факультета педагогики и методики дошкольного и начального образования Барнаульского госпедуниверси-тета, с которыми осуществлялся дальнейший ход формирующей деятельности. Выделенные группы считались нами сопоставимыми, так как: во-первых, студенты 1 курса еще не прошли вузовской общепедагогической подготовки; во-вторых, у большинства из них не могли быть развиты профессионально-педагогические качества без соответствующего профессионального обучения и практической педагогической деятельности в дошкольных учреждениях; в-третьих, изучаемые темы, количество часов в рамках общепедагогических курсов, состав преподавателей практически равнозначны. Расхождения в нормативно-определенном учебным планом времени составляли не более 2-4 часов. Заключение об отсутствии общепедагогической подготовки у основного числа студентов экспериментальной группы было сделано на основе автобиографических данных об их уровне образования. Выявлено, что из 29 студентов контрольной группы 2 человека закончили педагогическое училище, а в экспериментальной - 2 окончили педагогический лицей и 1 человек педагогический класс. Опыт практической педагогической деятельности (не более года) имели 4 человека в контрольной и 3 в экспериментальной группе.
Таким образом, практически все студенты на момент начала эксперимента не имели общепедагогической подготовки и не включались в педагогическую деятельность дошкольного учреждения, которые способствовали бы развитию профессиональной саморегуляции. В связи с этим, мы считали возможным сделать вывод о примерной равнозначности исходных условий развития профессионального качества и правомерности сравнения выбранных групп. Различность условий появлялась в ходе формирующей экспериментальной работы, когда в экспериментальной группе в процесс преподавания общепедагогических дисциплин вводился новый фактор, не предусматриваемый в контрольной.
Экспериментальным фактором в нашем исследовании являлась программа развития профессиональной саморегуляции, которая реализовывалась в процессе изучения студентами экспериментальной группы нормативных общепедагогических дисциплин, специального элективного курса "Основы самоорганизации и саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов" и различных видов педагогической практики в дошкольных учреждениях. Процесс развития профессиональной саморегуляции будущих педагогов дошкольного образования рассматривался нами как "качественное изменение свойств и психических процессов человека, приводящее, с одной стороны, к совершенствованию процесса отражения им окружающей действительности, а с другой - к усложнению и активизации его деятельности" (100; С.13), Таким образом, предполагалось, что в результате развития ПВК личности будущего специалиста возникает новое качественное состояние субъекта, которое выступает как изменение его "личностной наполняемости". Движущими силами в этом процессе выступали противоречия между наличным и требуемым, реальным и желаемым уровнем сформированности у студентов элементов, составляющих профессиональную саморегуляцию. Формирование компонентов данного педагогического качества является задачей профессиональной и, в большей степени, психолого-педагогической подготовки будущих специалистов дошкольного образования. Организуя процесс развития данного качества, мы выделили педагогический аспект решения проблемы, рассмотрели возможные пути развития качества средствами педагогической практики и общепедагогических курсов, преподаваемых на факультете педагогики и методики дошкольного образования. Выбор обусловлен тем, что общепедагогическая подготовка - одна из осно-восоздающих элементов профессиональной подготовки, которая должна быть направлена на развитие ПВК будущих специалистов. Однако педагогические дисциплины "не делают акцент" на развитии у студентов профессиональной саморегуляции за исключением нескольких занятий, запланированных курсом "Основы пела; гогического мастерства", не предусмотренных учебным планом соответствующего факультета Барнаульского госпедукиверситета. Не используются возможности нормативных педагогических курсов и практики студентов в дошкольных учреждениях, так как все "полномочия" переданы психологическому блоку профессиональной подготовки. Вместе с тем, по нашему мнению, общепедагогические дисциплины содержат значительный потенциал для развития изучаемого качества, который необходимо использовать. Система дисциплин общепедагогяческого блока, реализующих программу развития профессиональной саморегуляции будущих специалистов дошкольного образования, представлена в Приложении 7. Органичная взаимосвязь общепедагогических курсов с блоком психологических дисциплин, занятия по развитию умений эмоционально-волевой регуляции в рамках изучения студентами практической психологии создадут, на наш взгляд, оптимальные условия формирования компонентов профессиональной саморегуляции студентов. В изучении курсов психологии вопросы мотивации, самосознания, самооценки, саморегуляции личности, психологии конфликтов, особенности индивидуального стиля деятельности, методики самопознания, необходимые для составления программы саморазвития и др. являются необходимыми условиями сознательного развития профессиональной саморегуляции. Программа ее развития у будущих педагогов дошкольного образования предусматривала реализацию четырех этапов, сопровождающихся анализом их итоговых результатов, успехов и недостатков формирующей деятельности, коррекцией ее содержательных и методических сторон.
