Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионально-ориентированного развития личности специалиста машиностроительного профиля в со ременном образовании 14
1.1. Психолого-педагогические особенности личностно-ориентированного подхода к подготовке специалиста 14
1.2. Теоретические основы профессионально-ориентированного развития личности специалиста в современном образовании 34
1.3. Проблематика подготовки специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования 43
Глава 2. Моделирование системы профессионально-ориентированного развития личности специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования 50
2.1. Проектирование условий профилизации подготовки специалиста в учреждениях среднего профессионального образования 50
2.2. Ценностная специфика профессионально-ориентированного развития личности специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования 62
2.3. Алгоритм проектирования профессионально-развивающей учебной программы в учреждениях среднего профессионального образования 68
2.4. Моделирование профессионально-ориентированной развивающей среды в учреждениях среднего профессионального образования 82
Глава 3. Экспериментальная апробация профессионально-ориентированного развития личности специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования. 104
3.1. Реализация профессионально-развивающего учебного процесса подготовки специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования 114
3.2. Диагностика профессионально-ориентированного развития личности специалиста машиностроительного профиля в учреждении среднего профессионального образования 122
Заключение 167
Библиографический список использованной литературы 169
- Психолого-педагогические особенности личностно-ориентированного подхода к подготовке специалиста
- Проектирование условий профилизации подготовки специалиста в учреждениях среднего профессионального образования
- Реализация профессионально-развивающего учебного процесса подготовки специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы. Новый век - век принципиально новых производственных и коммуникационных технологий - требует формирования интеллектуального практико-ориентированного кадрового потенциала, адекватного техническому и научному уровню экономики современного общества, и в соответствии с этим - развития среднего профессионального образования как одного из ведущих образовательных уровней.
Профессиональное образование призвано играть двуединую роль в развитии общества. Его прямое назначение - обеспечение кадрового потенциала - не является его единственной функцией. Современное профессиональное образование не только осуществляет подготовку квалифицированных работников, оно формирует личность. Однако в этом звене профессионального образования сложилась неоднозначная ситуация. Нарастают проблемы как с комплектованием контингента студентов учреждений среднего профессионального образования, так и с трудоустройством выпускников. Объективно же возрастает необходимость в специалистах со средним профессиональным образованием, имеющих знания и навыки, присущие рабочим профессиям родственного профиля. Под действием научно-технического прогресса изменяются требования к специалистам и к качеству подготовки выпускников системы среднего профессионального образования.
В практике вопрос о качестве подготовки специалиста в основном сводится к текущей и итоговой оценке студентов по уровню знаний, умений и навыков. Реальная практика и жизнь демонстрируют, что чаще всего успеха в социальной и профессиональной карьере добиваются студенты, которые проявляли активность, реализовывали себя в различных видах деятельности: общественной, экономической, культурной, коммуникативной, научной и т.д. Учебная деятельность - лишь одна из них. Поэтому можно констатировать, что оценка качества выпускника учреждения среднего профессионального образования только по его знаниям и умениям, демонстрируемым на текущих и итоговых
4 экзаменах, неадекватно характеризует действительное качество подготовки специалиста. Знания и умения - лишь часть личностных свойств, влияющих на успешность деятельности, общения, поведения специалиста. Конкурентоспособность специалиста на производстве определяют сегодня не только профессиональные знания и умения, но и коммуникабельность, стрессоустойчивость, толерантность и т.д.
В этих условиях особую актуальность приобретает реализация профессионально-ориентированного развития личности специалиста на основе выявления у каждого студента индивидуальных особенностей и приоритетных наклонностей к различным аспектам своей профессиональной деятельности. Актуальность приобретает исследование факторов, определяющих профессиональное становление студентов учреждений среднего профессионального образования в качестве творчески свободных, ответственных и успешных субъектов педагогической деятельности. Практическую актуальность имеет формирование алгоритмов и практических методик по реализации профессионально-ориентированного развития личности специалиста со средним профессиональным образованием.
Рассмотрение проблемы образования, которое необходимо вести с учетом возрастных и личностных особенностей детей, в российской педагогике ведет отсчет со времен К.Д. Ушинского, который одним из основных педагогических принципов считал учет индивидуальных психологических особенностей ребенка при построении обучения.
У истоков учета личностных сторон в обучении также стоял выдающийся русский психолог и педагог П.Ф. Каптерев, который одним из первых сделал попытку внедрить достижения психологии в педагогику, в учебно-воспитательный процесс.
После революции 1917 года понятие «индивидуальный» подход тоже рассматривалось как обязательное условие всестороннего развития личности. В этот период были созданы опытно-экспериментальные станции
5 НАРКОМПРОСА под руководством СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, М.М. Пистрака, В.Н. Сорока-Россинского и др.
В 50-60-е гг. XX века наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес В.А. Сухомлинский, который первоочередной задачей образовательного учреждения считал открытие в каждом человеке творца, возможность поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда.
Следующий период развития отечественной дидактики 60-80-е гг. связан с проблемой взаимосвязи обучения и развития. Значительную роль в этом сыграли достижения отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и других. В тот же период появились теории, концепции обучения, охватывающие все стороны, все составляющие этого процесса. К ним можно отнести концепции оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского, программированного обучения П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, В.П. Беспалько, проблемного обучения Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер и других.
Линия развития индивидуализации, связанная со становлением и проявлением индивидуальности человека, его неповторимого внешнего облика и внутреннего мира, уникального стиля его жизнедеятельности, оказалась достаточно востребованной с 90-х годов прошлого века. Ее педагогическое обеспечение стало осуществляться в рамках научно-методической разработки и практической апробации новой методологической ориентации - профессионально-ориентированного подхода. Плеяда известных российских ученых: Е.В. Бонда-ревская, О.С. Газман, Э.Ф. Зеер, Б.Б. Коссов, Т.В. Машарова, Л.Г. Семушина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.Г. Ярошенко и другие, - направляет свои усилия на создание теоретических и методических основ личностно-ориентированного и профессионально-развивающего образования. В образовательное пространство России проникают и завоевывают популярность идеи гуманистической педагогики, разработчиками которых являются зарубежные
ученые А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олнорт, Дж. Дьюи, У. Глассер, В. Сатир и др. В нашей стране постоянно растет количество педагогических коллективов учебных заведений, избирающих профессионально-развивающую направленность в качестве главного приоритета в образовательном процессе. Сторонников данной ориентации может стать значительно больше, если научные работники и педагоги-практики сумеют систематизировать уже накопленные сведения о профессионально-ориентированном образовании и сформировать более ясные и детальные представления о сущности и структуре профессионально-ориентированного развития личности специалиста, о возможностях и условиях его применения в педагогической деятельности. Обостряются следующие противоречия:
между увеличением роли специалистов среднего звена в удовлетворении потребностей экономики и социальной сферы, с одной стороны, и качеством подготовки выпускников учреждений среднего профессионального образования — с другой;
между усилением требований работодателей к выпускнику в части сформированности творческого подхода при решении производственных задач и реализуемыми на практике подходами к отбору содержания обучения и методами обучения;
между современными требованиями, предъявляемыми к специалистам со средним профессиональным образованием, и состоянием образовательных программ;
между потребностью осуществлять на высоком уровне отслеживание и корректировку профессионального и личностного развития студентов и неготовностью значительной части педагогов и руководителей к осуществлению этой деятельности;
между необходимостью создания системы профессионально-ориентированного развития личности специалиста и отсутствием методической и методологической базы.
В связи с этим возникает проблема исследования: каковы особенности, возможности и пути реализации профессионально-ориентированного развития личности специалиста машиностроительного профиля в учебном процессе учреждения среднего профессионального образования.
Работа выполнена в соответствии с научным направлением № 9 Воронежского государственного технического университета «Психолого-педагогические проблемы и гуманитаризация образования».
Цель исследования: профессионально-ориентированное развитие личности специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования.
Объект исследования: процесс подготовки специалиста в учреждениях среднего профессионального образования.
Предмет исследования: профессионально-ориентированное развитие личности специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования: профессионально-ориентированное развитие личности специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования может быть эффективным, если:
будут уточнены теоретические основы профессионально-ориентированного развития личности специалиста в современном образовании;
- будут спроектированы условия профилизации в подготовке специалиста
в учреждениях среднего профессионального образования;
будет уточнена ценностная специфика профессионально-ориентированного развития личности специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования;
будет смоделирована профессионально-ориентированная развивающая среда в учреждениях среднего профессионального образования;
реализация профессионально-развивающего учебного процесса подготовки специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего
8 профессионального образования будет осуществляться поэтапно на диагностической основе.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены основные задачи исследования:
- уточнить теоретические основы профессионально-ориентированного
развития личности специалиста в современном образовании;
спроектировать условия профилизации в подготовке специалиста в учреждениях среднего профессионального образования;
уточнить ценностную специфику профессионально-ориентированного развития личности специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования;
смоделировать профессионально-ориентированное развитие личности специалиста в учреждениях среднего профессионального образования;
- провести диагностику профессионально-ориентированного развития
личности специалиста машиностроительного профиля в учреждении среднего
профессионального образования на всех этапах обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: основные положения общей теории обучения (К.Д. Ушинский, Ю.К. Бабан-ский, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко, П. И. Пидкасистый и др.), теориии целостной личности и ее развития (Л.С. Выготский, К.А. Альбуханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Б. Косов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн), теоретические и методические основы личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков и др.), положения гуманистического направления в психологии и педагогике (Я. Корчак, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Френе, Э. Фромм, Ш.А. Амо-нашвили, В.А. Сухомлинский, П.П. Блонский, Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Ильин, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов и др.), научные положения о сущности, становлении и развитии педагогических систем (В.П. Бес-палько, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, М.М. Поташник и др.), концепция педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Г.К Се-
9 левко), исследования по проблемам профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), теоретический анализ качества образования и подготовки конкурентоспособных специалистов (Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер и др.), научные знания о мотивации учения и труда (С.Я. Батышев, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин и др.), оптимизация процесса обучения (Ю.К. Бабанский), дидактические принципы системности, последовательности и непрерывности (Н.В. Кузьмина, Ю.К. Бабанский, В.Д. Шадри-ков, С.А. Антипов), теоретические проблемы качества преподавания, знаний (В.Н. Фролов, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Н. Ильинский, Ж.Н. Зайцева, А.Т. Кондауров, А.П. Беляева, Н.Н. Булынский, В.В. Краевский, Н.Ф. Талызина, А.И. Субетто, Л.В. Паринова, Н.А. Селезнева, В.А. Якунин и др.).
Методы исследования определялись целями и задачами работы и включали:
теоретические методы (теоретический анализ и синтез, изучение педагогической и психологической литературы, моделирование);
эмпирические методы (частные методы: изучение нормативно-правовых законодательных актов, проектов федеральных и региональных программ развития и результатов педагогической деятельности, наблюдение, опрос (устный и письменный); анкетирование, тестирование, комплексные методы: изучение и обобщение педагогического опыта, лонгитюдные исследования, педагогические наблюдения, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, статистическая обработка экспериментальных данных).
Организация исследования. Исследование проводилось на базе Воронежского государственного промышленно-экономического колледжа (ВГПЭК). Исследованием были охвачены абитуриенты и студенты 1-4 курсов ВГПЭК и выпускники колледжа, преподаватели и мастера производственного обучения колледжа.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1999) проводилось изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по теме исследования, выявлялись противоречия в системе профессиональной подготовки специалистов при обучении в учебном заведении среднего профессионального образования, анализировалось состояние и определялись возможности реализации профессионально-ориентированного развивающего подхода в обучении. Были сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования.
На втором этапе (1999-2004) разрабатывались методические и методологические положения профессионально-ориентированного развития личности специалиста. Проводилось лонгитюдное исследование ценностных ориентации абитуриентов и обучающихся, проводился их качественный анализ. Были разработаны рекомендации по выявлению профессионально-ориентированных условий подготовки специалистов машиностроительного профиля в учебных заведениях среднего профессионального образования. Разработана модель профессионально-ориентированного развития личности специалиста в учреждениях среднего профессионального образования.
На третьем этапе (2004-2006) проведен анализ, осуществлялось теоретическое осмысление и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, разработаны методические рекомендации по реализации профессионально-развивающего подхода в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования; по созданию образовательных программ профессионально-развивающего характера. Сформулированы основные выводы по проблеме исследования. Оформлялись теоретические и экспериментальные результаты исследований.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, применением качественного и количественного анализа экспериментальных данных, результатами опытно-экспериментальной работы, показывающей эффективность разработанных рекомендаций и научно обоснованно-
го подхода к организации профессионально-ориентированного развития личности специалиста машиностроительного профиля.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенных исследований состоит в том, что:
- уточнены теоретические основы профессионально-ориентированного
развития личности специалиста в современном образовании;
спроектированы условия профилизации в подготовке специалиста в учреждениях среднего профессионального образования;
уточнена ценностная специфика личности специалиста машиностроительного профиля со средним профессиональным образованием;
смоделировано профессионально-ориентированное развитие личности специалиста в учреждениях среднего профессионального образования;
- проведена диагностика профессионально-ориентированного развития
личности специалиста машиностроительного профиля в учреждении среднего
профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке системы вариативного разноуровневого подхода к профессиональному образованию, обеспечивающего возможность самоопределения, формирования личной программы профессионального и интеллектуального роста студентов, как по вертикали, так и по горизонтали, его эффективной организации и возможности ее реализации в учебных заведениях среднего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
- условия профилизации в подготовке специалиста в учреждениях средне
го профессионального образования;
- ценностная специфика личности специалиста машиностроительного
профиля со средним профессиональным образованием, способствующая повы
шению его конкурентоспособности на современном рынке труда;
- алгоритм проектирования профессионально-развивающей учебной про
граммы;
модель профессионально-ориентированного развития личности специалиста в учреждениях среднего профессионального образования;
методика проведения диагностики профессионально-ориентированного развития личности специалиста машиностроительного профиля в учреждении среднего профессионального образования.
Апробация работы. Основные положения и промежуточные результаты исследований обсуждались на: Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического образования» (Самара, 2003), III Международной научно-методической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003), VII Всероссийской научно-практической конференции «Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов СПО» (Воронеж, 2003), VIII Международной научно-практической конференции «Модернизация образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях с использованием опыта международного сотрудничества» (Воронеж, 2004), Международной научно-практической конференции «Система непрерывного профессионального образования на базе университетских комплексов» (Воронеж, 2004), 11-ой международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2005), Международной научно-практической конференции «Организация научно-исследовательской работы студентов в университетских комплексах» (Воронеж, 2005), III Всероссийском совещании «Качество среднего профессионального образования как основной фактор совершенствования подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования» (Воронеж, 2005), региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки инженерных кадров» (Воронеж, 2005).
Публикации.
По материалам диссертационной работы опубликовано 15 печатных работ. В работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем выполнено:
13 в [2] - определены место и роль преподавателя в совершенствовании учебного процесса в условиях реализации личностно-ориентированного подхода к обучающимся в учреждениях среднего профессионального образования, в [3] -предложена методика выявления профессионально важных качеств специалистов машиностроительного профиля, в [4] - предложена модель системы педагогического сопровождения профессионального развития студентов колледжа, в [6] - определены пути и возможности учета требований социальных партнеров при формировании содержания образовательных программ, в [8] - определены возможные пути и формы реализации принципа профессиональной направленности при преподавании общеобразовательных дисциплин студентам машиностроительного профиля с учетом их индивидуальных особенностей, в [9] - обоснована эффективность использования компьютерных программ в целях выявления и развития профессионально важных качеств студентов машиностроительного профиля и возможности их использования в учебном процессе учреждений среднего профессионального образования, в [10] - предложена методика разработки и использования индивидуальных комплексных заданий для внеаудиторной самостоятельной работы студентов, в [И] - предложена методика выявления психолого-педагогической готовности педагогов учреждения среднего профессионального образования к инновационной деятельности, в [12] - предложена методика выявления типичных ошибок и затруднений в работе обучающихся по специальности 2.12 «Станочник широкого профиля», в [14] - выявлены объективные предпосылки внедрения личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Основная часть работы изложена на 184 страницах, содержит 4 таблицы, 3 схемы, 52 диаграммы. Список литературы включает 169 наименований.
Психолого-педагогические особенности личностно-ориентированного подхода к подготовке специалиста
Личностно-ориентированное образование получило свое теоретическое обоснование в зарубежной и отечественной психологии в 80-90-е гг. двадцатого века. В нашей стране оно было подготовлено предшествующим развитием дидактики и педагогической психологии. В 20-е гг. в педагогике утвердилось положение о необходимости формирования способности к самообучению, самостоятельности в рамках широко распространенного исследовательского метода, внедряемого под эгидой воспитания сознательных строителей социализма. Дальнейшая идеологизация образования, а также развитие производства, потребовавшего огромного количества добросовестных исполнителей, надежных «винтиков», обусловили главную цель обучения - овладение знаниями, умениями и навыками (ЗУНами). В это время осуществлялись попытки комплексного построения учебных программ. Неудачи в этом деле привели к предметной реализации обучения, что потребовало определения ЗУНов по каждому предмету. Однако личностная направленность сохранилась и в этой жестко ориентированной на ЗУНы дидактике в виде требования самостоятельности и активности учащихся.
Рассмотрение проблемы образования, которое необходимо вести с учетом возрастных и личностных особенностей детей, в российской педагогике ведет отсчет со времен К.Д. Ушинского. Он разработал обширную методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям. В частности, по его мнению, не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а программы и методы обучения должны приноравливаться к индивидуальности ребенка. Применительно к теме данного исследования важным можно считать, что Ушинский К.Д. одним из основных педагогических принципов считал учет индивидуальных психологических особенностей ребенка при построении обучения (139).
У истоков учета личностных сторон в обучении также стоял выдающийся русский психолог и педагог П.Ф. Каптерев, который в конце XIX - начале XX в.в. разрабатывал вопросы формирования детского мировоззрения, содержание и методы обучения, развитие ума, характера, воли. Он одним из первых сделал попытку внедрить достижения психологии в педагогику, в учебно-воспитательный процесс. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции. Его стремлением было - психологизировать педагогику (61).
После революции 1917 года понятие «индивидуальный» подход тоже рассматривалось как обязательное условие всестороннего развития личности. В этот период были созданы опытно-экспериментальные станции НАРКОМПРОСА под руководством СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, М.М. Пистрака, В.Н. Сорока-Росинского и др. (12, 78, 79, 95, 124, 147).
Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики СТ. Шацкого, разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. СТ. Шацкий утверждал, что важно было бы нащупать для ученика наиболее целесообразный темп и способ работы (147).
В.Н. Сорока-Росинский пришел к выводу, что кроме педагогики должна существовать наука о самовоспитании; самовоспитание необходимо каждому индивиду для развития его как личности, осознания своей индивидуальности. На протяжении всей жизни он неустанно повторял, что, только хорошо зная психологические особенности ребенка, можно стать настоящим воспитателем. Одной из главных задач образования он считал преодоление традиционного противостояния педагогов и учащихся. Стратегическим ориентиром определялось налаживание сотрудничества: при этом ученики становились не только объектами, а и субъектами воспитательного процесса. В.Н. Сорока-Росинский полагал, что индивидуальный подход, который всегда сложно осуществить в условиях классно-урочной системы, не только возможен, но и «естественно вытекает из необходимости обеспечить для каждого из ребят возможность идти вместе с классом, несмотря на различия в степени первоначальной подготовки» (124).
Проектирование условий профилизации подготовки специалиста в учреждениях среднего профессионального образования
Интенсификация производства не может усиливаться без опережающего интеллектуального развития человеческой личности, без постоянного и интенсивного повышения уровня знаний у всех слоев трудоспособного населения. Важнейший вывод из этого условия таков: появление специалистов широкого профиля и высококвалифицированного труда определяется изменениями в характере труда вообще и в дальнейшем сближении умственного и физического труда в частности.
Важность анализа профессиональных требований и особенностей любой профессии связана, в первую очередь, с научно-техническим прогрессом. Возросшая сложность техники и технологий привела к повышению требований к быстроте реакции, мышлению, распределению и переключению внимания, памяти, точности координации движений и к другим качествам. Соответствие способностей трудящегося требованиям профессии положительно сказывается на производительности и безопасности труда, удовлетворенности самого трудящегося. В этой связи особое значение приобретает правильная профессиональная ориентация подростков с использованием научно обоснованной оценки их индивидуальной профпригодности (63), которая невозможна без учета следующих основополагающих факторов:
- каждая специальность имеет свои отличительные особенности и в силу этого предъявляет определенные требования к работникам;
- каждому человеку присущи свои индивидуальные особенности, способности и интересы;
- правильный выбор профессии подразумевает соответствие способно стей и интересов человека требованиям профессии.
Предполагаемый проект профилизации подготовки специалиста может включать следующие этапы:
- определение широты профиля деятельности специалиста;
- анализ профессиональных функций;
- выявление и анализ наиболее часто встречающихся затруднений и ошибок в работе специалиста;
- прогноз изменений сферы труда.
Первый этап - установление широты профиля деятельности специалиста. Понятие «специалист широкого профиля» предполагает во всех случаях не узконаправленное, ограниченное использование труда специалиста, а широкие возможности его применения. Однако на сегодня нет однозначной трактовки понятия «широта профиля подготовки специалиста», «широкий профиль подготовки специалиста».
Существует несколько вариантов широты профиля (119). Однако наиболее эффективной является ориентация на несколько наиболее значимых для данной профессии функций (разработка технологического процесса; контроль качества продукции; техническое обслуживание оборудования и т.д.). Это обусловлено быстрой сменой не только объектов, но и средств труда и материалов. Основательное знание сущности и содержания выполняемых функций дает возможность специалисту быстро овладевать новыми объектами труда, новым оборудованием и технологиями. Кроме того, это создает условия для перехода специалиста определенного профиля из одной отрасли в другую, что может быть связано как с производственными, так и с личными нуждами специалиста.
Реализация профессионально-развивающего учебного процесса подготовки специалиста машиностроительного профиля в учреждениях среднего профессионального образования
Реализация профессионально-развивающего учебного процесса подготовки специалиста невозможна без соответствующей нормативной и методической документации, то есть без учебно-методических комплексов профессионально-развивающего характера. Учебно-методический комплекс (УМК) - это система нормативных и методических документов, определяющих цели обучения и содержание дисциплины, дидактически обоснованную последовательность методов и средств формирования у студентов знаний и умений (83). Разработка учебно-методических комплексов для учреждений среднего профессионального образования актуальна и важна в связи с обновлением и многообразием содержания образования, внедрением новых педагогических и образовательных технологий в учебный процесс. Современный этап развития теоретических и прикладных исследований по проблемам учебно-методических комплексов связан также со становлением социально-экономических отношений, прогрессивными тенденциями в области производства.
Структура УМК состоит из следующих основных компонентов:
- требования государственного образовательного стандарта к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников;
- примерная учебная программа;
- рабочая учебная программа;
- календарно-тематический план;
- планы занятий;
- методические пособия для самостоятельной работы студентов;
- материалы контроля знаний;
- комплект документации для проведения итогового контроля;
- учебно-наглядные пособия.
Рассмотрим перечисленные компоненты учебно-методического комплекса с позиции возможности реализации вариативного, разноуровневого, развивающего подхода к обучаемым и учета требований потребителей образовательных услуг.
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования определяет общие требования к основным образовательным программам среднего профессионального образования и является нормативной основой разработки образовательными учреждениями своих профессиональных образовательных программ, признанный обществом уровень образованности выпускника.
Отражением требований ГОСа к содержанию подготовки выпускников в пределах конкретной узкоспециализированной области знаний и умений является примерная рабочая программа учебной дисциплины, в которой изложена структура и логика подачи учебного материала, даны дидактические задачи дисциплины, требования к знаниям и умениям. И, следовательно, ее изучение и анализ являются важным этапом создания учебно-методических комплексов.
Требования Государственного образовательного стандарта и примерной учебной программы обязательны для исполнения. Остальные компоненты учебно-методического комплекса предоставляют несравненно большие возможности для учета индивидуальных особенностей обучающихся. Базовым документом среди них служит рабочая учебная программа, процесс проектирования которой в условиях реализации профессионально-ориентированного развития личности специалиста был подробно рассмотрен ранее (п. 2.3). Увидеть перспективу реализации учебной программы в более детальном виде помогает преподавателю календарно-тематический план. Назначение плана состоит в том, чтобы распределить содержание учебного материала, предусмотренного программой, по учебным занятиям; заранее наметить лабораторные и практические работы, экскурсии, деловые игры и учебные конференции; определить объемы заданий для внеаудиторной самостоятельной работы, предусмотреть их равномерное распределение; подготовить нужные средства обучения (учебники, справочные, учебные, наглядные пособия, дидактические материалы). Ка-лендарно-тематический план учебной дисциплины разрабатывается после создания и утверждения рабочей учебной программы цикловой методической комиссией. При его разработке особое внимание следует уделить содержанию, объему и характеру заданий для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы, которым отводится около 30% учебного времени. Это дает возможность не только наметить оптимальные объемы материала, но и проанализировать, насколько разнообразен характер заданий, в какой степени они учитывают индивидуальные особенности студентов и направлены на формирование профессионально значимых умений.
Совокупное планирование применения средств обучения в календарно-тематическом плане позволяет проанализировать их, обращая внимание на использование современных технических средств, заранее наметить перспективу создания разнообразных дидактических материалов. Такой план преподавателю следует составлять ежегодно, перед началом нового учебного года, чтобы успеть подготовить пособия заблаговременно, до начала изучения соответствующей темы (83).
