Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития профессионального мышления будущего педагога 15
1.1. Понятие «профессионально-педагогическое мышление»: сущностные особенности, структура, современные подходы к анализу 15
1.2. Профессионализм личности и профессиональное мышление педагога 31
1.3. Проблема рефлексии в профессиональном педагогическом мышлении 51
ВЫВОДЫ 67
ГЛАВА 2. Методика и техника развития профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации обучения 69
2.1. Заданный подход как инструмент формирования профессионально-педагогического мышления 69
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию у студентов профессионально-педагогического мышления на основе заданного подхода 85
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 128
ВЫВОДЫ 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
ЛИТЕРАТУРА 159
- Понятие «профессионально-педагогическое мышление»: сущностные особенности, структура, современные подходы к анализу
- Профессионализм личности и профессиональное мышление педагога
- Заданный подход как инструмент формирования профессионально-педагогического мышления
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Динамично обновляющееся российское общество, нарастание объемов научной информации, реформирование отечественной образовательной системы объективно повышают требования к личности педагога, к теории и практике профессионально-педагогического образования. Одним из путей повышения эффективности педагогического труда является задачная форма организации учебного процесса в вузе, которая приводит к изменениям в способе мышления будущего специалиста, другому миропониманию, новому отношению к профессионально-педагогической деятельности.
Задачная форма организации учебного процесса в вузе предполагает создание таких условий, при которых студенты получали бы возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и педагогические процессы, устанавливать связи между явлениями, педагогическим воздействием и ответной реакцией на них, осознавать логику, последовательность педагогических действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и использовать их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций. Решение типовых задач позволяет студенту мысленно ставить себя в ту или иную профессиональную ситуацию, приобретать навыки анализа ситуаций, выявлять благоприятные обстоятельства, при которых наиболее результативно могут протекать предполагаемая деятельность, достигаться планируемые цели.
Проведенный в рамках исследования теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросам изучения путей повышения эффективности учебного процесса в современном вузе в последние годы уделяется значительное внимание. Так, в ряде работ рассмотрены структурно-функциональные, содержательно-процессуальные и технологические аспекты модернизации процесса подготовки специалиста-педагога (Г.А.Бордовский, В.И.Горовая, А.В.Гуторова, И.Ф.Исаев, А.А.Кирсанов, М.В.Кларин, А.В.Коржуев, Д.Г.Левитес, В.М.Монахов, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Л.С. Подымова, А.М.Столяренко и др.).
Теоретические основы педагогического образования заложены в работах А.М.Арсеньева, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, А.А.Вербицкого, Е.С.Заир-Бек, И.Ф.Исаева, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ф.Г.Паначина, Л.Е.Плескач, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова и др.
Профессиографический анализ педагогической деятельности выполнен в исследованиях О.А.Абдуллиной, Ю.С.Алферова, Е.И.Антиповой, Ю.К.Васильева, Э.А.Гришина, К.М.Дурай-Новаковой, С.И.Кисельгоффа, В.А.Крутецкого, М.М.Левиной, А.И.Мищенко, Н.Е.Можара, Е.Г.Осовского, В.А.Сластенина, Б.А.Сосновского, Л.Ф.Спирина, В.Д.Шадрикова и др.
В ряде публикаций внимание исследователей сосредоточено на изучении природы творческого мышления педагога (Н.М.Борисенко, И.А.Герасимова, Л.Д.Ивлева, Т.А.Казаринова, Л.И.Ломакина, Л.М.Лузина, И.В.Смирнов, С.И.Тарасова, Г.Д.Чистякова, И.С.Якиманская, Е.Л.Яковлева и др.).
В теоретических исследованиях А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, И.Б.Новик, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Б.М.Теплова и др. показано значение деятельности в развитии личности и для совершенствования образовательной практики.
Несоответствие между традиционным типом обучения и новыми
требованиями к уровню развития человека современной эпохи представлено в
трудах А.Н.Аверьянова, Р.Берне, С.Л.Братченко, Д.П.Валицкой,
Б.С.Гершунского, М.Т.Громковой, З.А.Решетовой и др. Значение средств и
способов организации познавательной деятельности обучающихся в связи с
развитием мышления получило освещение в публикациях В.И.Андреева,
Л.И.Анцыферовой, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Л.П.Буевой,
Л.Д.Деулиной, А.М.Матюшкина, Н.Н.Нечаева и др.
Выполнен ряд исследований, касающихся теории учебных задач (Г.А.Балл, Ю.Н.Кулюткин, Э.Ш.Натанзон, В. А.Суходольский и др.), технологии решения педагогических задач (Л.В.Кондрашова, Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, Л.М.Фридман, М.Л.Фрумкин и др.), использования заданного подхода в повышении квалификации работников образования (Б.З.Вульфов,
Д.М.Гришин, Е.В.Дамианова, Е.Н.Орлова, Г.Л.Павличкова, М.М.Поташник и др.), классификации педагогических задач (С.М.Годник, Л.Л.Додон, Т.М.Куриленко, Е.М.Рижило, Н.А.Стусь, А.С.Чернышев и др.) и др.
В то же время многие вопросы, касающиеся проблемы задачной формы организации учебного процесса как фактора развития профессионально-педагогического мышления, до сих пор остаются недостаточно исследованными. Так, до конца еще не разработаны сущностные особенности, структура и современные подходы к исследованию профессионально-педагогического мышления. Требует дальнейшего изучения система отношений профессионального педагогического мышления и профессионализма личности педагога. Особого внимания заслуживает такой аспект проблемы, как рефлексия в профессиональном педагогическом мышлении. Наконец, необходимо теоретическое обоснование и экспериментальная проверка моделей задачной формы организации учебного процесса в современном вузе как инструмента формирования и развития профессионально-педагогического мышления будущего специалиста-педагога.
Кроме того, анализ практики, связанной с подготовкой специалистов-педагогов в системе университетского образования классического типа, свидетельствует о наличии сложившихся в ней противоречий между:
новыми требованиями к организации дидактической работы в этом направлении и недостаточной (а порой весьма слабой) теоретической и методической подготовкой вузовских преподавателей к ее осуществлению;
требованиями социума и профессиональной практики к подготовке педагогов с творческим стилем мышления и реальным уровнем развитости такого типа мышления;
возможностями высшей школы вовлечь студента в активную учебно-познавательную деятельность, связанную с развитием мыслительных способностей на основе решения педагогических задач, и мотивационной неготовностью студента к ней и др.
Названные противоречия послужили основанием для выбора темы исследования, определили его актуальность и проблему: обоснование
заданной формы организации учебного процесса как одного из ведущих условий эффективного развития профессионального мышления будущего педагога.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактическую модель заданной формы организации учебной деятельности будущего педагога как условия и механизма эффективного развития его профессионального мышления.
Объект исследования: профессиональная подготовка педагога в системе университетского образования классического типа.
Предмет исследования: заданная форма организации учебного процесса в вузе как условие эффективного развития профессионального мышления будущего педагога.
Гипотеза исследования: использование заданной формы организации учебного процесса в подготовке специалиста-педагога будет выступать условием эффективного развития профессионального мышления, если:
с современных научных позиций уточнены сущностные особенности, структура и содержание понятия «профессионально-педагогическое мышление», определены теоретические основы его изучения;
выделены и конкретизированы основные взаимосвязи между уровнем профессионального мышления и профессионализмом личности педагога;
определены роль и функции рефлексии в становлении и развитии профессионального педагогического мышления;
теоретически обоснован заданный подход как ведущее условие и инструмент развития профессионально-педагогического мышления будущего специалиста-педагога;
разработаны методика и техника развития профессионального мышления будущего педагога в условиях заданной формы организации учебного процесса;
определены критерии и показатели оценки сформированности профессионально-педагогического мышления.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были
определены задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ понятия «профессионально-
педагогическое мышление», выявить его сущностные признаки, структуру и
современные подходы к изучению.
2. Выявить взаимосвязь и взаимовлияние профессионального мышления
и профессионализма личности педагога, определить доминантные
характеристики профессионализма, зависящие от уровня развития
профессионального мышления.
3. Обосновать роль рефлексии в развитии профессионально-
педагогического мышления.
Разработать методику и технику развития профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации вузовского обучения.
Проверить эффективность предложенной методики в условиях опытно- экспериментальной работы.
Методологической основой исследования явились: идеи системного подхода к анализу явлений и процессов; общая теория познания; научные представления о деятельности как особой объективной реальности; принципы развития, детерминизма, системности, единства сознания и деятельности; взаимосвязи теории и практики; теория деятельностного подхода к познанию и преобразованию педагогической действительности и др.
Теоретическую основу исследования составили: результаты изучения проблемы личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), теория профессиональной деятельности (М.С.Каган, Е.А.Климов Т.В.Кудрявцев, А.В.Петровский, В.А.Сластенин и др.), теория учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер и др.), теория развивающего обучения (С.И.Архангельский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.А.Крутецкий, М.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.), концепция непрерывности профессионального образования (Г.А.Бордовский, В.И.Горовая, В.А.Козырев,
А.П.Тряпицына, В.С.Ямпольский и др.), концепция становления профессионала (А.П.Беляева, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Г.И.Хозяинов, П.Г.Щедровицкий и др.), концепции личностно ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков и др.), концепции проектирования педагогических систем и процессов (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.И.Горовая, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.).
Опорными для исследования стали положения о сущности профессиональной деятельности педагога в педагогической системе, задачного подхода в ее осуществлении, типологизации педагогических задач и др.
Методы исследования: 1) теоретический анализ (историографический,
сравнительно-сопоставительный), моделирование, идеализация,
конкретизация, обобщение передового педагогического опыта; 2) опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, экспертное оценивание, обобщение независимых характеристик); 3) обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); 4) праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); 5) экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент); 6) методы статистического анализа, адаптированные к задачам исследования.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Кабардино-Балкарского государственного университета (биологический факультет) и Ставропольского государственного университета (медико-биолого-химический факультет). Эмпирическую базу исследования составили материалы анкетирования и тестирования 420 студентов старших курсов разных лет обучения; личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии.
Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит: в разработке учебных и рабочих программ по дисциплинам психолого-педагогического цикла; в теоретической и практической разработке модели организации учебного процесса на основе задачного подхода; в организации и непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе
со студентами и анализе ее результатов; внедрении авторских методик в образовательную практику. Этапы исследования:
- подготовительно-поисковый (2001-2002 гг.) - осмысление проблемы
исследования, разработка его методологических и теоретических основ;
комплексное изучение философской, психолого-педагогической и
методической литературы; анализ и оценка современного состояния
исследуемой проблемы; определение цели и задач исследования;
формулирование гипотезы исследования; разработка методики
экспериментальной части исследования;
- опытно-экспериментальный (2003-2006 гг.) - моделирование учебного
процесса на основе задачной формы его организации; апробация исходных
теоретических положений; проведение формирующего эксперимента; анализ
результатов опытно-экспериментальной работы;
- обобщающий (2006 г.) - интерпретация полученных в опытно-
экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов
исследования; завершение работы над рукописью диссертации.
Научная новизна исследования:
впервые на основе сложившихся теоретических подходов обоснована задачная форма организации учебного процесса как инструмент эффективного формирования профессионально-педагогического мышления будущего специалиста-педагога в условиях современного университетского образования классического типа;
впервые показана роль таксации педагогических задач как особой технологической процедуры; выделена и обоснована система педагогических задач, обеспечивающих развитие продуктивного мышления и продуктивной деятельности студентов (информационно-аналитические, аналитико-синтетические, проектно-конструкторские, организационно-подготовительные, операционно-практические);
- разработаны методика и техника развития профессионального
мышления будущего педагога в условиях заданной формы организации учебного процесса и экспериментально доказана их эффективность;
- выделены и охарактеризованы показатели оценки сформированное
профессионально-педагогического мышления будущего педагога.
Теоретическая значимость исследования:
с современных научных позиций уточнены сущностные особенности, структура и содержание понятий «мышление», «профессиональное мышление», «профессионально-педагогическое мышление»;
выделены основные причины недостаточной эффективности развития профессионально-педагогического мышления студентов (индивидуально-психологические, ориентационно-мотивационные, организационно-технологические, когнитивно-методические, материально-технические, социально-групповые, материально-бытовые);
конкретизированы и с теоретической точки зрения рассмотрены основные взаимосвязи (содержательные, процессуальные, прогностические) между уровнем развития профессионального мышления и профессионализмом личности педагога; уточнены признаки и обоснована целесообразность использования понятия «продуктивное профессионально-педагогическое мышление»;
выделены функции рефлексивного управления (организация процесса мышления, анализ процесса мышления, контроль, поиск нового знания) в становлении и развитии профессионально-педагогического мышления студента в процессе освоения им дисциплин психолого-педагогического цикла;
систематизированы современные подходы к таксации педагогических задач, теоретически обоснована авторская система педагогических задач, обеспечивающих более эффективное развитие профессионального мышления будущего педагога;
- разработана модель задачной формы организации учебного процесса по
психолого-педагогическим дисциплинам (цели, стратегии обучения,
содержание, формы и методы обучения), основанная на деятельностном подходе, идеях активного обучения и ненавязчивого управления учебно-познавательной деятельностью студентов;
- предложены критерии и показатели оценки результативности и эффективности развития профессионально-педагогического мышления студентов и обосновано их практическое применение.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель задачной формы организации учебного процесса как инструмента развития профессионального мышления при освоении студентами дисциплин психолого-педагогического цикла может использоваться в практике любых учреждений, осуществляющих подготовку специалистов-педагогов. В соответствии с предложенной дидактической моделью разработаны материалы (программы учебных дисциплин, в том числе тренинга рефлексии, комплекты задач, модели учебных занятий и др.), готовые для включения в процесс теоретического и практического обучения студентов - будущих педагогов.
Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей работы по разработке методик и технологий осуществления задачного подхода в преподавании разнообразных вузовских дисциплин.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и
теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием
комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и
логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и
возможностью повторения опытно-экспериментальной работы,
репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специалиста-педагога формирует не только предметное содержание изучаемых наук, но и постоянное развитие его мышления, что требует
разработки нетрадиционных моделей организации учебного процесса, одной из которых является задачная форма обучения. Педагогическая задача -действенное средство активизации познавательной деятельности студентов, совершенствования их мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, систематизация, доказательство, перенос знаний в новые условия и др.). Решение педагогических задач содействует развитию у будущих педагогов умений и навыков, соответствующих основным структурным компонентам и функциям педагогической деятельности.
В развитии профессионального мышления студентов существенную роль играют ориентация на продуктивную педагогическую деятельность и рефлексия как один из механизмов, позволяющих адекватно решать педагогические задачи с учетом достижения предельных и частных целей педагогической деятельности. Рефлексия выполняет ряд функций (организация процесса мышления, анализ процесса мышления, контроль, поиск нового знания), которые проявляются в процессе возникновения и разрешения разного рода педагогических ситуаций. В формировании рефлексии как постоянно действующего механизма в педагогическом мышлении следует выделять три основных подхода: 1) культивирование рефлексии в условиях организации рефлексивной учебной среды; 2) развитие рефлексии в условиях специальных игровых ситуаций (деятельностные, мыслительные, обучающие); 3) комплексное применение обучающих факторов в процессе решения студентом проблемно-творческих задач.
Таксация (классификация) задач в соответствии с учебными программами дисциплин психолого-педагогического цикла является одной из технологий деятельности вузовского преподавателя. Исходя из анализа продуктивной педагогической деятельности, а также значимости тех или иных задач в формировании и развитии профессионального мышления будущего педагога, система педагогических задач может быть представлена следующими группами: 1) информационно-аналитические (задачи, направленные на формирование знаний студентов в области стратегии педагогической деятельности); 2) аналитико-синтетические (задачи, связанные с
формированием знаний и умений студентов выделять, анализировать и исследовать свойства компонентов педагогических систем); 3) проектно-конструкторские (задачи, связанные с формированием умений студентов разрабатывать индивидуальный проект процесса педагогической деятельности); 4) организационно-подготовительные (задачи, направленные на формирование мыслительных операций, связанных с планированием и организацией индивидуальной и коллективной учебной деятельности); 5) операционно-практические (задачи, направленные на формирование оценочных суждений, самокоррекцию процесса и результата педагогической деятельности).
4. Основу модели обучения, реализуемой на основе заданного подхода, должны составить принципы: предметной деятельности студента, управляемого развития его как будущего специалиста-педагога, системной ориентации учебного процесса на овладение студентом теоретическим и практическим мышлением. Педагогические задачи будут выполнять свою роль в развитии профессионального мышления будущего педагога в том случае, если обучение способам их решения будет осуществляться как в процессе теоретической, так и практической подготовки студентов, если они адекватны цели их применения в учебной работе. Методика использования педагогических задач в учебном процессе весьма вариативна. Они могут включаться в содержание всех дисциплин психолого-педагогического цикла и во все организационные формы обучения.
Овладение студентами умением решать педагогические задачи обнаруживает зависимость: чем выше уровень сформированное у студентов творческих умений решать педагогические задачи, тем глубже осознание ими трудностей педагогической работы. Осознание и преодоление этих трудностей требует развитого профессионального мышления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: Всероссийских «Проблемы современной педагогики и систем образования» (г. Майкоп, 2002), «Перспектива - 2003» (г. Нальчик, 2003); республиканской
«Актуальные проблемы воспитания личности в современных условиях» (г. Нальчик, 2000); научно-практических «Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса в учреждениях профессионального образования» (г. Лермонтов, 2006), «Перспектива - 2001» (г. Нальчик, 2001).
Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Кабардино-Балкарского государственного университета и педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета. Опытно-экспериментальные материалы внедрены в практику работы указанных вузов.
Публикации: По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ, в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК.
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения и списка использованной литературы, включающего 207 наименований. Общий объем рукописи 173 страниц, в том числе 17 таблиц и 14 рисунков.
Понятие «профессионально-педагогическое мышление»: сущностные особенности, структура, современные подходы к анализу
Понятие «мышление» относится к числу трудноопределяемых, поскольку само мышление изучается в разных аспектах различными научными дисциплинами. Например, если под мышлением понимать обобщенное отражение действительности человеческим мозгом, то подчеркивается гносеологический, т.е. теоретико-познавательный его аспект [197; 198]. Если мышление - это идеальное проявление высшей нервной деятельности мозга, то речь идет о физиологическом аспекте феномена [26].
Философия изучает мышление с позиции выяснения возможности или невозможности постижения реальности с помощью тех или иных форм мышления. На основе философских предельно общих принципов теории познания человеческое мышление изучается двумя взаимодополняющими науками - формальной логикой и психологией.
Логика изучает логические формы мышления - понятия, суждения и умозаключения [72; 88; 94; 107 и др.]. Другая сторона мыслительной деятельности - сам мыслительный процесс, в ходе и в итоге которого возникают мысли в виде понятий, суждений и т.д. Именно эта сторона мышления выступает предметом исследования психологии [105].
В отечественной психологии сложилось несколько научных школ, разрабатывающих проблематику мышления на основе разных теоретических подходов. Начальным моментом для этих исследований стала работа Л.С. Выготского «Мышление и речь» [42]. Впоследствии высказанные им идеи А.Н. Леонтьев сформулировал как программу экспериментального исследования мышления.
В работах П.Я. Гальперина [64; 65], В.В. Давыдова [54; 55], O.K. Тихомирова [192] и других психологов проблема мышления представлена в виде концепций формирования умственных действий, разных видов обобщения в обучении, целеполагания в процессе мышления и т.д.
С.Л. Рубинштейном [169] была сформулирована теория мышления как аналитико-синтетической деятельности и как процесса, которая получила дальнейшее развитие в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской и А.В. Брушлинского [1].
В современной словарной трактовке под мышлением понимается психологический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли [160].
Итак, мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания человеком объективной действительности, это функция человеческого мозга, особое проявление его рефлекторной, аналитико-синтетической деятельности [31].
Благодаря мышлению человек «осваивает» мир посредством мыслительных действий. Последние представляют собой познавательные акты, направленные на выявление связей, отношений, свойств объектов и представляющие собой операции, результаты которых складываются на основе суждений, умозаключений об этих свойствах, связях и отношениях.
Как отмечают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [98, С. 144-145], мышление позволяет устанавливать как наглядные связи, отношения объектов и явлений, так и их сущность. Отсюда авторы делают вывод, что существуют разнообразные виды мышления, которые выступают в единстве. Иногда наблюдается преобладание одного из них над другим, что зависит от разнообразных факторов, в том числе от опыта, знаний, индивидуальных особенностей личности и т.п.
В Большом толковом словаре [27] термин «мышление» охватывает все мыслительные действия, связанные с интеллектуальным функционированием. Иначе говоря, оно представляет собой «элемент мысли».
Интересна трактовка данного понятия в Новой философской энциклопедии [142, С, 626]: «Мышление - процесс решения проблем, выражающийся в переходе от условий, задающих проблему, к получению результата». Для нашего исследования представляет интерес приводимое здесь же еще одно определение: «Мышление предполагает активную конструктивную деятельность по переконструированию исходных данных, их расчленению, синтезированию и дополнению. Мышление может быть направлено либо на понимание реальных обстоятельств, либо на достижение практического результата» [142, С.627].
Из сказанного можно заключить, что мышление второго типа существует в форме решения задач, а также в виде составления проектов действий. В то же время второй тип мышления необходимо предполагает первый: невозможно проектировать деятельность без знания реальной ситуации и без выявления возможности получения желаемого результата с помощью тех или иных свойств.
В литературе отмечается [7; 8; 30], что мышление может выражаться разными способами с точки зрения взаимодействий внутренних процессов и внешних действий, а также взаимоотношений чувственных и нечувственных компонентов.
1. Мышление на базе восприятия. Оно выражается в переструктурировании поля восприятия, как с помощью перцептивных действий, так и посредством внешних действий субъекта. Восприятие может относиться как к обычным предметам опыта (решение житейских задач), так и к специально созданным изображениям - геометрическим фигурам, схемам, наглядным моделям, географическим картам и т.д. (решение как житейских, так и более сложных практических и научных проблем).
Профессионализм личности и профессиональное мышление педагога
Рассмотрение вопроса о профессионализме личности начнем с анализа понятий о профессии и профессионализме деятельности.
Профессия (лат. professio) определяется как постоянная специальность: род деятельности, занятий, служащий источником существования [93]. В современном обществе профессия - это род деятельности, требующий специальных знаний, навыков, умений, специального образования. Сложившаяся профессия - это объективная реальность, связанная с наличием в обществе квалифицированных людей, умеющих продуктивно решать какие-то особые классы задач, рассчитанные на удовлетворение потребностей общества.
Профессии возникают и исчезают, когда отпадает потребность в людях, владеющих искусством решения того или иного класса задач. Возникновение педагогической профессии обусловлено разделением функций между разными людьми. Как только обучение стало источником заработка, появились первые представители педагогической профессии.
Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек -Человек». Согласно Е.А. Климову [93], этот тип профессии определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей и т.д.
По Е.А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственно: 1) умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) «душеведческая направленность ума», наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, моделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной знакомый по опыту; 6) проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом; 10) решение нестандартных ситуаций; 11) высокая степень саморегуляции.
В других источниках [9; 23; 87 и др.] педагогическая профессия определяется как род деятельности, в котором источником существования человека является владение искусством формирования личности другого человека средствами своей специальности (физики, математики, биологии, химии, литературы и др.).
По словам В.М. Рогинского [166, С. 79], педагогический труд представляет собой особый вид высококвалифицированного умственного труда, имеющего творческий характер и отличающегося высокой степенью напряжения. Труд педагога - это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию.
По мысли В.А. Кан-Калика [77], педагогическая деятельность - это одновременно искусство и наука. Искусство потому, что каждое занятие неповторимо. Его ход, эмоциональная окраска, используемые средства зависят от целого ряда факторов, многие из которых трудно предсказать заранее. В этом смысле преподавание в чем-то сродни работе художника, писателя, поэта, для которой требуется глубокое знание жизни, человеческой души, умение видеть, понять и сопережить. Но вместе с тем это и наука, в основе которой лежат объективные законы, фиксирующие существенные связи и отношения в процессе восприятия и усвоения учебного материала. Эти законы выступают как бы в роли несущих конструкций, обеспечивающих процесс целенаправленного формирования личности и специалиста. «Противопоказаниями к выбору профессии данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса «просто так» (Е.А. Климов). Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек - Человек».
Еще в начале XX в. П.Ф. Каптерев [79] выделил объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена следующим образом (рис. 1).
Заданный подход как инструмент формирования профессионально-педагогического мышления
Изменение структуры и содержания отечественного образования предполагает разработку новых форм образовательного процесса, а также создание новой системы подготовки педагогических кадров, способных работать с мыследеятельностньтм содержанием. Опыт работы на экспериментальных площадках демонстрирует необходимость совершенно иного педагогического профессионализма, нежели тот, который сложился в образовательной практике. И дело не только в необходимости подготовить специалистов для преподавания традиционных и новых учебных предметов. Реализация мыследеятельностного подхода предполагает наряду с освоением научных знаний, необходимых для предметного преподавания, овладение способами мышления и деятельности, необходимых для решения разнообразных дидактических и воспитательных задач [18].
Деятельность педагога, по определению Н.В.Кузьминой [103, С. 7], «есть решение бесчисленного ряда задач, направленных на формирование личности другого человека. Мастерство обнаруживается в успешном решении этих задач, т.е. в получении положительного результата».
В связи со сказанным возникает необходимость определения сущности педагогических задач как части педагогического процесса.
Термин «задача» используется в разных науках, при этом он трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь [15; 16; 34; 140; 144; 145]; как поручение, задание [132]; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышлений [141]; как проблема [124] и т.п.
В работах С.Л.Рубинштейна [169] понятие задачи получило трактовку в контексте понятия «действие» и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания ее недостаточно. Для того чтобы цель осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи.
По А.Н.Леонтьеву [109], задача - это цель, данная в определенных условиях.
Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б.Эльконину [202], заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует.
В структуре задачи принято выделять два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи.
Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представляется в форме исходного их состояния и «модели потребного будущего» (А.К.Анохин, Н.А.Бернштейн) как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи.
Будучи использован в педагогической науке, термин «задача», соответственно, дополняется прилагательным «педагогическая».
Рассмотрению педагогических задач посвящены труды Б.З. Вульфова, СМ. Годника, СБ. Елканова, Э.Ш. Натанзона, Е.К. Осиповой, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, М.Л. Фрумкина и др. В их работах педагогическая задача выступает единицей анализа деятельности педагога и возникает тогда, когда требуется нахождение способа достижения необходимого результата. Процесс решения педагогических задач протекает в постоянно изменяющихся условиях.
В нашем исследовании под педагогической задачей понимается система, представляющая собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства, а также исходное состояние предмета задачи, модель требуемого состояния (требование задачи), которая воплощается в результате.
Педагогическая задача осознается как таковая при следующих обстоятельствах: 1) когда в процессе педагогической деятельности возникает затруднение, преодолеть которое можно несколькими способами (если нет различных способов достижения требуемого результата, то нет и педагогической задачи); 2) когда требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата (основной признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных, называется критерием); 3) когда имеет место система ограничений при переходе из состояния «А» в состояние «Б» (например, применение определенных средств, педагогических правил, следование плану педагогической работы, традициям, обстоятельствам и т.д.).
Средства, которые обязательно должны быть применены при решении задачи, называются ограничениями. Процесс же решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной.
