Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 12
1.1. Проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся. .. 12
1.2. Педагогическое моделирование и структура моделей 31
1.3. Комплекс педагогических условий, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся 39
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА 60
2.1. Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся на примере обучения математике в учреждениях начального профессионального образования 60
2.2. Результаты экспериментальной апробации и их интерпретация 120
Выводы по второй главе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
ЛИТЕРАТУРА 149
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся.
- Педагогическое моделирование и структура моделей
- Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся на примере обучения математике в учреждениях начального профессионального образования
Введение к работе
Согласно основополагающим документам, раскрывающим проблемы и направления предстоящей модернизации системы образования в стране, "развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора,' прогнозируя их возможные последствия, способы к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их" [77, С. 3].
Такие требования к специалистам обусловливают смену педагогических приоритетов. Человеку в современном обществе необходимо не только иметь прочные, глубокие знания и умения по разным предметам, но и обладать способностями к самостоятельной оценке окружающего мира, к самостоятельным действиям в нем.
В отличие от прежнего взгляда на профессиональное образование, как на формирование суммы функциональных, производственных знаний, умений и навыков, сегодняшнее профессиональное образование рассматривается в культурологической парадигме. Как и общее образование (Ю.И. Дик, А.В. Хуторской [50, 188], И.И. Зарецкая [64] и др.), профессиональное образование приобретает культурологическую исходную составляющую, хотя это не общая, а профессиональная культура, но это именно культура личности, то есть сложный комплекс психологических, в том числе мировоззренческих характеристик человека, а не просто сумма знаний, умений и навыков. В этом русле идет развитие современной профессиональной школы, включая самые последние разработки ведущих ученых страны и практический опыт.
Развитие экономики, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда определяют значимость познавательной активности молодого человека, необходимой для получения качественного профессионального образования, эффективного включения в профессиональную деятельность и социальную жизнь [124, 165, 170]. Учебный процесс в учреждениях начального профессионального образования (УНПО) должен играть решающую роль в развитии и накоплении опыта познавательной самостоятельности учащихся, как основы овладения любыми, в том числе, и профессиональными знаниями. Но и в общеобразовательных школах, и в учреждениях начального профессионального образования обучение сосредотачивается, в основном, на формировании знаний, умений и навыков, а развитию способности учащихся к познавательной самостоятельности внимания уделяется мало. В то же время концепция модернизации российского образования предусматривает подготовку людей, способных самостоятельно принимать решения, познавать и анализировать широкий круг новых явлений. Анализ содержания концепции показывает, что невозможно решить задачи существенного подъема качества профессионального образования, профессиональной адаптации без формирования познавательной самостоятельности учащихся УНПО, их желания и умения учиться. Результаты проведенного в ходе данного исследования констатирующего эксперимента в профессиональном лицее №39 г. Ноябрьска Тюменской области показывают, что учащиеся, поступившие на первый курс после завершения основной школы, не нацелены на самостоятельную учебную деятельность и, как следствие, имеют низкий уровень знаний, познавательной самостоятельности. Анализ и хронометраж учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента выявили, что учащиеся предпочитают получать от преподавателя материал, готовый для заучивания, задания, которые можно выполнять непосредственно по образцу. Низкий уровень познавательной самостоятельности учащихся затрудняет освоение предметов общеобразовательного и профессионального циклов, и соответственно овладение профессией, профессиональную и социальную адаптацию. Исследования В.Г. Казанской [69], А.К. Хварцкия [127] и др. подтверждают недостаточное развитие познавательной самостоятельности учащихся, приходящих в учреждения начального профессионального образования.
Проблемы развития разных аспектов познавательной самостоятельности учащихся неоднократно исследовались в педагогической науке. Так П.И. Пидкасистый [131, 132] раскрывает некоторые условия перехода к познавательной самостоятельности в обучении, требующие постепенного сокращения меры помощи преподавателя учащимся. Н.А. Половникова [133] познавательную самостоятельность связывает с принятием собственных решений при выполнении учебных заданий. Г.И. Щукина [194] основное внимание уделяет познавательному интересу учащихся, который можно рассматривать как часть познавательной самостоятельности. Т.И. Ша-мова [183] раскрывает познавательную активность, проявляемую в отношении учащихся к содержанию и процессу учебной деятельности. Механизмы развития познавательной самостоятельности раскрыты в работах А.В. Третьяковой [161], И.Ф. Харламова [172] и др.
Исследованию развития познавательной самостоятельности в профессиональной школе внимание уделяется значительно меньше. Недостаточно учитывается то, что основы формирования познавательной самостоятельности важны не только для решения конкретных учебных задач, но и для достижения более общих целей в профессиональной деятельности и карьере. Вопросы организации учебного процесса в УНПО исследованы в трудах С.Я. Батышева [7], А.П. Беляевой [13, 14, 15, 16], М.П. Горчако-вой-Сибирской, Г.К. Селько, Н.Н. Михайловой [107, 108, 109, ПО]; принципы функционирования системы НПО, в том числе и организации учебного процесса определены в работах Г.В. Мухаметзяновой [113], И.П. Смирнова [150], Е.В. Ткаченко [159, 160], A.M. Новикова [119, 120, 121, 122, 123] и др. В этих трудах исследованы проблемы эффективности учебного процесса, в том числе обеспечения познавательной самостоятельности учащихся учебных заведений НПО с методологических, педагогиче- ских, управленческих и других позиций. Вместе с тем авторы перечисленных и других исследований не ставили целью раскрыть комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности учащихся. Необходимость разработки такого комплекса предопределена рядом основных противоречий: между значимостью наличия у учащегося развитой познавательной самостоятельности для качественного освоения профессией и отсутствием ее у подавляющего числа учащихся, поступающих в УНПО; между необходимостью педагогической поддержки каждого структурного компонента учебной деятельности (мотив, цель, процесс, результат) и реализацией в учебной практике преимущественно двух последних. между наличием методик развития отдельных компонентов познавательной самостоятельности учащихся и отсутствием методики развития ее компонентов в их единстве при обучении отдельным предметам.
Все это и доказывает актуальность выбранной темы диссертационного исследования.
Названные противоречия и актуальность работы дают основания сформулировать проблему исследования: разработка комплекса педагогических условий, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся в учебном процессе в учреждениях начального профессионального образования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебный процесс в учреждениях начального профессионального образования.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования в ходе учебного процесса.
ЦЕЛЬ: разработка и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих развитию познавательной самостоя- тельности учащихся учреждений начального профессионального образования.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие познавательной самостоятельности учащихся станет эффективным, если будет разработан и внедрен комплекс педагогических условий, обеспечивающий на разных уровнях организации учебного процесса формирование компонентов учебной деятельности: мотив - цель — процесс — результат, раскрывающих разные стороны взаимодействия преподавателя и учащихся в учебном процессе, способствующих мотивированному осуществлению ими учебной деятельности.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Разработать комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования.
Создать критерии и показатели оценки эффективности комплекса педагогических условий для развития познавательной самостоятельности.
3. Экспериментально апробировать сформированный комплекс и оценить его эффективность для развития познавательной самостоятельно сти учащихся на основе разработанных критериев и показателей.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования стали работы по модернизации начального профессионального образования (Е.Я. Бутко [31, 32], А.Н. Лейбович [92], И.П. Смирнов [150], Е.В. Ткаченко [159, 160]), фундаментальные положения теории структуры деятельности (В.В. Давыдов [49], Л.В. Занков [63], А.Н. Леонтьев [94], С.Л. Рубинштейн [144]), гуманизации базового профессионального образования (С.Я. Батышев [7], А.П. Беляева [15], A.M. Новиков [123]), теоретические основы формирования содержания общего образования (B.C. Леднев [91, 50], Ю.И. Дик [50, 191], А.В. Хуторской [191]), принципы модернизации математического образования в системе общеобразовательной подготовки (Г.В. Дорофеев [52],
Л.В. Кузнецова [84], В.В. Фирсов [168]), а также работы по методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский [7], Гласе Дж., Стенли Дж [46], В.И. Загвязинский [61], Н.И. Загузов [62] и др. [102, 104, 114, 141]).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение философской, педагогической литературы, учебно-методической документации по теме исследования, анализ педагогического опыта, результатов учебной деятельности учащихся, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в: теоретическом обосновании комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся, структурированных в три группы (целеобразующие - создание и сохранение мотивации учащихся, индивидуализация способов учения, ориентация учащихся на получение результата; организационно-деятельностные - использование возможностей наглядного представления структуры учебного материала, вспомогательных средств учебной деятельности на проблемной основе, создание психологического комфорта, обеспечение мировоззренческой направленности; методические -укрупнение дидактических единиц; использование вспомогательных "опор" для выполнения заданий; вариативность процедур оценивания учебных успехов на этапах обучения, создание доверительного продуктивного общения преподавателя с учащимися, реализация профессиональной и прикладной направленности обучения по предметам естественнонаучного цикла); разработке и экспериментальной апробации методики построения учебного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея и обеспечивающего проявление всех компонентов структуры учебной деятельности (мотив, цель, процесс, результат) на разных уровнях его организации; - формировании педагогических критериев оценки эффективности комплекса условий (полнота и правильность выполненного учащимся задания; уточнение учащимся содержания задания; самостоятельное обращение учащегося к заданиям более высокого уровня; правильность самостоятельного выполнения учащимся задания более высокого уровня; готовность учащегося к углублению знаний и выполнению заданий более высокого уровня трудности; эмоциональная удовлетворенность учащегося процессом самостоятельного выполнения задания).
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
На основе предложенного комплекса педагогических условий авторы и разработчики учебных программ, учебных и методических пособий, дидактических материалов по предметам как общеобразовательного, так и профессионального циклов, преподаватели образовательных учреждений НПО при составлении планов учебных занятий и их проведении смогут усилить эффективность учебного процесса в развитии познавательной самостоятельности учащихся, необходимой для профессиональной и социальной адаптации выпускников УНПО.
Непосредственное использование разработанного методического обеспечения преподавателями этих учебных заведений при проведении занятий по математике, физике и электротехнике также будет способствовать развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Применение разработанного комплекса педагогических условий усиливает технологичность учебного процесса, ориентирует его на индивидуализацию учебной деятельности и развитие познавательной самостоятельности учащихся. Принятые критерии и показатели эффективности развития познавательной самостоятельности могут использоваться при разработке системы требований к качеству подготовки учащихся по различным предметам. Содержание работы может использоваться при составлении программ курсов повышения квалификации методистов и преподавателей системы НПО.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
1. Комплекс педагогических условий, моделирующий построение учебного процесса, способствующего развитию познавательной самостоя тельности учащихся, содержание каждого элемента которого отвечает, с одной стороны, основным компонентам учебной деятельности, с другой стороны, - деятельности учения и двум основным аспектам деятельности преподавания (дидактической организации и методического наполнения выбранных форм учебного процесса).
2. Критерии и показатели развития познавательной самостоятельно сти, определяющие результативность реализации разработанного комплек са.
АПРОБАЦИЯ, ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Экспериментальная апробация разработанного комплекса проведена в ПЛ № 39 г. Ноябрьска Тюменской области. Экспериментальное обучение осуществлялось в 1998-2000 уч. гг. в шести группах учащихся, обучавшихся по разным профессиям, и в 2000-2002 уч. гг. в шести других группах. Всего экспериментом было охвачено 380 учащихся.
Задачи, ход и результаты исследования докладывались автором в Институте развития профессионального образования МО РФ на заседаниях лаборатории методического обеспечения естественнонаучных и общетехнических дисциплин в 1999 и 2001 гг. и лаборатории модернизации системы НПО в 2002 г., на педсоветах, методическом совете, заседаниях методических кафедр в профессиональном лицее № 39 г. Ноябрьска Тюменской области. Результаты работы внедрялись в практику работы учреждений начального профессионального образования путем их публикаций в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации работы в учебных заведениях.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечены комплексным подходом к изучению проблемы, адекватностью исследовательских методов, репрезентативным характером экспериментальных данных.
Исследование выполнено в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1998 гг.) определена актуальность исследования, формулировалась его тема, изучалось состояние проблемы в науке и практике, изучалась и анализировалась методическая, дидактическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, формировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (1998-2000 гг.) были сформулированы проблема и задачи исследования на основе накопленного материала по развитию самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе обучения ряду предметов в профессиональном лицее № 39 г. Ноябрьска. На этом же этапе формировался комплекс педагогических условий, направленных на развитие познавательной самостоятельности учащихся, разрабатывалось методическое и дидактическое обеспечение реализации этого комплекса, определялись критерии оценки эффективности модели развития познавательной самостоятельности, в шести группах учащихся проведена экспериментальная работа по реализации разработанного комплекса педагогических условий, в ходе которого дорабатывалось и корректировалось методическое и дидактическое сопровождение модели для ее реализации.
На третьем этапе (2000-2002 г.г.) корректировалась гипотеза исследования, уточнялось содержание составляющих комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности как модели, была продолжена экспериментальная работа в шести других группах учащихся, осуществлялось обобщение, отработка и систематизация результатов исследования, внедрение его обобщенных результатов в практику работы учреждений начального профессионального образования.
Проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся.
В условиях кардинальных социально-экономических изменений, происходящих в нашей стране, возрастает роль активности человека, его возможностей быстро и эффективно включаться в социальную жизнь, действовать в разных ее сферах [3, 11, 12, 39, 66].
Наличие рынка труда, расширение самозанятости, проявления нестабильности предполагают необходимость формирования готового к самостоятельному поведению в жизни человека, то есть готового действовать автономно, не полагаясь на чью-то чужую, постороннюю волю, а только согласно своей собственной [32, 42-44, 72, 99].
Основы самостоятельного поведения закладываются в период взросления человека, в том числе в ходе его образования, включая, как общее образование [158], так и профессиональное. Общее образование предоставляет человеку, учащемуся возможности овладения общей культурой: этической, эстетической, познавательной, преобразовательной, коммуникативной [91], в то время как профессиональное образование нацелено на формирование специальной, профессиональной культуры.
В отличие от прежнего взгляда на профессиональное образование как на формирование суммы функциональных, производственных знаний, умений и навыков, сегодняшнее профессиональное образование согласно государственным документам по модернизации образования в России рассматривается в культурологической парадигме. Как и общее образование [64], профессиональное образование приобретает культурологическую исходную составляющую, ориентацию на формирование профессиональной культуры, культуры личности, которая представляет сложный комплекс психологических, в том числе мировоззренческих, характеристик человека, а не только сумму знаний, умений и навыков [88, 89, 127]. В этом русле идет развитие современной профессиональной школы, включая самые последние разработки ведущих ученых страны и практический опыт [41, 68, 71,80-82,115, 128].
Роль культуры в современном профессиональном образовании подчеркивает А.М.Новиков, говоря о необходимости выражения целей и "содержания профессионального обучения на языке профессионального развития личности, освоения профессиональной культуры" [122. С. 14]. Но он и указывает при этом на наличие определенных трудностей, связанных с встречающимся еще узким пониманием целей и содержания как лишь того, что должен "знать и уметь" выпускник, будущий специалист [Там же. С. 44-45].
Культурологический подход заложен и в содержание проекта модернизации НПО, получившего название Единая образовательная программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования. Проект разрабатывается Институтом развития профессионального образования и является важным шагом к обновлению НПО. В монографии, написанной коллективом авторов ИРПО и вышедшей под редакцией А.Л.Жохова и А.Т.Глазунова, говорится о том, что "фундаментом интеграции общеобразовательной и специальной профессиональной подготовки являются, прежде всего, мировоззрение и культура профессионала, включающие ценностные ориентиры, положительное отношение к приобретаемой профессии, способы профессиональной культурной деятельности, компетентности и др." [20, с. 5-6].
В соответствующем русле начинают работать или уже работают многие профессиональные образовательные учреждения, о чем свидетельствует опыт, отражаемый на страницах разных профессионально-педагогических журналов, таких как "Профессиональное образование" [18, 107-110, 193], "Профессионал" [32], "Профи 7"Специалист" [8], "Среднее профессиональное образование", "Советская педагогика" [172], "Школьные технологии" [147, 171]
Реализация культурологического подхода в образовании связана с развитием самостоятельности учащихся, автономности их поведения. Очевидно, что в ходе образовательного процесса речь преимущественно мЪжет и должна идти о развитии познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность становится моделью, прообразом жизненной самостоятельности человека в целом. Поэтому развитие познавательной самостоятельности весьма важно для формирования готовой к жизненному самоопределению личности учащегося. В этом - залог самостоятельного поведения человека в обществе, готовности к принятию ответственных решений в профессиональной деятельности [142]. Самостоятельность человека определяет широту его возможностей, его самореализацию, самоопределение в жизни.
Самоопределение сегодня становится важным фактором жизненного пути человека. Например, без самоопределения выбор наиболее пригодной для человека сферы профессиональной деятельности превращается в его внешнее "приставление" к тому или иному делу, в котором он не может действовать эффективно. Только самоопределение делает человека ответственным за свои поступки, за те или иные принятые решения. Самостоятельность имеет значение "пускового" механизма самоопределения. Самостоятельный человек обладает внутренним потенциалом постоянного активного выбора, а следовательно, и самоопределения в различных жизненных ситуациях [181, 185]. Самостоятельность приобретает значение ведущей линии человеческой ориентации в окружающем мире, в себе самом, в своей профессии [10, 57, 58, 85, 90, 93, 106, 138, 155, 187, 192]. Прежде чем перейти к описанию содержания познавательной самостоятельности учащихся, введем рабочее определение этого понятия.
Понятие "познавательная самостоятельность" складывается из двух терминов, вследствие чего нужно определить содержание того и другого.
При определении понятия "познавательный" в словаре рекомендуется опираться на понятие "познание" [153. С.546]. Оно трактуется как "приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира" [Там же. С.546-547]. Это понятийное содержание наиболее близко нам в нашем исследовании.
Педагогическое моделирование и структура моделей
Педагогическое моделирование представляет собой вариант моделирования вообще. Построение моделей связано с отражением в конструируемых объектах обобщенных образов реальных объектов, те или иные значимые для исследователя черты которых он создает в моделях. Моделирование распространено в различных сферах человеческой деятельности, в том числе в математике, технике, медицине, педагогике и т.д. Модели могут быть идеальные и реальные.
Особенностью моделей служит их избирательность человеком, субъектом моделирования. Средства моделирования индивидуальны в зависимости от предпочтений, целей и т.д. человека [88].
Моделирование процесса обучения может быть представлено как проявление информационной интериоризации и информационной эксте-риоризации опыта созидательной деятельности [Там же. С. 52], т.е. как проявление актов овладения опытом и его реализации в практике. Тот или иной опыт имеет педагогическую значимость, когда сформированы адекватные ориентации на его получение и применение. В таком случае педагогическое моделирование выступает способом ориентирования объекта моделирования — сознания учащегося в тех действиях, которые ему следует выполнить для овладения необходимым опытом.
Нужные действия учащегося формируются в ходе реализации модели, закрепляются в виде положительного опыта и становятся ориентирами его использования в сходных и близких ситуациях. В этой связи возрастает значение целостности этого опыта и возможности его адаптации к возможно большему числу ситуаций.
Целостность опыта предполагает его целостное же представление в педагогической деятельности в педагогических моделях [30], т.е. некоторую его структурированность на единой основе, подразумевающей обращенность всей модели к ее общей цели, ее предназначению. В литературе [157] приведены необходимые составляющие педагогических моделей, включающие:
Или, иначе говоря [Там же. С. 94], построение теоретической модели предполагает: во-первых, выделение "обобщающего" показателя, обеспечивающего концептуально целостное представление инновационного образовательного процесса; во-вторых, выделение в структуре этого процесса элементов, согласно принятой классификации; в-третьих, определение значимых параметров и показателей для каждого элемента теоретической модели, предстающей, таким образом, в виде иерархической структуры. Схематическая структура теоретической модели представлена на рис. 2. к,
В педагогической деятельности, вслед за. построением теоретической модели, возникает необходимость в создании модели практической, в которой структурные составляющие первой преобразованы в компоненты второй. Последние являют собой методические аспекты деятельности преподавателя, которые он непосредственно реализует в своей работе. Таким образом теоретическая модель должна быть дополнена методической, вытекая из нее и согласуясь с ней составами своих компонентов.
В литературе [136. С. 25] отмечается диалектическое единство теоретической и прикладной моделей, их взаимодополнительность и сочетание. Методические аспекты деятельности преподавателя при этом становятся не просто выражением предложенных теоретических подходов, но приобретают самостоятельную ценность как авторское видение возможностей реализации этих подходов, которые имеют альтернативный, вероятностный характер и, соответственно, не механически подбираются в свете заявленных подходов, а выбираются творчески.
Творческий выбор, тем не менее предполагает наличие, сохранение взаимных логических связей между компонентами обеих моделей. Это так называемые вертикальные связи, охватывающие структурные единицы той и другой моделей в их согласовании соответственно выбранным направлениям моделирования.
Существуют и горизонтальные связи, уже внутри самой методической модели. Эти горизонтальные связи предполагают взаимосвязи между компонентами модели как их сочетания в деятельности преподавателя, не "мешающие" друг другу, а, напротив, взаимно усиливающие. Каждый из них способствует реализации другого, осуществляясь в свою очередь, при его влиянии.
Установлению связей между моделями способствует как раз интеграция содержания компонентов в свете обобщающего определения — "индикатора", отражающего смысл построения модели, ее основную суть.
В нашем случае смысл построения модели заключается в развитии познавательной самостоятельности учащихся, которая в дальнейшем, будучи содержательно определена, индицирует собой все нижеследующие положения. Индикация, таким образом пронизывает собой весь нижеследующий текст, ориентируемый по отношению к определению - индикатору. Связи между моделями определяются согласно выбранных направлений моделирования.
Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся на примере обучения математике в учреждениях начального профессионального образования
Реализацию сформированной модели мы осуществляли на примере обучения математике, частично физике и электротехнике в профессиональном лицее, в частности, в профессиональном лицее № 39 г. Ноябрьска Тюменской области.
Математика принадлежит к традиционно наиболее сложным для понимания учащихся учебным курсам. В этой связи и модель развития познавательной самостоятельности учащихся представляется для этого учебного предмета наиболее сложной. Считаем, что реализация модели оказалась весьма показательной, так как если удалось добиться эффективности моделирования даже при обучении такому предмету, как математика, то можно будет перенести ее в обучение другим предметам.
Для развития самостоятельности познавательной деятельности учащихся преподавателю необходимо переносить акцент с передачи содержания материала по теме урока на организацию и управление самостоятельной деятельностью учащихся по усвоению этого содержания [26, 27, 34, 146, 199].
Привычная деятельность преподавателя должна пополняться следующими функциями [4, 149, 154, 156 и др.]:
1) созданием условий включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;
2) стимулированием действий учащихся для достижения цели (обеспечение эмоциональной поддержки учащихся в ходе работы, создание ситуации успеха, поддержание общего позитивного эмоционального фона);
3) проведением вместе с учащимися оценивания, экспертизы полученных результатов через совместный анализ результатов [6, 152] и ликвидацию пробелов в знаниях, нацеливание учащихся на оценку своей работы относительно его способностей и уровня развития.
Преподаватель организовывает деятельность учащихся, контролирует, координирует, направляет ее на всех этапах.работы.
Рассмотрим подробнее использованные нами способы реализации каждого из условий разработанной модели.
1. Укрупнение дидактических блоков. В своем исследовании мы достаточно широко использовали идею СМ. Эрдниева и Б.П. Эрдниева так называемого "укрупнения дидактических единиц".
По определению авторов этой идеи "укрупненная дидактическая единица" - это клеточка учебного материала, состоящая из логически различных элементов, обладающих информационной общностью, качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти" [195. С. 9].
Понятие укрупнения единицы усвоения, конечно, достаточно общее, оно вбирает такие взаимосвязанные конкретные подходы к обучению, как: — совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем (в частности , взаимнообратных) и т.п.;
— обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств);
— совместное рассмотрение процессов построения графиков и считывания с них информации;
— конструирование вместе с учащимися на базе решенных задач (выполненных упражнений) новых задач (упражнений) с включением найденных ответов в условие и поиском тех неизвестных, которые в первоначальной задаче были известными и т.п.
Метод укрупнения дидактических единиц, как показывают исследования авторов этого метода, позволяет за несколько меньшее, чем прежде, время, овладеть учащимся большим объемом знаний, при этом материал становится более понятным, более доступным, что и повышает мотивацию познавательной самостоятельности учащихся, при этом знания становятся более взаимоувязанными, более глубокими.
Так как в процессе изучения нового материала мы связаны с программами и учебниками, которые рекомендованы Министерством образования по базисному компоненту, то метод укрупнения дидактических единиц нам удается в основном использовать при изучении геометрического материала, а также при комплексном изучении таких двух тем, как "уравнения" и "неравенства", связанных с той или иной функцией.
Наибольший эффект использования технологии укрупнения математических знаний мы получаем при организации повторения, как материала за основную школу, так и изученного на I и II курсах лицея. В своем исследовании мы учитываем, что принципиальным недостатком сложившейся практики повторения является то, что оно преимущественно понимается всего лишь как точное воспроизведение ранее изученных теорем, правил, определений, приемов решения, без их усложнения, преобразова ния, т.е. вне саморазвития знания. Повторение нельзя отождествлять с "повторением того же самого, без видоизменения структуры и логики ранее изученного, создающего новые связи между знаниями, т.е. вне самонаращивания знаний в ходе повторения" [195. С. 256].
В ходе эксперимента при организации и проведении повторения мы активно использовали приемы укрупнения знаний, рассматривая их как средство активного повторения через преобразование, изменения, обобщение ранее известного [21], стимулирующее учащихся к самостоятельной познавательной деятельности.
Например, укрупненными единицами при организации повторения мы рассматриваем такие обобщенные блоки, как "Сложение и вычитание дробей"; "Умножение и деление дробей"; "Умножение многочленов и разложение их на множители"; "Пропорции и проценты "; "Показательная и логарифмическая функция"; "Уравнения и неравенства"; "Координаты и векторы".
При проведении повторения мы ищем возможность одновременного рассмотрения групп взаимосвязанных друг с другом по содержанию понятий, преобразований, теорем, определений [38, 39, 70, 73].
