Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-педагогические аспекты развития профессионального самосознания будущих офицеров 15
1.1. Развитие профессионального самосознания как педагогическая проблема 15
1.2. Особенности и структура процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров в ввузе 39
1.3. Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих офицеров 56
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Опытно-экспертное исследование эффективности педагогических условий развития профессионального самосознания будущих офицеров 78
2.1. Диагностический инструментарий опытно-экспериментального исследования 78
2.2 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования (констатирующий и формирующий эксперименты) 92
Выводы по второй главе 122
Заключение 125
Список литературы
- Особенности и структура процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров в ввузе
- Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих офицеров
- Диагностический инструментарий опытно-экспериментального исследования
- Анализ результатов опытно-экспериментального исследования (констатирующий и формирующий эксперименты)
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная высшая военная школа в рамках очередного этапа реформирования Вооружённых Сил Российской Федерации переживает сложный и порой болезненный процесс обновления. Главные цели преобразования в ввузах – максимально приблизить обучение и воспитание к запросам времени, помочь раскрытию всех дарований личности курсанта и, в конечном счёте, подготовить специалиста, сочетающего в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной воинской специальности, убеждённого в необходимости добросовестного и ответственного служения, осознающего свое назначение и роль в системе вооружённой защиты Отечества.
Не последнюю роль в достижении этих целей играет решение проблемы развития профессионального самосознания будущих офицеров. Курсанту необходимо знать себя, свои способности и возможности, уметь соотносить и адекватно оценивать их в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет к нему его будущая военная специальность, иметь адекватный уровень притязаний, чтобы составлять реалистичные планы в своей учебной и будущей профессиональной деятельности, выстраивать оптимальные межличностные отношения в военном социуме.
Военная служба всегда была и будет связана с «преодолением лишений и трудностей» различного характера, как бы государство ни старалось минимизировать их, с ограничением гражданских прав и свобод человека, определённых Конституцией, с одновременным предъявлением к военному специалисту повышенных требований как профессионального, так и нравственного характера. В квалификационных требованиях к военно-профессиональной подготовке выпускников отмечается, что выпускники военных вузов должны «обладать высокой духовностью, развитым чувством патриотизма, офицерской чести и воинского долга, моральной и психологической готовностью к защите Отечества, гордостью и ответственностью за принадлежность к Вооружённым Силам Российской Федерации». Сформировать данные качества невозможно без осознания каждым курсантом самого себя как будущего офицера, их объективной необходимости для выполнения обязанностей по военной службе. Профессиональное самосознание способствует формированию у будущих офицеров уверенности в себе, правильности выбора профессии, помогает увидеть перспективу своего развития, позволяет активно включиться в сферу учебной, а затем и профессиональной деятельности.
В связи с этим возрастает роль профессионального самосознания как инструмента подготовки будущих офицеров, что делает проблему его развития актуальным направлением научно-практических изысканий.
В отечественной науке всегда уделялось и уделяется сегодня значительное внимание вопросам развития «самосознания» и «профессионального самосознания» в частности. Они активно исследуются в философии, социологии, психологии, педагогике и ряде других наук. Большинство учёных (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, В.В. Столин, А.Г. Спиркин) отмечают «приграничный» характер проблемы самосознания. В то же время каждая из наук, занимающаяся его проблемами, рассматривает их «под своим углом зрения», акцентируя внимание на аспектах, в большей степени соответствующих предмету той или иной науки. В философии (А.А. Ивин, А.Г. Спиркин, И.Т. Фролов и др.) всесторонне исследуются сущность, закономерности, источники развития самосознания, его роль в личностном становлении человека. В социологии и социальной психологии (Г.М. Андреева, Г.Е. Зборовский, И.С. Кон, А.Б. Орлов, Т.П. Фокина, В.Я. Ядов и др.) самосознание рассматривается как важнейший личностный конструкт, а его развитие как одна из сфер процесса социализации личности. В психологии (А.Г. Асмолов, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, И.И. Чеснокова и др.) основное внимание уделяется структуре данного психологического феномена, его взаимосвязям с другими личностными компонентами, психологическим механизмам и условиям его формирования (развития). В педагогике, как правило, рассматриваются формы, методы, средства, факторы развития самосознания в ходе учебно-воспитательного процесса (В.А. Айнштейн, К.В. Ваганова, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.А. Простяков, В.А. Сластенин, В.Н. Харькин и др.), профессионального самосознания у будущих специалистов (Г.С. Батищев, М.Т. Громкова, А.С. Гусева, В.Ф. Петренко, Д.В. Ронзин, Е.Н. Шиянов и др.).
Особый интерес в контексте нашего исследования представляют работы военных педагогов и психологов по данной проблематике. И.В. Биочинским, Г.А. Волковицким, В.Н. Герасимовым, П.А. Корчемным, Л.Г. Лаптевым, В.А. Михайловским исследованы организационно-педагогические основы развития профессионального самосознания в ходе подготовки офицерских кадров в высших военных училищах, мотивация развития самосознания, методология и методы анализа уровней самосознания в ходе профессионально-психологического отбора. Данными исследователями отмечается, что современная армия нуждается в специалистах, способных самостоятельно и компетентно принимать решения, готовых осознанно брать на себя ответственность за принятые решения и их осуществление, умеющих чётко определять цель своей деятельности, прогнозировать варианты её достижения, анализировать ход и результаты, извлекать уроки из возможных неудач и преодолевать трудности, что невозможно без высокого уровня сформированности профессионального самосознания.
Анализу различных аспектов проблемы развития самосознания посвящены диссертационные исследования, выполненные в последние годы: педагогическое руководство самовоспитанием профессиональной направленности личности студентов (К.В. Ваганова), формирование мотивации профессионального самосовершенствования (Г.А. Волковицкий), исследование уровня притязаний (В.К. Гербачевский), соотношение самооценки и объективной оценки личности (Д.В. Демина), соотношение самооценки и уровня притязаний (Е.А. Залучёнова), исследование проблем самоутверждения личности в курсантском коллективе (В.П. Каширин), развитие готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания (А.А. Простяков).
При всей несомненной ценности исследований, рассматривающих различные аспекты заявленной проблемы, необходимо отметить, что большинство работ посвящены развитию самосознания школьников, студентов педагогических вузов, гораздо меньше исследований по развитию профессионального самосознания будущих специалистов, а в тех, что есть, развитие профессионального самосознания рассматривается либо как компонент более широких отдельных процессов профессиональной подготовки, либо исследуются его различные структурные компоненты. Вместе с тем, специальных педагогических исследований процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров ещё не проводилось.
Данное обстоятельство порождает объективное противоречие в профессиональной подготовке курсантов между потребностью педагогической практики военных вузов в активизации процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров и отсутствием теоретического обоснования и дидактического обеспечения этого процесса.
Актуальность заявленного направления исследования и выявленное противоречие позволили сформулировать проблему: при каких педагогических условиях может быть активизирован процесс развития профессионального самосознания будущих офицеров в ходе обучения в военных вузах? – и определить тему диссертационного исследования: «Развитие профессионального самосознания будущих офицеров».
Актуальность и проблема исследования определили выбор объекта, предмета и цели диссертации.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих офицеров.
Предмет исследования – педагогические условия развития профессионального самосознания будущих офицеров в ходе профессиональной подготовки.
Цель исследования – активизация процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров в процессе их профессиональной подготовки посредством создания необходимых для этого педагогических условий.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень развития профессионального самосознания у выпускников военного вуза будет более высоким, если:
– целенаправленное управление данным процессом основано на научно-теоретической базе, рассматривающей профессиональное самосознание как важнейший конструкт личности и учитывающей специфику, неравномерный и противоречивый характер его развития в профессиональной подготовке курсантов военного вуза;
– приобретение будущими офицерами знаний, умений, личного и социального опыта военной службы, обязанностей по должностному предназначению соотносится с осознанием своих способностей и возможностей, формированием адекватной самооценки и уровня притязаний;
– на всех этапах подготовки будущих офицеров осуществляется контроль развития профессионального самосознания на основе разработанной системы уровней и критериев оценки, диагностических методик, позволяющих проводить эту работу в постоянном режиме.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Определить сущность и структуру профессионального самосознания будущего офицера, специфику и характер его развития в профессиональной подготовке военного вуза.
2. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию профессионального самосознания у будущих офицеров.
3. Обосновать уровни и критерии оценки профессионального самосознания, используемых для интерпретации диагностических данных и обеспечивающих обратную связь в процессе управления развитием профессионального самосознания у курсантов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– философские, социологические и психологические концепции «самосознания» (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова и др.);
– педагогические теории развития профессионального самосознания (Г.С. Батищев, Б.З. Вульфов, М.Т. Громкова, А.С. Гусева, В.В. Давыдов, В.Ф. Петренко, А.А. Простяков, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
– военно-педагогические концепции профессиональной подготовки будущих офицеров в ввузах (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Г.А. Волковицкий, В.Н. Герасимов, Л.Ф. Железняк, П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, В.А. Михайловский и др.);
– теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки будущих специалистов (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Михайловский, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования, для решения поставленных задач использовался комплекс взаимозаменяемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки будущих военных специалистов; многокритериальный анализ и синтез результатов поиска в информационных системах с целью определения ведущих понятий; методы анкетирования, экспертного оценивания, моторной пробы Й. Шварцландера, методика С.А. Будаси.
Использование данных методов позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности их взаимосвязей и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателях.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование по теме диссертации проводилось с 2005 по 2009 гг. на базе Вольского высшего военного училища тыла (военного института) и осуществлялось в три этапа.
На первом этапе – 2005–2006 гг. – исследовалось состояние разработанности проблемы развития профессионального самосознания будущих специалистов в педагогической науке и практике, анализировалась практика работы военных вузов по данному направлению; изучались требования руководящих документов по содержанию и организации профессиональной подготовки в военных вузах; определялись основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов; обосновывались педагогические условия развития профессионального самосознания будущих офицеров, разрабатывался механизм их создания.
На втором этапе – 2006–2008 гг. – были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка исходного уровня развития профессионального самосознания у будущих офицеров, создавались педагогические условия, способствующие активизации этой работы, осуществлялся контроль за ходом развития профессионального самосознания курсантов на всех этапах профессиональной подготовки.
На третьем этапе – 2008–2009 гг. – завершился формирующий эксперимент, проводилась оценка эффективности педагогических условий развития профессионального самосознания у будущих офицеров; формулировались выводы, полученные в ходе эксперимента; осуществлялась апробация результатов исследования и внедрение их в практику; завершалось оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определена сущность профессионального самосознания как важнейшего конструкта личности будущего офицера, его структура, включающая гностический, рефлексивный и регулятивный компоненты, специфика (смена и приобретение новых социальных ролей, активизация рефлексивной деятельности, стремление к самостоятельности с одновременной жесткой регламентацией поведения, изменение привычного круга общения и норм взаимоотношений, особенности содержания и организации профессиональной подготовки) и характер (неравномерность и противоречивость) процесса развития профессионального самосознания в образовательной среде военного вуза; выявлены и обоснованы педагогические условия (мотивация развития профессионального самосознания, гуманистические взаимоотношения в системе «преподаватель – курсант – командир», самостоятельность в учебной деятельности, стимулирование рефлексии), способствующие активизации развития профессионального самосознания будущих офицеров; обоснованы уровни (высокий, средний, низкий) и критерии (знания о требованиях будущей офицерской профессии, своих способностях и возможностях; адекватность самооценки; адекватность личностных притязаний) оценки при осуществлении контроля над ходом и результатами развития профессионального самосознания курсантов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и конкретизируют теоретические представления о сущности и структуре профессионального самосознания, его специфике и характере развития в условиях военного вуза, чем способствуют развитию военно-педагогической концепции профессионально-личностного становления военных кадров; в теоретическом обосновании возможности целенаправленного воздействия на развитие профессионального самосознания в ходе профессиональной подготовки будущих офицеров, педагогических условий активизации этого процесса, что расширяет наши представления о способах подбора наиболее оптимальных педагогических методов, направленных на развитие необходимых личностных качеств будущих офицеров; полученные теоретические результаты могут быть использованы для продолжения исследований в области поиска путей совершенствования профессионально-личностных качеств будущих военных специалистов.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования предложенных педагогических условий развития профессионального самосознания как в профессиональной подготовке будущих офицеров в военных вузах, так и в массовой образовательной практике учреждений профессионального образования гражданского профиля; предложенная автором диагностика позволяет не только объективно оценивать результаты этой работы, но и обеспечивает обратную связь в процессе управления развитием профессионального самосознания курсантов; результаты и выводы исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки будущих военных специалистов и могут быть использованы как в ввузах, так и в системе переподготовки и повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса взаимозаменяемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; системным анализом и синтезом теоретического и эмпирического материала; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы в массовой образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ВВВУТ (ВИ) «Использование инновационных технологий преподавания в образовательном процессе курсантов» (Вольск, 2006), «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» (Вольск, 2007), «Совершенствование методики подготовки офицеров в вузах Тыла ВС РФ» (Вольск, 2008), VI международной заочной научно-методической конференции «Классическое университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Саратов, 2009). Материалы диссертации обсуждались на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (2008–2009), кафедрах гуманитарных и социально-экономических дисциплин ВВВУТ (2007–2009).
Материалы исследования используются в учебном процессе Вольского высшего военного училища тыла (военного института), Ульяновского инженерно-технического института, Саратовского высшего военного института МВД РФ. Основные положения диссертации изложены в 12 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самосознание рассматривается нами как конструкт личности будущего офицера, выполняющий функцию осознания себя «Я – профессионала» и включающий: гностический (знание содержания и требований к человеку будущей военно-профессиональной деятельности, своих способностей и возможностей), рефлексивный (самооценка своих знаний, умений, способностей, возможностей, их соответствия будущей военно-профессиональной деятельности, отражение оценок других), регулятивный (отношение к себе как к военному профессионалу, уровень и адекватность притязаний, принятие «себя» другими военными профессионалами) компоненты.
Развитие профессионального самосознания курсантов в условиях военного вуза обладает спецификой, заключающейся в: смене и приобретении новых социальных ролей; активизации рефлексивной деятельности; стремлении к самостоятельности с одновременной жесткой регламентацией поведения; изменении привычного круга общения и норм взаимоотношений; особенностях содержания и организации профессиональной подготовки, отличающейся своеобразием целей и результатов, характером объекта, предмета и средств подготовки, жестко регламентированными условиями квазипрофессиональной деятельности. Характеризуется как неравномерный и противоречивый процесс.
2. Необходимыми для активизации развития профессионального самосознания педагогическими условиями выступают: сформированность мотивации развития профессионального самосознания; наличие гуманистических взаимоотношений в системе «преподаватель–курсант–командир»; предоставление курсантам большей самостоятельности в учебной деятельности; стимулирование рефлексивной деятельности будущих офицеров.
3. Развитие профессионального самосознания будущих офицеров диагностируется по трём уровням (высокому, среднему, низкому) и оценивается по следующим критериям: 1) знания о требованиях будущей профессии, своих возможностях и способностях (гностический компонент); 2) уровень и адекватность самооценки (рефлексивный компонент); 3) уровень и адекватность личностных притязаний (регулятивный компонент). Показателями количественной оценки критериев выступают: коэффициент уровня знаний о профессии и о себе; коэффициент корреляции уровня самооценки личности; целевое отклонение как показатель количественной характеристики уровня притязаний.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, содержит 3 рисунка и 14 таблиц.
Особенности и структура процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров в ввузе
По мнению М.Т. Громковой, здравомыслие предполагает не приводить в столкновение собственные «хочу», «могу», «должен», а рассматривать их в логике дополнительности, сохраняя внутренний мир в умиротворении, покое, гармонии. Как правило, такое состояние соответствует умудрённому жизнью возрасту, в реальной жизни соотношение постоянно нарушается и приводит к стабильному завышению или занижению одного из элементов самосознания.
Строение самосознания личности, его уровни, функции и семантику личностных смыслов освещает в своей работе «Самосознание личности» В.В. Столин [117]. Он исследует такие детерминанты индивидуального самосознания, как его профессиональную принадлежность, рассматривает влияние мотивации на осознанное поведение личности, анализирует динамику перестройки самосознания студентов в процессе обучения в вузе.
Стержнем всей работы является методический инструментарий экспериментальной психосемантики — построение субъективных семантических пространств, являющихся не только языком описания, но и модельным представлением категориальных структур индивидуального самосознания [117]. Акцент в работе делается на дальнейшее развитие и осмысление принципов построения субъективных семантических пространств.
Несомненный интерес в контексте нашей работы представляют взгляды Р.С. Немова, представленные им в словаре-справочнике «Психология», изданном в 2003 году. Приведём полностью эту небольшую статью из словаря.
«Самосознание - осознание человеком себя, своих психологических качеств и свойств. Самосознание — это также особое чувство, которое проявляется в осознании человеком того факта, что он живёт и существует. В структуру самосознания входят физический образ «Я» (знания человека о своих физических качествах), психологический образ «Я» (знания челове ка о своих психологических особенностях), самооценка, уровень притязаний. Самооценка имеет два потенциальных источника формирования: самонаблюдение (самоанализ) человека и оценки (мнения) окружающих людей. Через самонаблюдение человек получает непосредственные знания о себе, но эти знания, как правило, бывают не вполне точными и односторонними. Оценки со стороны других людей корректируют и дополняют результаты самонаблюдения человека. Самосознание в его высших проявлениях основано на наличии у человека особой способности - рефлексии» [79, с. 200-201].
Таким образом, с позиций психологов самосознание — это осознание человеком себя, своих возможностей, качеств и свойств. Развитие самосознания это не отдельно взятый самостоятельный процесс; оно осуществляется в единстве с развитием личности, наличием развитого самосознания - важное условие её целостности. Развитие самосознания основано на, рефлексии и обусловлено способностью к самоанализу и оценкой других людей. То есть, в психологии, в контексте собственного предмета, самосознание исследуется как один из важнейших компонентов структуры. личности человека.
Педагогический аспект самосознания, главным образом, связан с проблемой его развития в разные периоды жизни человека. Исходя из целей нашего исследования, особый интерес для нас представляют работы по профессиональному самосознанию.
Проблемы профессионального самосознания представлены в рабо-. тах отечественных исследователей В.Ф. Петренко, Д.В. Ронзина, Е.В. Улыбиной, И.И. Чесноковой, Г.А. Цукермана.
Зарубежная литература по темам, имеющим-отношение к профессиональному самосознанию, также чрезвычайно богата — достаточно указать лишь на несколько монографий, снабжённых обширнейшей библиографией [16, 136 и др.]. Большинство исследователей проблемы профессионального самосознания склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под развитием профессионального самосознания - расширение сферы осознания самого себя в ходе профессиональной деятельности. Таким образом, профессиональное самосознание — это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе как к профессионалу. Но профессиональное самосознание характеризуется также своим продуктом — представлением о себе, «Я» - концепцией. При всей относительности различий между действующим и рефлексивным «Я», на что неоднократно указывал И.С. Кон [61], задача развития профессионального самосознания предполагает выделение и анализ, прежде всего, процесса самосознания того, как человек приходит к тому или иному представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что он опирается.
Венцом развития профессионального самосознания, как считает В.В. Столин, является формирование самосознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определённым образом относиться к себе. Главная функция профессионального самосознания - делать доступным для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле [117].
Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих офицеров
Исходя из такого понимания процесса, приемами создания данного педагогического условия выступают: формирование положительных моти-вационных установок, обеспечение системой знаний и умений по развитию профессионального самосознания, актуализация потребностей по развитию профессионального самосознания.
Основными педагогическими приёмами формирования положительных мотивационных установок в профессиональной практике военных вузов являются: - доведение до каждого курсанта с момента его зачисления полных квалификационных требований к офицеру. Если курсант не знает этих требований, тогда у него и не возникает источник развития профессионального самосознания, как противоречие между имеющимся и желаемым; - конкретный спрос с курсантов за выполнение своих учебных и служебных обязанностей. Необходимо дать им более высокую степень самостоятельности и свободы для проявления инициативы и творчества при одновременном контроле и подведении итогов; - введение элементов состязательности, здоровой конкуренции в процессе учебной и служебной деятельности, более эффективное использование имеющихся возможностей морального и материального поощрения лучших; - периодическое обсуждение вопросов профессионального становления курсантов как офицеров на диспутах, групповых и индивидуальных беседах; - использование результатов регулярного (ежегодного для военных вузов) профессионально-психологического тестирования, проводимого группой профессионально-психологического отбора для осуществления коррекции данного процесса.
Педагогическими приёмами по обеспечению системой знаний и умений по развитию профессионального самосознания выступают: - обучение способам поведения, типичным для офицеров с высоким уровнем профессионального самосознания, развития профессиональных качеств; - изучение конкретных примеров из повседневной служебной деятельности офицеров в войсках, попытки «стать на их место», попробовать рассуждать, говорить и действовать «как они» в различных ситуациях; - изучение, апробация и самоанализ методов эмоционально-волевой саморегуляции поведения офицера.
Актуализация потребностей по развитию профессионального самосознания достигается созданием определённых учебно-служебных ситуаций, в которых нужно будущему офицеру решить определённые задачи. При этом мы исходим из такого положения, что задачи воспринимаются курсантами в ходе учебной деятельности как цели, которые нужно достичь. Поэтому на оптимально допустимом уровне они должны превышать уровень возможностей курсанта, только тогда задача становится пусковым моментом развития профессионального самосознания, у него объективно возникает необходимость в рефлексии. Подобные задачи должны отвечать следующим требованиям: - их решение предполагает свободный выбор различных вариантов действий и поведения; - для оценки их решения выработаны чёткие критерии на уровне идеального «Я - профессиональное»; - оценка осуществляется со стороны командиров, преподавателей, курсантского коллектива. При этом оценка даётся не по сравнению с тем, «как это делали другие», а по сравнению с «самим собой», с прежними результатами и достижениями курсантов. Таким образом, сформированность мотивации профессионального самосознания является важнейшим условием его развития. Комплекс предложенных педагогических приёмов позволит, на наш взгляд, сформировать необходимую мотивацию. Ко второму условию мы отнесли наличие гуманистических взаимоотношений в системе «преподаватель — курсант — командир».
Взаимоотношения в условиях военного вуза регламентируются общевоинскими Уставами и, в конечном счёте, они имеют характер «начальник - подчинённый», в которых курсант чаще всего выступает как «подчинённый». Он является «подчинённым» на учебных занятиях, т.к. любой преподаватель во время занятий «является прямым начальником для курсантов». Он является «подчинённым» по отношению к любому офицеру вуза во время выполнения служебных обязанностей. Более того, Уставы ВС предписывают, что для военнослужащего любой старший его по воинскому званию другой военнослужащий также является для него «прямым начальником».
Возможно ли в таких условиях наличие гуманистических отношений в системе «преподаватель - курсант - командир». Да, возможно.
Как показывает опыт педагогической деятельности, с наибольшей полнотой принцип гуманизации сможет осуществляться в учебно-воспитательном процессе любого образовательного учреждения, в том числе военного вуза, если само содержание его будет опосредовано не только материальными, но и духовными факторами, которые заложены в культурно-исторических традициях данной региональной среды, национальном менталитете народа, природном своеобразии родного края и т.п. Для военного вуза это, в первую очередь, культурно-исторические традиции российского офицерства по служению своему народу, своей Родине.
Диагностический инструментарий опытно-экспериментального исследования
Поэтому, помимо описанных в параграфе 1.3 диссертации приёмов формирования мотивационных установок, преподавателями, участвующими в эксперименте, широко применялось создание дидактических ситуаций взаимодействия «курсант - преподаватель».
Ситуации взаимодействия «курсант - преподаватель» в ходе учебных занятий нами были типологизированы в соответствии с этапами учебной деятельности курсантов.
На ученическом этапе: - ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание курсантами личностного смысла военного образования; - ориентировочные ситуации, направленные на обеспечение принятия курсантами диалогической формы взаимодействия; - аналитические ситуации, направленные на осознание курсантами противоречий между целевым идеалом и реальным уровнем профессиональной компетентности, имеющейся у них.
На алгоритмическом этапе: - ситуации смысла, порождающие интерес и стимул к объективному познанию военно-профессиональной реальности, развивающие гуманитар ность профессионального мышления; - ситуации критического анализа информации, обеспечивающие стимулирование способности выдвинуть и обосновать свой подход к ре шению конкретных профессиональных проблем; появление личностной вариативности. На поисковом этапе: - ситуации оценки, направленные на самопознание, саморегуляцию курсантов через взаимодействие в рабочей группе, на актуализацию разви тия профессионально-личностных качеств; - ситуации рефлексии, направленные на анализ целостности собст венной учебно-профессиональной деятельности, целостности военно профессиональной деятельности. На творческом этапе: - ситуации самопрезентации, обеспечивающие проявление индивидуального стиля деятельности; - ситуации экспертизы через ролевое взаимодействие «экспертов» с другими участниками ситуации, развивающие умение курсантов вставать на позицию другого, понимать логику другого; - ситуации самореализации в групповой научно-экспериментальной деятельности. На исследовательском этапе: - конструктивные ситуации, направленные на создание совместных проектов процесса тылового обеспечения; - операционные ситуации, создающие условия игровой либо квазипрофессиональной деятельности; - коррекционно-моделирующие ситуации, способствующие осмыслению трудностей и противоречий в овладении личностно необходимым комплексом военно-профессиональных умений.
Приведём примеры некоторых задач, ситуаций, применение которых в практике различных преподавателей в ходе эксперимента оказалось наи более эффективным. Задача-упражнение «Зеркало» (направлена на формирование умений восприятия и развитие идентификации с субъектом). Два курсанта становятся друг против друга. Один смотрит в «зеркало», другой является «зеркалом». «Зеркало» отражает не только мельчайшие изменения положения рук, ног, туловища, головы человека, но и его чувства, мельчайшие перемены в настроении. Ассоциативный анализ ключевых понятий (направлен на развитие сензитивности в общении). Курсанты на карточках записывают возникшие у них ассоциации на понятия изучаемой темы, затем в ходе группового обсуждения ассоциации систематизируются и связываются с предлагаемым планом проведения практических занятий, который затем дорабатывается в совместной с преподавателем работе.
Интервью в парах (развитие умения воспринимать, анализировать и структурировать информацию). В каждой паре курсанты по очереди берут друг у друга интервью. Затем все садятся в круг и по очереди представляют друг друга остальным.
Письмо самому себе (развитие умений самоанализа и самооценки). В конце занятия каждый курсант пишет письмо самому себе, где кратко описывает, чему он научился на занятии, как чувствовал себя на протяжении всего занятия и т.д.
Применение таких, казалось бы, очень простых приёмов, как показал эксперимент, способствует: - повышению уровня интенциональной активности курсантов, желания принимать активное участие в совместной с преподавателем деятельности; - осознанию собственной субъектности, повышению уровня самоаналитической активности; - развитию эмоционально-ценностной активности, способности к раскрепощению в ситуации взаимодействия. Более сложные задачи - ситуации.
Составление карты мыследеятельности. Курсантам предлагается мысленно сконцентрироваться на мыслях, чувствах, воспоминаниях или идеях относительно изучаемой темы. Затем в рабочих группах курсанты фиксируют на бумаге соответствующие слова и короткие предложения, комбинируя их с рисунками и другими графическими символами. Название темы располагается в центре листа, чтобы вокруг него могла возникнуть своего рода графическая карта, отражающая предметное содержание темы, внутренние связи между отдельными содержательными понятиями.
Анализ результатов опытно-экспериментального исследования (констатирующий и формирующий эксперименты)
К одному и тому же учебному материалу курсант по своему усмотрению мог выбрать ту или иную инструкцию в зависимости от степени своей подготовленности к самостоятельному решению заданий. Задания, рассчитанные на более высокий уровень развития самостоятельности, требовали от курсантов творческого решения или предложения нескольких способов решения той или иной учебной задачи. Если же уровень самостоятельности у курсанта был недостаточно высок, он мог воспользоваться подсказками, причём одни подсказки давали только направление, «намёк» на правильное решение, а другие прямо указывали на него. Курсанты с низким уровнем развития самостоятельности могли выбрать инструкцию, в которой предлагалось выполнять задание по образцу.
Помимо развития самостоятельности у курсантов при постановке целей, при выполнении тех или иных учебных задач, контроле и коррекции своих учебных действий было важно развивать у них умение самостоятельно мыслить, принимать смысловое решение, критично относиться к тому или иному вопросу. Для выполнения данного условия в экспериментальной группе преподаватели создавали такие проблемные ситуации, где мнение курсанта сталкивалось с авторитетным мнением старших товарищей или преподавателей. Задача курсантов состояла в том, чтобы занять свою собственную позицию и, если требуется, аргументировать её. Предлагались, например, задания со следующими-инструкциями: І.Старшекусника попросили составить инструкцию по замене масла в двигателе. Внимательно прочитайте эту инструкцию. Правильно ли она составлена? Если нет, обнаружьте и исправьте ошибки. 2. Перед вами два теста, выражающие различные мнения по одному и тому же вопросу. Что Вы разделяете? Подберите доказательства. 3. Прочитайте статью с мнением специалиста (например, по экономике). С какими прогнозами Вы согласны, с какими нет? Обоснуйте свои собственные прогнозы. 4. Из перечисленных учебных дисциплин назовите те, а) которые даются Вам труднее, чем другие; б) которые требуют гораздо большего внимания, чем Вы им уделяете.
В процессе решения этих задач достаточно эффективно активизируются аксиологические компоненты профессионального самосознания. Такие, как самооценка, критичность, обнаружение и исправление ошибок, отстаивание своего мнения и подбор аргументов в его защиту, умение не отвергать без осознания и проверки «чужую» точку зрения, отказываться от своей точки зрения, если мнение оказывается ошибочным. Исходной точкой развития аксиологического компонента здесь является заданное противоречие, которое разрешается в проблемной ситуации.
Развитие профессионального самосознания происходит в ходе рефлексивной деятельности, поэтому одним из важнейших педагогических условий его развития является стимулирование рефлексивной деятельности курсантов.
Очень эффективным приёмом стимулирования рефлексии стало ведение курсантами дневников профессионально-личностного роста. Приведём пример возможной логики организации процесса обучения с использованием дневника: Шаг 1 (индивидуальный уровень): опишите в своём дневнике впечатления от прошедшего занятия (Что произошло, что было существенно для вас?). Шаг 2 (групповой уровень): обменяйтесь своими записями, прочитайте дневники своих партнёров по рабочей группе и обсудите свои впечатления от прочитанного, найдите сходство и различия в материала дневников. ШагЗ=Шаг1. Шаг 5 (групповой уровень): прочитайте записи, сделанные в дневнике, задайте вопросы друг другу, обсудите вопрос, почему так важно конкретно описывать каждую ситуацию. Шаг 5= Шаг 1. Шаг 6 (групповой уровень): обменяйтесь записями и изложите свои замечания относительно прочитанного материала в следующей форме: «Мне кажется, что ты сделал ... анализ, потому что...», «Меня удивило, что ты...» и т.д.
Шаг 7 (коллективный уровень): на этом этапе можно обсудить с курсантами преимущества, которые даёт им ведение дневника в процессе обучения. Применение данного приёма позволяет курсантам анализировать проблему, используя свои теоретические знания и позиции, предполагает обращение к анализу собственных процессов развития посредством вопросов: «Чему я хотел научиться?», «Как я пытался этому научиться?», «Что мне помогало, а что мешало в этом процессе?», «Какие недостатки данного способа обучения я вижу?», «Какой ещё путь обучения можно предложить?» и т.д.
Одним из приёмов стимулирования рефлексии стало краткое рецензирование письменных работ, выполненных курсантами других групп. Каждый «контролёр» проверял работу своего однокурсника, отмечал ошибки и неточности, ставил отметку, которую аргументировал.
Преподаватель, в свою очередь, проверял работы и рецензии на них, вносил поправки в суждения «контролёра». Если сначала замечания «контролёра» по поводу выставленной им отметки, носили субъективный характер («Очень хорошая работа, или «Поставил 4, потому что работа хорошая»), то впоследствии, в результате целенаправленной и систематической работы в этом направлении, аргументации, выставленных отметок стали более адекватными, объективными и конкретными.
