Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы решения проблемы развития познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения
1.1 Развитие познавательных ценностей студентов колледжа как педагогическая проблема 15
1.2 Педагогическое общение и его возможности в развитии познавательных ценностей 34
1.3 Моделирование процесса развития познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения 56
1.4 Характеристика педагогических условий реализации модели в образовательном процессе колледжа 78
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов колледжа
2.1 Логика и содержание опытно-экспериментальной работы 92
2.2 Технология внедрения модели и педагогических условий в образовательный процесс колледжа 111
2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 137
Выводы по второй главе 148
Заключение 151
Список используемых источников 156
- Педагогическое общение и его возможности в развитии познавательных ценностей
- Моделирование процесса развития познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения
- Технология внедрения модели и педагогических условий в образовательный процесс колледжа
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В современном реформируемом российском образовании главный приоритет принадлежит проблеме повышения эффективности образовательного процесса, качества обучения. Достижение качественного уровня во многом определяется тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, насколько у него сформирована система познавательных ценностей. Это относится в полной мере и к системе среднего профессионального образования, решающей задачи подготовки будущих работников системы образования, в целом, и педагогов физической культуры, в частности.
Обращение общества к личности будущего педагога обусловливает более внимательное изучение индивидуальных особенностей познавательной направленности у каждого студента, заинтересованность в самореализации, профессиональном самосовершенствовании, в нахождении полного применения его склонностям, способностям и устремлениям. Выполняя интегративную функцию, познавательные ценности и ценностные ориентации выступают как ведущие побудители деятельности будущего специалиста, что во многом предопределяет направление поиска профессионального призвания студента, помогая ему соотнести свои профессиональные предпочтения с собственными возможностями и социальными потребностями и содействуя его профессионально-личностному самоопределению.
В условиях демократизации и гуманизации системы образования и вариативности программ профессионального обучения все более актуальной становится задача повышения эффективности педагогического общения преподавателя и студента. В свою очередь, обширный потенциал педагогического взаимодействия открывает широкие перспективы для разработки актуальной проблемы развития познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Философия ценностей в качестве специальной отрасли философского знания возникла благодаря трудам Гегеля, И. Канта, Ф. Ницше, А. Шопенгауэра. В отечественной философии понятие «ценность» изучалось такими исследователями, как С. Ф. Анисимов, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, Я. А. Розин, А. А. Ручка, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов и др. В психологическом аспекте ценности изучались Б. Г. Ананьевым, Н. В. Дубровиной, К. Олпортом, М. Рокичем, Д. Н. Узнадзе и пр. Различные аспекты формирования и развития ценностей у субъектов общего и профессионального образования нашли отражение в работах Т. К. Ахаян, В. П. Бездухова, Е. С. Волкова, М. Е. Дуранова, А. В. Кирьяковой, О. В. Лешер, Л. Х. Магомадовой, А. Н. Пиянзина, Е. П. Шастиной и других ученых педагогов.
Исследованию различных аспектов познавательной деятельности учащихся общеобразовательных школ посвящены работы В. А. Беликова, Н. И. Лошкаревой, Н. А. Лобка-Лобановской. Эти диссертации имеют докторский уровень исследования.
Общение, как феномен, исследовалось философами, социологами, социальными психологами, психологами образования, педагогами (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, А. Я. Найн, А. В. Петровский и др.)
В ряде кандидатских диссертаций по педагогическим наукам рассмотрены проблемы развития познавательных интересов, активности и самостоятельности учащихся, студентов колледжа. Этому посвящены изыскания Ж. Г. Аристовой, О. А. Вильгаук, Е. С. Макаровой, Е. М. Мординой, Г. Б. Старостиной.
Проблема готовности студентов колледжа к педагогическому общению нашла отражение в исследовании Н. А. Плотниковой. Различные аспекты формирования профессиональных ценностей студентов колледжа исследовали М. В. Денисова, Г. Н. Ярышева. Механизмы формирования познавательных ценностей учащихся образовательных школ в условиях учебного общения изучались О. В. Тулуповой.
Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли М. Н. Аплетаев, В. В. Давыдов, Л. Н. Занков, В. Т. Зверева, С. А. Лысенкова, В. А. Смолин, Г. Н. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.
Необходимо отметить интерес к проблеме ценностного отношения к познавательной деятельности и зарубежных исследователей. Анализ источников человеческой активности в этой сфере приведен в работах К. Беннет, М. Дауголла и З. Фрейда, основоположника теории «социальной мотивации» К. Левина и его последователей К. Лисснера и Ф. Хоппе, Л. Фестингера, М. Эппле. Теория самоактуализации находит отражение в трудах А. Маслоу, С. Ньето, Д. Садкер и др.
Несмотря на достаточное количество исследований, стоит отметить, что многие из них носят общий характер или направлены на отдельные аспекты преподавания различных учебных дисциплин. Данная проблема все же недостаточно изучена в профессиональном образовании – существует разрыв между исследованиями познавательных ценностей в условиях общеобразовательной школы и использованием полученных данных в системе среднего профессионального образования. Между тем, познавательные ценности студентов колледжа являются реальным педагогическим фактором, в значительной степени определяющим продуктивность образовательного процесса.
Кроме того, еще не получила должного отражения проблема развития познавательных ценностей в условиях педагогического общения, которое в современных условиях является одним из эффективных средств подготовки конкурентоспособного специалиста и становится неотъемлемой частью его профессиональной готовности к выполнению социальной роли в едином экономическом пространстве.
Проведенное нами пилотажное исследование (анкетирование, наблюдение, устный опрос) показало, что у значительной части студентов колледжа проявляется недостаточный уровень овладения системой познавательных ценностей. Основная причина заключается в низкой мотивации учебной деятельности, несформированности способов познавательной деятельности, навыков исследовательской работы, а также слабой готовностью будущих педагогов физической культуры к конструктивному диалогу с преподавателями в процессе педагогического общения.
Несмотря на достаточно широкий круг исследований по проблемам среднего профессионального образования, вопросам развития познавательных ценностей студентов колледжа уделяется недостаточно внимания. Проведенный анализ научно-педагогических источников по проблеме позволяет нам констатировать наличие следующих противоречий между:
– потребностью общества в связи с выросшими требованиями на рынке труда в высококомпетентных, активных и способных к осуществлению самостоятельной профессиональной деятельности специалистах и недостаточной ориентированностью системы среднего профессионального образования на развитие познавательных ценностей студентов колледжа;
– осознанием студентом роли познавательных ценностей в образовательной деятельности и устаревшим механизмом их развития в процессе педагогического общения.
В работе введено ограничение: исследование проводилось на базе колледжа физической культуры со студентами второго – третьего курсов в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла.
Сформулированные противоречия позволяют обозначить проблему исследования: определение комплекса педагогических средств, позволяющих повысить эффективность процесса развития познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения».
Цель исследования: обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения.
Объект исследования: процесс развития познавательных ценностей студентов колледжа.
Предмет исследования: модель педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения.
Гипотеза исследования. Развитие познавательных ценностей будущих выпускников колледжа в условиях учебного общения будет эффективным, если:
1 В основу проектирования исследуемого процесса положена модель, включающая цель, методологические основания (концепции и ценности гуманно ориентированного образования), приоритетные подходы (аксиологический и интегративно-развивающий), педагогические стратегии (ориентирования, включения и приобщения, обогащения), этапы (мотивационно-целевой, деятельностно-развивающий, рефлексивно-креативный), уровни (недостаточный, допустимый, оптимальный), оценку (критерии и показатели развития познавательных ценностей), прогнозируемый результат (достижение студентами социально обусловленного уровня познавательных ценностей).
2 Реализации модели способствует комплекс педагогических условий, который включает:
– развитие познавательной мотивации студентов к овладению научным знанием;
– оптимизацию обучающей среды колледжа с учетом доминирующего когнитивного стиля студента;
– целевое включение студентов в ценностно значимую исследователь- скую деятельность.
В соответствии с целью и гипотезой изыскания были выдвинуты следующие задачи исследования:
1 На основе анализа проблемы развития познавательных ценностей студентов колледжа выявить уровень ее разработанности в педагогике и определить приоритетные подходы к решению данной проблемы.
2 Осуществить экспериментальную апробацию модели педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения.
3 Определить эффективность комплекса педагогических условий, обес-печивающего реализацию модели в образовательном процессе колледжа.
4 Разработать содержательно-методическое обеспечение, основой кото-рого является учебно-методическое пособие для преподавательского состава колледжа в целях повышения эффективности процесса развития познавательных ценностей студентов.
Методологической основой исследования явились:
а) на общефилософском уровне: научный метод познания, принципы единства теории и практики, диалектично- материалистическая концепция выявления законов и закономерностей, общая теория деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); системный подход (И. В. Блауберг, М. С. Каган, Г. Н. Сериков, Э. Г. Юдин); интегративно-развивающий подход (С. И. Ар-хангельский, М. Вебер, В. Т. Глушко, Г. Жирд, К. Рубер, Л. А. Щипилина и др.);
б) на общенаучном уровне: теория ценностей и ценностных ориентаций в педагогике и психологии (А. Г. Асмолов, А. В. Кирьякова, В. П. Тугаринов, В. Я. Ядов и др.); ценностное отношение человека к действи-тельности (М. М. Бахтин, В. Н. Мясищев); закономерности психического развития (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин); исследование особенностей учебной деятельности (Ю. А. Бабанский, И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис); теория развития коммуникативных способностей (З. Ф. Есарева, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин и др.);
в) на практико-ориентированном уровне: концепции преподавания конкретных предметов (В. А. Беликов, А. П. Бердичевский, А. Г. Гостев, Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов, Е. С. Полат); теории педагогического общения (В. А. Айнштейн, Г. П. Афанасьева, С. В. Гринько, А. А. Леонтьев, А. Я. Найн, Д. Садкер, Ф. Чинн); педагогические теории и концепции гуманно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, О. С. Газ-ман, К. Роджерс, Н. Е. Щуркова).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учреждений среднего профессионального образования: Челябинский колледж физической культуры и Екатеринбургский колледж физической культуры, входящие в структуру ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры». В эксперименте приняли участие 234 студента и 27 преподавателей.
Исследование проводилось в три этапа с 2007 по 2013 гг.
Первый этап (2007-2008 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению проблемы; обосновывалась тема, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и методы исследования; выдвигалась рабочая гипотеза, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, выявлялся исходный уровень владения студентами познавательными ценностями.
Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при обобщении идей источников по исследуемой проблеме; прямое и косвенное наблюдение, письменный и устный опрос, групповое и индивидуальное собеседование.
На втором этапе (2009-2011 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза; апробировалась разработанная модель педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения и комплекс педагогических условий ее реализации; обрабатывались и проверялись различные педагогические средства исследуемого процесса.
Основными методами на данном этапе были: прогнозирование и моделирование, экспертная оценка, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, анализ деятельности преподавателей и студентов.
На третьем этапе (2011-2013 гг.) выявлялись уровни познавательных ценностей студентов; корректировалась модель; проводился заключительный этап эксперимента, анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования; разрабатывались научно-методические рекомендации по их внедрению в практику.
Основные методы исследования: анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы; методы математической статистики; систематизация и описание результатов.
Научная новизна исследования
1 Разработана авторская модель педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения, отражающая содержание и логику выполнения социального заказа на подготовку выпускника с требуемым уровнем развития познавательных ценностей, которая позволяет наладить эффективное управление, организацию, контроль и коррекцию исследуемого процесса в образовательном пространстве колледжа.
2 Предложены стратегии педагогического общения (ориентирования, включения и приобщения, обогащения), обеспечивающие живой обмен учебной информацией субъектов образовательного процесса, выработку студентами на основе регламентирующих норм умений компетентного взаимодействия, предметного общения, преодоления конфликтов, освоения и смены ролей-позиций в целях развития познавательных ценностей обучающихся.
3 Доказана эффективность педагогических условий, направленных на внедрение модели педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов колледжа физической культуры в процессе педагогического общения (развитие познавательной мотивации студентов к овладению научным знанием; оптимизация обучающей среды колледжа с учетом доминирующего когнитивного стиля студента; целевое включение студентов в ценностно значимую исследовательскую деятельность).
4 Представлена динамика процесса развития познавательных ценностей будущих педагогов физической культуры в условиях педагогического общения в образовательном процессе колледжа, на основе разработанного диагностического инструментария.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– доказано, что разработанная модель педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения способствует повышению эффективности исследуемого процесса;
– применительно к проблематике диссертации результативно использован комплекс методов диагностики изменений уровня развития познавательных ценностей студентов колледжа на основе системы контроля, сбора и обработки информации;
– изложен и обобщен накопленный теоретический материал и педагогический опыт по внедрению педагогических условий реализации модели педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов колледжа физической культуры в условиях педагогического общения;
– раскрыты и обоснованы педагогические стратегии, обеспечивающие эффективное общение субъектов образовательного процесса колледжа в целях развития мотивационного, когнитивного и операционального компонентов познавательных ценностей студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что реализованные в исследовании педагогические средства являются информационной системой по внедрению опыта развития познавательных ценностей студентов учреждений среднего профессионального образования. Содержательно-методическое обеспечение процесса развития познавательных ценностей студентов в условиях педагогического общения позволяет успешно планировать, организовывать и корректировать образовательную деятельность будущих педагогов физической культуры. Предложенный комплекс методов оценки может быть использован преподавателями колледжа в процессе диагностики уровня познавательных ценностей студентов. Материалы и выводы исследования могут применяться при разработке лекционных и семинарских занятий, в процессе развития у студентов умений и навыков научно-исследовательской деятельности.
Педагогическое общение и его возможности в развитии познавательных ценностей
В развитии теоретико-ценностных воззрений русского народа проявляются общие закономерности ценностного отношения и его философского осмысления - движение от недифференцированного ценностного понимания к осознанию его отдельных сторон (нравственно-этических, эстетических, познавательных, религиозных и т.д.). В историческом аспекте эти закономерности выявлялись в соответствии с особенностями истории страны, ее культуры, духовной жизни, взаимодействием с другими национальными культурами, в том числе философскими.
К числу ведущих задач нашего изыскания относится определение путей развития познавательных ценностей студентов, поэтому в первую очередь мы намерены рассмотреть приоритетные функции аксиологического подхода, поскольку они способствуют реализации этих задач.
Русская философская мысль, как известно, находилась в тесной связи с философией Запада. Труды И. Канта, В. Гегеля, Ф. Ницше и других изучались русскими мыслителями и были предметом горячих споров. Произведения западных философов быстро переводились на русский язык, в том числе и те, в которых разрабатывалась категория ценностей.
В период ускоренной динамики общественно-культурного развития и социально-духовных перемен в России конца XIX усилилась необходимость теоретического осмысления проблемы ценностных отношений.
Передовыми и актуальными сегодня являются аксиологические взгляды Л. Н. Толстого, сложившиеся в конце позапрошлого столетия. В своем труде «Что такое искусство» великий писатель ставит вопрос о соотношении «аксиологической троицы» - Истины, Добра, Красоты. Истина рассматривается им как «соответствие выражения сущностью предмета и потому есть одно из средств достижения добра». По мнению Л. Н. Толстого «искусство есть деятельность человека, состоящая в том, что один человек сознательно известными внешними знаками передает другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этим чувством и проживают их» [169, с. 420]. В данной работе именно эстетические чувства рассматриваются как ценность.
В 1990 году вышла в свет книга С. Франка «Теория ценности Маркса и ее значение. Критический этюд». В своем понимании ценности автор идет от К. Маркса, при этом особо выделяя единую основу различных ценностных отношений между людьми: «Ценность есть нечто не составляющее исключительной особенности хозяйственных явлений: мы знаем наряду с хозяйственной ценностью ценность нравственную, научную и т.д.» [180]. Ключевой проблемой для понимания ценности С. Л. Франк считает проблему потребностей. Таким образом, по мнению автора, ценность представляет собой средства, удовлетворяющие потребности личности.
Философия русского мыслителя Н. А. Бердяева буквально пронизана духом аксиологии. Почти во всех его трудах присутствует категория «ценность». Проблема ценности легла в основу наиболее выдающегося труда этого автора «Философия свободы», где он пишет о том, что «... ценность должна предшествовать суждению, не зависеть от суждения, а определять его» [19].
Начало XX века также ознаменовано вниманием к аксиологической проблематике. В первой половине столетия наиболее значительный вклад в теорию ценности вносит М. М. Бахтин. Ключевыми понятиями в его трудах выступают «ценностный смысл», «ценностная позиция», «ценностная установка», «ценностный кругозор», «ценностная ориентация» и др. Ценность, по определению М. М. Бахтина - эмоционально-волевой тон предмета, его функция в «единстве нас объемлющего действительного предмета» [13]. В своих последних работах, приходящихся на 70-е годы прошлого века, он остается верен своему научному подходу.
Следует подчеркнуть, что проблемы общей теории ценностей стали объектом исследования отечественной философии сравнительно недавно, начиная примерно с 60-х годов прошлого века, чему были причины: усилия философов были сосредоточены на разработке проблем диалектического и исторического материализма. Так, сильное ограничение предмета философии явилось одной из причин отсутствия исследований по многим аспектам философской мысли, в том числе, и по общей теории ценностей, которую невозможно вместить в рамки только философии и гносеологии.
В связи с этим, такие специфические аксиологические понятия, как значение, ценность, оценка, ценностные отношения, иерархия ценностей и т.п. долгое время отсутствовали в нашей философии, этике, эстетике, теории культуры.
Сравнительно недавно эти категории стали рассматриваться в отечественной философии (С .Ф. Анисимов, Л. П. Буева, В. А. Василенко, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, Д. Н. Узнадзе) и в социально-педагогических исследованиях (Т. К. Ахаян, 3. И. Васильева, М. Г. Казакина, А. В. Кирьякова, Т. Н. Мальковская, Н. С. Розов и др.).
Философы, говоря о «ценности», уточняют его содержательный аспект: «ценность - это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в развитии общества: она, в конечном счете, связана с социальным прогрессом» [48, с.64].
По мнению О. Г. Дробницкого, функция предметов — служить деятельности людей, их общественная значимость составляет ценность, а отношение к ним — ценностное отношение. Предметы, их свойства, мысли, идеи, цели убеждения становятся ценностью в зависимости от удовлетворения потребностей общества или личности [48, с.71].
Моделирование процесса развития познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения
Коммуникативные действия преподавателя - это, прежде всего, обеспечение эффективного обучения и ценностно ориентирований поддержки студентов в коммуникативных актах, адекватных познавательным ситуациям.
Диалог, как совокупность коммуникативных актов, может стать упорядоченной (неупорядоченной) последовательностью этапов и фаз: подготовительной фазы, фазы взаимной ориентации (дезориентации, переориентации), фазы аргументации и принятия решения. Приемы фасилитации, обеспечивающие взаимопонимание и взаимообагощение в диалогических ситуациях, предоставляют студентам возможность самоориентироваться, реализовывать свой творческий и познавательно-ценностный потенциал. Подлинная жизнь, согласно М. М. Бахтину, доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно открывает себя [13, с. 85]. Коммуникативные действия студента определяют его значимые продвижения, детерминируются его собственной ориентированной на разные виды коммуникативных действий преподавателя и сверстников - в процессе избирательного восприятия, осознания и передачи сообщений; поиска, осмысления, кодирования и обмена информацией. В этом случае меняется и эмоциональное состояние студента, и самое важное, его ценностное отношение к процессу познания.
Коммуникативные операции рассматриваются как результат автоматизации действий, и психологи (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и др.) подчеркивают, что операции можно отождествлять с функциями субъекта деятельности - мыслительными, сенсорными, моторными [88, с. 63]. Именно операции в процессе педагогического общения определяют ценностную позицию к познавательной деятельности, включенность в свободу деятельности преподавателя и студента, превращая ее в известной мере в искусство, технику взаимодействия. Коммуникативными операциями, которыми пользуются педагог и студент в парных отношениях или в отношении группы, являются особенно вопросы и «отрицания» (элементы конкретизации и коррекции), а также эмоции и паузы в общении, признание или оправдание, авторитетное или логическое убеждение, приемы установления обратной эмоциональной связи, совместной рефлексии, согласования, рассогласования, конфликтов, компромиссов, принятия решений.
Для развития у студентов системы познавательных ценностей важно, чтобы в процессе переориентировки на разные формы педагогического общения они обогащали свой коммуникативный опыт, проявляя индивидуальные способы вступления в диалог, построения диалога, способы познавательной ориентации, пассивного и активного слушания, вербализации и интерпретации изучаемого материала, освоение культуры критики, задавания вопросов, участия и организации дискуссий, полемики и убедительной аргументации. Педагогическое общение, коммуникативная деятельность преподавателя и студентов имеют двойную предметно-личностную обусловленность. Взаимодействие педагога-предметника и студентов осуществляется не только на межличностном (субъект — субъектном) уровне, но и как общение предметное, ориентированное строго на «объект»; педагог общается со студентом на языке своего предмета [143, с. 305]. Субъект — субъектное взаимодействие опосредовано объективным содержанием учебного предмета. Психологи А. Р. Реан и Я. А. Коломинский разработали методики анализа вербального взаимодействия обучающего и обучаемых с функцией коммуникативной деятельности: презентативный, интенсивный (побудительный), диагностирующий, корректирующий. В структуру вербального взаимодействия преподавателей высокого уровня деятельности входят: похвала, подбадривание; принятие идей студентов; постановка вопросов педагогам; спонтанная речь студента; пауза — замешательство; потенциально-продуктивная пауза; ответ студента товарищу. Показано что на занятиях преподавателя высокого уровня студенты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателей более низкого уровня [143, с. 316 - 317].
На наш взгляд, данный перечень категорий анализа вербальных коммуникаций должен быть дополнен анализом коммуникаций студента и других студентов, которые можно расширить с учетом функциональной направленности познавательной деятельности в целом. Так, постановка вопросов самим студентом реализует эмотивную и интенсивную функцию: студент при поддержке преподавателя формирует проблему и возможно увеличение непрерывной активности студентов в самостоятельных действиях по решению познавательной проблемы. Критика и защита студентом собственных утверждений могут реализовать и презентативную, «корректирующую», и интенсивную функции в педагогическом общении. Современная дидактика и педагогическая психология рассматривают повышение активности студента в коммуникативной деятельности, опосредованной объективным содержанием учебного предмета, за счет ее снижения у педагога как вполне целесообразное и полезное [143].
Следствиями педагогического общения являются восприятие, понимание, либо непонимание людьми друг друга, лидерство и приспособление, сплоченность и конфликтность, — именно то, без чего невозможно создание полноценной познавательной среды в процессе образования. В интенсивном педагогическом общении студент и преподаватель проявляют «волю к диалогу», педагогическое воображение, что способствует самовключению студентов в познавательную деятельность, когда учитываются доминирующие когнитивные стили.
Наше дальнейшее исследование построено на представлении о том, что развитие познавательных ценностей студента успешно осуществляется в условиях педагогического общения посредством создания определенных педагогических стратегий, и соответствующих им педагогических условий в образовательном процессе колледжа. В связи с этим полагаем необходимым обратиться к ключевому понятию «педагогическая стратегия».
Наше понимание педагогической стратегии коррелирует с позицией И. В. Дрыгиной, которая в своем исследовании обращает внимание на то, что «посредством педагогических стратегий развертываются процессы становления, формирования, развития, воспитания личности» [49, с. 13]. Для дальнейшего углубления в проблему нашего исследования представляется необходимым проанализировать стратегии, представленные в психолого-педагогической теории и практике, возможность их влияния на эффективность процесса развития познавательных ценностей студента в условиях учебного общения.
Технология внедрения модели и педагогических условий в образовательный процесс колледжа
На завершающей стадии «хочу стать» студенты, как правило, самостоятельно и вполне обоснованно формировали цели и задачи. Целью являлось «обогащение» личности при формировании профессиональных навыков. Принцип развития творческих способностей предполагал изобретательство, способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность к оценочным суждениям и критичность мышления.
Мы использовали метод самооценки, которую проводил сам студент с помощью дневника «мой путь к достижениям», участия на семинарах с выступлениями.
Наряду с выявлением особенностей развития познавательной мотивации, мы использовали ряд методик, влияющих на становление познавательных ценностей не напрямую, а косвенно. Так, в процессе педагогического общения мы использовали психодиагностику «Повышение готовности к межличностному взаимодействию». В процессе диагностирования студентов второго курса методика создавала «зоны ослабленного напряжения», снятия застенчивости и агрессивности. Через «чтение состояний» в процессе интерпретации (пусть порой наивной) студентам характерных друг для друга поз, мимики, жестов; через «поиск совпадающих интересов» (например, через театрализацию собственной позиции в дискуссии). Студенты в этих ситуациях проявляли множество позитивных мыслей и эмоций; радость; удивление; чувство, что введен в заблуждение; мысли о какой-либо несообразности и т.п. эти «самоопределяющиеся» состояния проявлялись в интервью и беседах в конце эксперимента.
Подобные формы недостаточного общения оказывали влияние на мотивацию учебной деятельности, поскольку у студента менялись планы на дальнейшую жизнь и профессиональную деятельность. Так, студентка второго курса Альбина С. Отметила, что «раньше не понимала до конца предназначения профессии учителя. Теперь, по мере возможности, я буду работать и учиться, чтобы своим трудом помогать детям состояться как личности». Ряд студентов (около 21%) переопределились таким образом: «я не считаю теперь неправильным, что поступил в колледж. Сейчас важно развиваться дальше, поэтому обязательно пойду учиться дальше - в университет» (Игорь Т., 17 лет).
Планируя свою жизненную карьеру, студенты стали более ответственно относиться к образованию, понимая, что «знания никому еще не мешали». Студенты анализировали с помощью метода рефлексии свою предысторию выбора учебного заведения. Например, 18,5% студентов признали, что выбор колледжа был «на скорую руку» («по воле родителей, но не сам»). Педагогическая стратегия ориентирования способствовала тому, что внутренне созревшая мотивация в познании и в профессии складывалась постепенно в обсуждениях с сокурсниками, друзьями, вызывающими доверие преподавателями, и это часто сопровождалось ценой психологического напряжения («не уверен, что буду работать по специальности»).
В процессе изучения социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин в колледже физической культуры осмыслялось эффективность развития ценностных качеств у студентов (на этапе формирования мотивационного компонента познавательных ценностей).
На одном из занятий по педагогике студентам экспериментальных групп было предложено написать сочинение на тему «учитель физической культуры - это...». Особо предлагалось выделить те ценностные качества, которые необходимы для успешной работы. Анализ сочинений показал, что студенты испытывают острый дефицит знаний психологического характера. Работа с ними, в связи с этим, началась с информирования о том, что профессия педагога представляет собой сложнейшую творческую деятельность. Студенты признавали, что структура деятельности сложна и многогранна. Помимо собственно преподаваемого предмета, структура учителя может быть рассмотрена с точки зрения воспитательной деятельности, отличающейся задачами, предметом, средствами и результатом труда. Студентов знакомили с результатами исследований по оценке успешности профессиональной деятельности выпускников колледжа физической культуры за последние годы. Они понимали, что претензии школ и организаций, где работали выпускники, сводились именно к пробелу в необходимых знаниях профессионального характера. В организуемых нами имитационных играх студенты представляли свою будущую социально-профессиональную роль, а потому называли те характеристики личности, которые им предстоит развивать в самих себе, и те направления в познавательной деятельности, которые для этого необходимы.
В целях реализации первого педагогического условия в процессе психолого-педагогической подготовки студентов были разработаны материалы для дискуссий по развитию познавательных ценностей в педагогическом общении. Не имея права выйти за рамки учебного плана, мы исходили из имеющихся в нашем распоряжении возможностей.
Почти каждое занятие было выстроено таким образом, что теоретические знания по философии, психолого-педагогическим дисциплинами усваивались через выполнение практических действий, направленных на решение реальных или воображаемых проблемных ситуаций, придающих «мотивационно значимый» для конкретной группы студентов характер усваиваемой информации. После занятия отводилось время на самоанализ использования своих возможностей. Результаты самоанализа студенты заносили в дневники личного наблюдения, изучение которых выявило, что 55,9% студентов более, чем на половине занятий попытались охарактеризовать те познавательные направления, которые следует реализовать для успешной карьеры педагоги в будущем. Качественный анализ записей студентов в дневниках личного наблюдения и интервью подтвердил, что организация педагогического общения подобным образом стимулирует самоконтроль, самоанализ, и самое главное, мотивирует студента на постоянное получение новых знаний, создает потребность в позитивных достижениях.
Нас интересовала не столько совокупность знаний (объем — это не главное), сколько широта интеллектуального кругозора, проявляющаяся в мотивах открытости к диалогу с людьми, самим собой, гибкость и многовариативность оценок происходящего студентом. Для диагностики данных параметров использовались блоки заданий, позволявшие судить о наличии познавательных мотивов, о стремлении целостно воспринимать явление на уровне межпредметных связей.
Применение «тестовой беседы» демонстрировало уровень универсального и целостного мировосприятия студента, системы его мотивационной сферы. Беседа включала три блока заданий: первый выявлял осведомленность в концептах профессиональной картины мира; второй блок - интегрированные знания о воспитуемом человеке; третий - собственную педагогическую позицию. Так, студентам предлагалось назвать направления, на основе которых осуществляются межпредметные связи педагогики с другими науками; определить общие элементы изучаемого на уроках литературного чтения, русского языка, окружающего мира и истории в антропологическом аспекте, как возможности познания неповторимости человека, его духовной жизни. Результаты выполнения заданий даются в параграфе 2.3.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Современная ситуация в профессиональном образовании, детерминированная изменением основных ориентиров социально-экономического развития общества, а также изменением образовательных парадигм, обусловленных присоединением России к Болонскому Соглашению, характеризуется явными противоречиями между: - темпами инновационного развития системы среднего профессионального образования и педагогическими средствами, методами, технологиями взаимодействия субъектов образовательного процесса как неадекватными динамике развития и социальным ожиданиям общества; - необходимостью организации ориентированного педагогического общения преподавателя в развитии познавательных ценностей студентов колледжа и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике общей педагогики, истории педагогики и образования.
На сегодняшний день социальные ожидания предполагают появление педагога с новым мышлением, обладающего потребностью и готовностью решать возникающие образовательные проблемы нестандартно, способного создавать условия педагогически эффективного общения участников образовательного процесса, стимулировать образовательные инициативы обучающихся и управлять приращением уровня развития познавательных ценностей студентов колледжа -будущих педагогов.
Анализ состояния проблемы развития познавательных ценностей в педагогической теории и практике показал, что на пути ее решения следует преодолеть стихийно-эмпирический подход к организации учебной деятельности студентов колледжа. Для этого необходимо моделировать процесс педагогического общения субъектов образования, на основе и с учетом личностной ориентации развития познавательных ценностей студентов, с учетом рефлексивных процессов, индивидуальных характеристик личности, ее направленности на постоянное саморазвитие и профессиональное самосовершенствование.
Педагогическое общение представляет собой многоплановый процесс и результат установления и развития контактов между преподавателями и студентами, студентами между собой, порождаемый потребностями, целями, содержанием совместной образовательной деятельности и включающий в себя живой обмен учебной информацией, выработку студентами на основе регламентирующих норм стратегий взаимодействия, предметного общения, преодоления конфликтов, освоения и смены ролей позиций - в целях развития познавательных ценностей.
Исследуемый нами процесс развития познавательных ценностей студентов предполагал разработку модели на основе стратегий педагогического общения. Эта модель рассматривается нами как комплекс таких взаимосвязанных компонентов, у которых взаимодействия и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия, и служат средством достижения фиксированного педагогического результата. Таковым выступает социально обусловленный уровень владения студентом системой познавательных ценностей. Главными чертами такой системы является динамичность, стремление к целостности. Целостность в таком случае обеспечивается рядом системообразующих факторов и средств. Важнейшим из них является направленность педагогического общения преподавателя и студентов, поддержка и содействие студенту со стороны педагога как средство развития познавательных ценностей студента.
Модель педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов колледжа базируется на концепциях и ценностях гуманно ориентированного образования. Приоритетными подходами являются аксиологический и интегративно-развивающий. Предложенные и обоснованные педагогические стратегии в рамках модели отражают характеристику движения от внешне мотивированной позиции на развитие познавательных ценностей к внутренне мотивированной. Поэтапная реализация педагогических стратегий: ориентирования, включения и приобщения, обогащения, — осуществляются в образовательном пространстве колледжа в заданной последовательности.
На первом, мотивационно-целевом этапе, реализуется педагогическое условие: развитие позитивной мотивации студентов к овладению научным знанием. При этом переживается стадия ориентирования (самоориентирования), формируется ценностно-эмоциональная направленность на познавательные ценности. Педагогическое общение определяется диалоговыми отношениями, осознанием студентом собственной ценностной позиции, расширением опыта самоопределения в будущей профессии.
На втором, деятельностно-развивающем этапе, осуществляется стадия включения и приобщения, формируется когнитивный (содержательный) компонент познавательных ценностей. Находит реализацию второе педагогическое условие: оптимизация обучающей среды колледжа с учетом доминирующего когнитивного стиля студента. На данном этапе учебная среда оптимизируется с учетом самопроявления индивидуального стиля студента в ситуациях, выстроенных по возрастанию проблемности, ценностно — смысловой рефлекции, креативности.
На третьем, рефлексивно-креативном этапе, переживается стадия обогащения (самообагощения) студента. Находит реализацию педагогическое условие: целевое включение студентов в целостнозначимую исследовательскую деятельность. Эта стадия предполагает расширение научной картины мира в сознании студента; на основе исследовательской деятельности субъект приобретает опыт поиска подходов к разрешению профессиональных проблем, прогнозирования последствий своих действий, конструктивного диалога со своими наставниками и другими студентами. В этом процессе достаточно интенсивно и продуктивно выстраивается его ценностная позиция в области познания.
В процессе опытно-экспериментальной работы разработанная модель педагогического содействия развитию познавательных ценностей студентов нашла реализацию в образовательном процессе колледжа физической культуры. Для определения эффективности внедрения нашей модели был использован критериальный подход к определению уровня овладения познавательными ценностями студентами колледжа, который предполагал диагностику этих уровней (оптимального, допустимого, недостаточного).
Для достижения поставленной цели и сформулированных задач мы использовали комплекс научно-исследовательских методов: анкетирование, тестирование, опрос, беседу, интервью, прямое и косвенное наблюдение, метод экспертной оценки, статистические методы обработки полученных результатов. Эти и другие методы позволили нам всесторонне исследовать процесс развития познавательных ценностей студентов и получить достоверные результаты.
Похожие диссертации на Развитие познавательных ценностей студентов колледжа в условиях педагогического общения
