Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Перцептивные педагогические способности: теоретический анализ и характеристика
1.1. Соответствие педагогических способностей основным свойствам педагогической деятельности 12
1.2. Характеристика социально-психологических механизмов перцептивных педагогических способностей 32
1.3. Педагогическая интуиция как интегральное свойство перцептивных педагогических способностей 53
ГЛАВА 2. Исследование структурных компонентов и возможностей развития перцептивных способностей педагога в условиях технологического университета:
2.1. Структура перцептивных педагогических способностей 75
2. 2. Анализ возможностей системы профессионально-педагогической подготовки в технологическом университете для развития перцептивных педагогических способностей будущих специалистов 95
2.3. Организация и методика опытно-экспериментальной работы
по развитию перцептивных педагогических способностей 118
Заключение 147
Список литературы 150
- Соответствие педагогических способностей основным свойствам педагогической деятельности
- Структура перцептивных педагогических способностей
- Анализ возможностей системы профессионально-педагогической подготовки в технологическом университете для развития перцептивных педагогических способностей будущих специалистов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Изменившиеся социальные условия, гуманистическая направленность современного образования, его личностная обращенность вносят коррективы в понимание педагогической деятельности и педагогических способностей.
Педагогические способности являются не только индивидуально-личностным отражением структуры педагогической деятельности, они отражают также те изменения и требования, которые время и общество вносят в деятельность педагога.
Диалоговый характер педагогической деятельности, построенной по законам общения, понимание студента и учащегося в учебном диалоге как полноправного партнера предъявляют высокие требования к уровню развития перцептивных способностей педагога.
Проблема развития перцептивных педагогических способностей является актуальной для технологических университетов, осуществляющих профессионально-педагогическую подготовку, переподготовку и повышение квалификации, так как недостаток педагогических знаний, способностей и умений у преподавательского состава приводит к тому, что в учебном процессе мало применяются современные технологии обучения, используются однообразные, стереотипные методы преподавания, осуществляется организация поведения студентов в ущерб организации их деятельности, на недостаточно высоком уровне происходит понимание и взаимопонимание субъектов педагогической деятельности, что, как правило, приводит к низкой эффективности педагогического воздействия и взаимодействия, возникновению конфликтных ситуаций.
В связи с этим возникает необходимость развития перцептивных способностей педагогов в условиях технологического университета.
Являясь некомпенсируемым компонентом ансамбля педагогических способностей, перцептивные способности соответствуют таким свойствам педаго-
4 гической деятельности, как протекание ее по законам общения, диалоговый характер, вариативность, неопределенность, динамичность, гуманистическая направленность, творческий характер и способствуют достижению основных целей и задач педагогической деятельности.
Возрастающие требования к профессионально-педагогической подготовке как к двойной - человековедческой и специальной - с одной стороны, и недостаточно высокий реальный уровень развития перцептивных педагогических способностей специалистов — с другой, позволяют рассматривать развитие перцептивных педагогических способностей в качестве одной из актуальных задач, стоящих сегодня перед техническими вузами.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
В педагогике профессионального образования выделилось и активно разрабатывается направление, связанное с проблемами собственно педагогического образования (О.А Абдуллина, В.А. Андреев, В.И. Загвязинский, В.И. Гине-цинский, Б.Т. Лихачев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, М.Н. Скат-кин, М.И Станкин, В.А Федоров и др.).
На особое место перцептивных способностей в общем ансамбле педагогических способностей указывалось в трудах Ф.Н. Гоноболина, Э.А.Гришина, Н.Д. Левитова, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, Н.Д. Левитова, Н.С Лейтеса, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Мудрика, Е.М. Рогова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Проведенные ими исследования показывают, что адекватность восприятия и понимания психологического состояния студента, ученика во многом определяет успех педагогической деятельности и является условием развития ансамбля педагогических способностей.
Особое значение для исследования проблемы перцептивных педагогических способностей имеют труды в области социально-психологической перцепции (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, А.А. Бодалев, Н.Н. Богомолова, Ю.М. Орлов, Л.А. Петровская и др.).
В зарубежной психологии гуманистический аспект понимания внутреннего мира человека отражен в научных концепциях Р. Ассаджиоли, Э. Берна, Д. Майерса, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма, Т. Шибутани.
Структура перцептивных педагогических способностей изучалась А.А. Бодалевым, Л.Д. Ершовой, В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенковым, В.Л. Даниловым, СВ. Кондратьевой и др., рефлексивно-перцептивных - Н.В. Кузьминой, А.А. Реаном и др.
В последние годы выполнен ряд исследований, в которых рассматриваются механизмы педагогической перцепции и соответствующие им способности: эмпатийность (И.М. Юсупов, С.Н. Борисенко, О.А Цветкова, Н.Ф. Касько-ва, М.И. Килашенко, Е.А. Ичаловская и др.); рефлексивные способности (Е.А Бессонова, О.З. Калашникова, Г.Н. Траилин и др.).
Конкретные направления профессионально-педагогической подготовки стали в последние годы предметом ряда исследований: проблема подготовки инженера-педагога рассматривались Э.Ф. Зеер, В.Ф. Бессараб, Н.М Жуковой, В.Г. Ивановым, В.П. Косыревым, С.Н. Щур, В.И. Яровым и др.; проблема педагогической одаренности и способностей - И.В. Архиповой, Н.Ю. Бурлаковой, С.Д. Литвиным, Г.И. Руденко и др.; проблемы развития коммуникативных способностей и коммуникативной компетентности - А.Н. Есенгалиевой, Н.Н. Ершовой, Р.П. Козловой, Ю.А. Коневым, Н.П. Кураленковой и др., педагогической наблюдательности - Г.И. Кисловой, Л. В. Колодиной, Л.В. Лежниной и др.; формирования творческого мышления педагога - Е.А. Кяровой, Н.В. Нестеровой и др.
Тем не менее, перцептивные способности как основа для развития ансамбля педагогических способностей не являются сегодня достаточно исследованными, мало изучена проблема их развития в процессе профессионально-педагогической подготовки в условиях технологического университета.
Высокая актуальность и значимость проблемы развития перцептивных способностей педагога в процессе профессионально-педагогической подготовки, ее недостаточная разработанность — с одной стороны и отсутствие конкрет-
ных путей и способов их развития с другой - таково противоречие, которое обуславливает выбор темы диссертационного исследования.
Целью исследования является изучение структурных компонентов перцептивных педагогических способностей и разработка программы их развития в процессе профессионально-педагогической подготовки в технологическом университете.
Реализация поставленной цели обеспечивается путем решения следующих задач:
на основе анализа имеющихся исследований и научных данных раскрыть специфику педагогических способностей и их соответствие свойствам педагогической деятельности;
выявить и проанализировать структуру перцептивных педагогических способностей, включающую педагогическую интуицию в качестве интегрального свойства;
выявить возможности системы профессионально-педагогической подготовки в технологическом университете для развития перцептивных педагогических способностей будущих специалистов;
разработать программу развития перцептивных педагогических способностей, ее методическое обеспечение, обосновать ее педагогическую эффективность.
Гипотеза исследования. Развитие перцептивных педагогических способностей в процессе профессионально-педагогической подготовки в технологическом университете будет происходить значительно эффективнее, если будет осуществляться на основе:
понимания их гуманистической сущности, знания структуры перцептивных педагогических способностей;
практического изучения студентами собственного уровня и динамики развития компонентов структуры перцептивных педагогических способностей, создания у них положительной мотивации их развития;
7 - специально разработанной экспериментальной программы изучения и развития перцептивных педагогических способностей.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка в технологическом университете.
Предмет исследования: процесс развития перцептивных педагогических способностей в условиях технологического университета.
Методологической основой исследования явились фундаментальные положения о сущности познания и понимания в трудах В.Ф. Асмуса, М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.А. Брудного, В.В. Знакова, Б.М. Кедрова, B.C. Швырева и др.
Исследование основывается на принципах гуманистической психологии и приоритета общечеловеческих ценностей (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Шостром, Э. Фромм).
Конкретно-научная методология исследования опирается на разработанную отечественными психологами Б.Г Ананьевым, Л.С. Выготским, В.Н. Дружининым, А.Г. Ковалевым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, К.К. Платоновым, Б.М. Тепловым и др. общую теорию способностей.
Теоретической основой исследования являются концептуальные положения теории педагогических способностей, изложенные в трудах Ф.Н. Гоно-болина, Н. Д. Левитова, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, В.А. Крутецкого, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, М.И. Станкина, А. И. Щербакова и др.
При решении задач исследования были использованы научные положения, представленные в трудах педагогов и психологов, разрабатывавших различные аспекты профессионально-педагогической подготовки в высшей школе: О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина и представителей его школы, Е.И Рогова и др.
Методы исследования. Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой: анализ научно-теоретической и практической разработанности проблемы, наблюдение, беседа, анкетирование, рейтинг; методы психологической диагностики, математической обработки результатов.
8 База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Кубанского государственного технологического университета: социально-педагогического факультета и Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей.
В исследовании принимало участие 100 студентов, будущих педагогов, а также 170 аспирантов и преподавателей Куб ГТУ.
Основные этапы исследования. Исследование, начатое в 1990 году, складывалось из трех этапов.
На первом этапе (1990-1993) был проведен теоретический анализ состояния проблемы, выявлена специфика теоретического и практического подходов к ней.
На втором этапе (1994-1998) были разработаны структурные компоненты перцептивных способностей педагога.
На третьем этапе (1999-2002) была проведена проверка эффективности программы развития перцептивных педагогических способностей, систематизация и интерпретация результатов исследования, подготовлен текст диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на широкий спектр научных источников в области философии, педагогики, социальной педагогики, социальной и педагогической психологии; использованием комплексных взаимодополняющих методов, проведением количественного и качественного анализа полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
перцептивные способности рассмотрены как некомпенсируемый и развиваемый структурный компонент ансамбля педагогических способностей, соответствующий основным свойствам педагогической деятельности;
выявлена структура перцептивных педагогических способностей, включающая систему психолого-педагогических знаний, умений, навыков, способно-
стей, профессионально-значимых качеств личности, разработана методика их оценки;
педагогическая интуиция рассмотрена как интегральное свойство перцептивных способностей педагога, показаны ее роль и место в структуре исследуемых способностей;
установлено, что при развитии перцептивных педагогических способностей следует учитывать личный опыт студентов, систему их мотивов, запросов и интересов;
теоретически обоснована и экспериментально проверена программа поэтапного развития перцептивных способностей будущих педагогов, в которой каждый последующий этап опирается на предыдущий, построенная как система специально подобранных и разработанных автором игр и упражнений, моделирующих с учебной целью педагогические ситуации.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
основные положения исследования и разработанная автором программа развития перцептивных педагогических способностей внедрены в процесс профессионально-педагогической подготовки студентов, аспирантов, а также переподготовки и повышения квалификации преподавателей Кубанского государственного технологического университета;
основные положения и материалы диссертационного исследования использованы в разработанных автором программах курсов «Психология и педагогика», «Общая психология», «Социальная психология», «Психология профессионального образования», «Этика и психология делового общения», «Возрастная и педагогическая психология», а также «Психология и педагогика высшей школы» (для аспирантов) и «Психолого-педагогическая диагностика» (для преподавателей);
- основные положения исследования внедрены в учебный процесс в Красно
дарском филиале Московского педагогического государственного университе
та;
10 - материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционных курсов, семинарских и практических занятий по педагогике и психологии, в системе повышения квалификации преподавателей, а также при проведении тренингов и семинаров профессионального роста педагогов. На защиту выносятся следующие положения:
Перцептивные педагогические способности являются личностным образованием, находящимся в процессе развития, они отражают специфические свойства педагогической деятельности: ее протекание по законам общения, диалоговый характер, динамичность, вариативность, гуманистическую направленность, творческий характер.
Перцептивные педагогические способности являются некомпенсируемым компонентом ансамбля педагогических способностей, их отсутствие затрудняет развитие других педагогических способностей и осуществление педагогической деятельности.
Структура перцептивных способностей педагога представлена в виде четырех структурных блоков, каждый из которых включает определенные компоненты; педагогическая интуиция входит в структуру перцептивных способностей как интегральное свойство.
Система профессионально-педагогической подготовки в технологическом университете имеет возможности для развития перцептивных педагогических способностей студентов благодаря применению современных методов и приемов обучения, обеспечивающих прочные знания по предметам психолого-педагогического цикла, учету в учебном процессе личного опыта, запросов, мотивации, практического изучения студентами собственного уровня и динамики развития компонентов структуры перцептивных педагогических способностей.
5. Программа развития перцептивных педагогических способностей студен
тов технологического университета, разработанная как комплекс упражнений,
деловых игр и тренингов, сочетает усвоение системы психолого-
педагогических знаний, развитие перцептивных способностей, умений, навы-
ков и профессионально значимых качеств личности с формированием положительной мотивации по отношению к педагогической деятельности.
Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры философии, психологии и педагогики Куб ГТУ, на заседании методического совета социально-гуманитарного факультета Куб ГТУ, на заседании методического совета социально-гуманитарного факультета Куб ГТУ, на заседании методического совета ЦППК Куб ГТУ, на заседании кафедры педагогики и психологии КГУКИ, на IY, Y и YI Всероссийских научно-практических конференциях «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 1998, 1999, 2000 г.г.). Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает три параграфа, заключения, списка литературы и приложений.
По теме диссертационного исследования у автора имеется десять публикаций, общим объемом 24 страницы.
Соответствие педагогических способностей основным свойствам педагогической деятельности
Изучение проблемы способностей имеет давнюю историю. Впервые понятие способности ввел в философию Платон. Он высказал предположение о том, что люди рождаются с уже готовыми способностями, в зависимости от которых они подразделяются как золото, серебро, медь и железо (25).
На исследование проблемы способностей в отечественной психологии наибольшее влияние оказали труды таких психологов, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков (252, 223, 197, 154, 152, 131,76, 266) и др.
Одни из ученых (Н.С. Лейтес, К.К. Платонов и др.) определяют способности через признак «свойства личности» и в перечень компонентов их структуры включают мировоззренческие, нравственные, мотивационные личностные свойства, другие (С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий) определяют способности через понятие «индивидуальные особенности личности».
Способности определяются в нашем исследовании как индивидуально-психологические свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.
От способностей зависят качество выполнения деятельности, успешность, уровень достижений и скорость овладения деятельностью.
Б.М. Теплов выделил три основных признака способностей:
- во-первых, под способностями понимаются индивидуальные особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие психологическую природу;
- во-вторых, способностями называют не любые психологические особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешному выполнению определенной деятельности; — в третьих, способности не сводятся к определенным знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивают их быстрое и успешное приобретение (254, с.20-21).
Единство способностей, с одной стороны, знаний, умений и навыков - с другой, проявляется в том, что способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями, умениями и навыками, существенно важными для данной деятельности.
В таком понимании способности рассматриваются как результат развития, а не как некоторое неизменное свойство. Способности обнаруживаются в деятельности, и только в такой, которая не может осуществляться без наличия данной способности. В то же время никакая отдельная способность не может обеспечить успешное выполнение конкретной деятельности.
Говоря о способностях, мы оперируем такими философскими категориями, как «возможность» и «реальность».
«Пока человек не начал определенной деятельности, у него существуют только потенциальные способности к ее выполнению, являющиеся свойствами его личности, частично развившимися из его задатков, но более сформированными его опытом. Но как только он начинает эту деятельность, его потенциальные способности становятся актуальными способностями, не только проявляющимися, но и формирующимися в деятельности» (197, с. 92.)
Наличие задатков и потенциальных способностей - это возможность, а уровень развития актуальных способностей, связанный с успехами и достижениями в данном виде деятельности - реальность.
Отечественные педагоги и психологи пришли к выводу, что высокий уровень выполнения любой деятельности зависит от целого ряда способностей. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью. Б.М. Теплов называл одаренностью «то своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности» (253, с.211). Особо высокий уровень одаренности связывают с понятиями талант и гений. Уровни развития способностей различаются также и по социальной значимости, самостоятельности и оригинальности произведенного на их основе вклада в науку, искусство и т. п.
Как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке имеются различные подходы к классификации способностей.
Крайнюю позицию по отношению к проблеме классификации способностей занял исследователь научного творчества В.Г. Иоффе, утверждавший, что для научной классификации способностей пока нет достаточных оснований (100, с. 423).
Тем не менее, традиционно способности, обеспечивающие жизнедеятельность личности и ее развитие в социальной среде, делятся на две большие группы: общие и специальные.
Общие способности проявляются в различных видах деятельности и обеспечивают продуктивность в овладении знаниями, умениями и навыками. Основой общих способностей являются особенности протекания познавательных психических процессов: памяти, внимания, восприятия и др., но, прежде всего, степень овладения определенными мыслительными операциями, такими, как анализ, синтез, абстракция, конкретизация, систематизация.
В отечественной психологии значительный вклад в изучение общих способностей внесли Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др. (15,76, 224,252).
В рамках разрабатываемой ими теории общих способностей в числе последних рассматривается интеллект как способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний (тестовый интеллект), обучаемость как способность приобретать знания и креативность как способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии, порождения гипотез и пр.
Важнейшей стержневой способностью служит развитый так называемый «формальный интеллект», то есть способность находить, ставить и решать проблемы любой сложности. (199, с.425). Специальные способности связаны с дифференциацией общих способностей по различным видам человеческой деятельности, которая приводит к профессиональной специализации способностей, обеспечивающих высокий уровень достижений в определенном виде деятельности.
Проблема соотношения общих и специальных способностей относится к числу самых сложных в психологической науке.
Б.М. Теплов высказывался против преувеличения роли общих способностей (общего интеллекта или общей одаренности), предлагая различать лишь более или менее общие и специальные моменты в одаренности, и подчеркивал исключительную значимость специальных способностей (252).
В работах Б.Г. Ананьева, напротив, подчеркивается огромная роль уровня развития и общих способностей в становлении специальных способностей (15).
Нам представляется объективным подход к оценке психологического механизма взаимодействия общих и специальных способностей, предложенный Л.Д. Кудряшовой. Под общей способностью, в данном случае, понимается умение «сплавлять» воедино всю совокупность специфических способностей личности. Как известно, чем сильнее развита общая способность, тем более разнородными специальными способностями обладает личность, тем ярче проявляется индивидуальность человека (цит. по 204, с.110).
Согласно данной теории, студенты, достигающие высоких результатов при изучении общеобразовательных предметов, будут достигать успеха и при изучении специальных предметов в системе профессиональной педагогической подготовки.
Общие способности определяют эффективность деятельности в ситуациях, требующих от личности проявления различных или даже противоположных, взаимоисключающих качеств. Так, в конфликтных или напряженных ситуациях педагогической деятельности, когда для принятия оптимального решения необходимо обладать противоположными качествами, например, такими, как осмотрительность и способность к риску, твердость и гибкость, эта особенность может очень ярко проявляться. В структуре профессиональных способностей у одних людей общие способности развиты в большей степени, у других - в меньшей. Некоторые виды деятельности требуют каждодневного совмещения разнородных качеств, поэтому их эффективность определяется в большей степени общими способностями личности, чем специальными. К таким видам деятельности относятся управленческая, педагогическая, исследовательско-диагностическая.
В отечественной психологии способности традиционно рассматриваются как цель и результат развития личности.
Структура перцептивных педагогических способностей
Как мы отмечали в первой главе нашего исследования, отсутствие единой теоретической позиции в понимании профессионально-педагогической деятельности и неразрывно связанной с ней структуры педагогических способностей привело к появлению и осуществлению различных подходов, по-разному интерпретирующих их основные параметры.
Мы определяем перцептивные педагогические способности как синтез умений, навыков и профессионально-значимых качеств личности, соответствующих основным свойствам педагогической деятельности и обуславливающих уровень ее успешности.
Проблема изучения педагогических способностей и особого места перцептивных способностей в общем ансамбле педагогических способностей рассматривалась в трудах Ф.Н. Гоноболина, Э.А. Гришина, Н.Д. Левитова, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, А.К. Марковой, Л.М. Мит-иной, А.В. Мудрика, Е.М. Рогова, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.И. Щербакова и др. (60, 69, 147, 134, 130, 150, 162, 167, 179,219,248,276).
В проведенных ими исследованиях подчеркивается, что адекватность восприятия и понимания психологического состояния учащегося педагогом во многом определяет успех педагогической деятельности и является условием развития других компонентов ансамбля педагогических способностей.
Структура перцептивных педагогических способностей рассматривалась в исследованиях А.А. Бодалева, Л.Д. Ершовой, А.А. Реана и Я.Л. Коломин-ского, В.В. Крыжко и Е.М. Павлютенкова, Н.В.Кузьминой, В.Л.Даниловой, С.В Кондратьевой и др. (39, 81, 214, 132, 136, 122). Обращение к работам А.А. Бодалева позволяет очертить круг профессиональных педагогических способностей и умений, необходимых педагогу на этапе зондирования особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, студентов, педагогов, родителей). Для более глубокого понимания необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также знание имеющихся у человека представлений о себе, представление о том, что человеку в самом себе нравится, какие черты он приписывает себе, против каких возражает. «Очень многое в нашей способности правильно настраиваться на другого человека и выбирать наиболее отвечающий обстоятельствам способ поведения зависит от нашего знания не только другого человека, но и прежде всего - самих себя, от нашего умения на основе этого сознательно управлять своим поведением в различных ситуациях общения». В качестве основных компонентов понимания человека человеком А.А. Бодалев называет, в первую очередь, направленность на людей как «своеобразную психологическую «по-вернутость» к ним», а также наличие в интеллекте и эмоциональной и волевой сферах-ряда характеристик. В интеллекте это познавательные процессы: внимание, восприятие, память, мышление и воображение, причем интуиция рассматривается им как важный компонент познавательных процессов и, в первую очередь, восприятия и мышления. В эмоциональной сфере способность к пониманию человека человеком проявляется в сопереживании, сочувствии (39, с. 57-64).
Рассматривая составляющие педагогической перцепции, другие авторы относят к ним познавательные процессы в единстве с эмоциями и мотивацией поведения личности. Причем обычно говорят о двух взаимосвязанных уровнях педагогической перцепции: когнитивном и эмоциональном (132, с. 105).
К перцептивным можно отнести ряд следующих умений: - определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам; - находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его похожим на других, а может быть, и на самого себя в прошлом в сходных обстоятельствах;
- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, эффекту ореола и др.) (193, с. 102).
Как уже отмечалось, перцептивные педагогические способности, как и любые другие, не сводятся к определенным умениям, но могут быть описаны через ряд умений. К такому описанию структуры перцептивных способностей прибегают многие авторы.
С.В. Кондратьева, раскрывая структуру социально-перцептивных способностей, выделяет следующий ряд педагогических умений: применять теоретические психологические знания в области психологии в практическом изучении личности учащегося; выявлять конкретные системы ведущих целей и мотивов поведения; оценки личности в целом на основе анализа отдельных поступков, отражения не только преходящих психологических состояний, но и всей системы интегративных поступков учащегося; преодоления негативных стереотипов и установок, оценка скрытых резервов развития учащегося; предвидение его деятельности и поведения в определенных жизненных ситуациях; умение оценить ученика объективно, независимо от его успеваемости (122).
Е.А. Дмитриенко и К.С. Успанов выделяют ряд педагогических умений в структуре перцептивных способностей: умение вести целенаправленное наблюдение за поведением отдельного учащегося и детского коллектива в целом; адекватно воспринимать состояние детской психики, улавливать эмоциональный тон, настрой ученического коллектива; видеть развитие каждого учащегося в ученическом коллективе, формирование его позиций; динамику формирования ученического коллектива; динамику педагогического процесса (73).
Н.В. Кузьмина (134), А.А. Реан и Я.Л. Коломинский (214) рассматривают способности к познанию педагогом личности учащегося как рефлексивно 78 перцептивные, при анализе которых выделяют рефлексивно-перцептивные педагогические умения и навыки.
Н.В. Кузьмина рассматривает рефлексивно-перцептивные педагогические умения как отдельную группу внутри блока гностических умений (134, 135, 136).
А.А. Реан и Я.Л. Коломинский выделяют комплекс рефлексивно-перцептивных педагогических умений, включающий в себя: умение познать собственные индивидуально-психологические особенности, умение оценивать свое психическое состояние, умение осуществлять разностороннее восприятие и адекватно познание учащихся (214. с. 340-342).
В свете исследований А.А. Бодалева (40), И.С. Кона (121) можно предположить, что имеется прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью «Я-образа» субъекта и отражением им индивидных и личностных особенностей других людей.
Ю.В. Сенько, разрабатывая теорию гуманитаризации образования, также связывает познание других с пониманием собственного «Я» и определяет процесс познания педагогом внутреннего мира учащегося следующим рядом умений:
- принять и проявить свое неповторимое «Я»;
- принять другого таким, каков он есть;
- понять другого не только рационально, но и эмоционально (230, с.110).
С.Д. Литвин, исследуя проявление перцептивных педагогических способностей в педагогической деятельности, разделил всех педагогов по умению понимать учащихся на два типа: первый из них обладает сложной дифференцированностью в понимании учеников, высоким уровнем идентификации, основанной на нестереотипном понимании как учеников, так и самого себя, выраженностью педагогической эмпатии и общих эмпатических тенденций; второй тип характеризуется сложной интегрированностью в понимании учащихся, низким уровнем идентификации, связанным со стереотипностью оценок себя и учащихся, отсутствием педагогической эмпатии, проявлением лишь общих эмпатических тенденций (135). В последние годы выполнен ряд исследований, в которых рассматриваются механизмы педагогической перцепции и соответствующие им способности педагога: эмпатийность (И.М. Юсупов, С.Н. Борисенко, О.А. Цветкова, Н.Ф. Каськова, Е.А. Ичаловская и др.) (280, 44, 263, 108, 101); способности к педагогической рефлексии (Е.А. Бессонова, В.Л. Данилова, О.З. Калашникова, Г.Н. Траилин, М.И. Килашенко и др.) (35, 71, 102, 256, 108).
Исследуя эмпатию, С.Н. Борисенко показала, что эмпатия имеет ту же структуру, что и общение в целом, и включает в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты (44).
В.Н. Козиев выделил группу качеств личности педагога, связанных с эм-патией: способность понимать других (доброжелательность, уважение к учащимся, чуткость, заботливость, интерес к жизни учеников и др.) (119).
Человек способен понимать смысл переживаний другого только благодаря наличию собственного эмоционального опыта, поэтому можно предположить, что эмпатия должна быть более развита у опытных педагогов, чем у молодых. Л.Д. Ершова на экспериментальном материале доказала прямую зависимость между перцептивными способностями педагога и его жизненным опытом (83), а в исследовании И.М. Сергиенко было установлено, что учителя с педагогическим стажем от 6 до 10 лет имели наиболее выраженную функционально-формальную ориентацию, то есть хорошее знание предмета, владение методикой преподавания и т.п., тогда как для тех, чей педагогический стаж от 0 до 2 и от 11 до 15 лет, более характерна личностно-коммуникативная ориентация, которая характеризуется уважением к личности, педагогическим тактом, эмпатией, рефлексией и т.п. (231).
Изучая особенности понимания учителем ученического коллектива, Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовий пришли к выводу об отсутствии прямой связи между стажем педагогической деятельности и пониманием учителем психологических особенностей ученического коллектива.
Оказалось, что молодые педагоги со стажем до 5 лет значительно глубже и адекватнее понимают внутренний мир учащихся (цит. по 219, с. 154). Таким образом, вопрос о связи уровня развития перцептивных способностей учителя со стажем педагогической деятельности остается до конца не выясненным, но очевидно, что обучение в вузе должно стать начальным этапом развития перцептивных педагогических способностей.
Анализ возможностей системы профессионально-педагогической подготовки в технологическом университете для развития перцептивных педагогических способностей будущих специалистов
За последние десятилетия в нашей стране сложилась система профессио-нальногпедагогического образования, расширился спектр отраслевых специализаций педагогов, значительно увеличилось количество высших учебных заведений, осуществляющих профессионально-педагогическую подготовку специалистов.
Сегодня система профессионально-педагогического образования испытывает во многом те же трудности, что и вся образовательная система в целом, и особую практическую значимость имеют проекты, направленные на реалистичность и действенность полученных студентами знаний и умений.
В современной системе профессионально-педагогической подготовки, как и во всей образовательной системе, можно выделить две парадигмы: авторитарную, которая, к сожалению, является традиционной для отечественной высшей и средней школы и личностно-ориентированную, или гуманистическую.
Эти два противоположных подхода к профессионально-педагогической подготовке находятся в разных системах морально-психологических координат: с одной стороны — безличный подход к студенту как к объекту обучения, с другой - отношение к нему как к субъекту учебной деятельности, стремление понять личность будущего специалиста, интерес к его личной и профессиональной судьбе.
Модернизация современной системы образования в соответствии с гуманистической парадигмой выдвигает требования к качеству профессиональной подготовки специалистов, которая должна заключаться не только в овладении ими определенной совокупности знаний, умений и навыков, но и развитии соответствующих качеств личности, обеспечивающих мобильность и конкурентоспособность выпускников вуза на рынке интеллектуального труда.
Специфика профессионально-педагогического образования заключается в том, что оно включает фундаментальную подготовку по естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам, основательную подготовку по психолого-педагогическим дисциплинам, а также овладение системой знаний и умений в области специальных дисциплин (48, с. 13). В последние десятилетия спектр отраслевых специализаций профессионально-педагогического образования вышел за пределы традиционного инженерного, агрономического, медицинского и педагогического образования: началась подготовка педагогов-экономистов, социологов, технологов, музыкантов, хореографов и специалистов других направлений.
В результате сложилась более широкая, в сравнении с практиковавшейся ранее, система профессионально-педагогического образования, в которую включена сегодня педагогическая подготовка и переподготовка преподавателей вузов.
Какой бы специальностью ни овладевал субъект профессионально-педагогического образования, его профессиональную подготовку можно охарактеризовать как бипрофессионалъную, то есть, двухпредметную, поскольку она имеет две явно выраженные и относительно обособленные составляющие -отраслевую технико-технологическую и педагогическую. Причем эти компоненты профессиональной подготовки являются равноправными, их следует рассматривать только сбалансированно, включая общие и специфические составляющие (133, с. 31).
Сочетание специального (сельскохозяйственного, технического, социологического, медицинского, экономического, музыкального, хореографического и т.п.) и гуманитарного образования дает особый эффект в профессиональном развитии личности, поскольку выпускник обладает положительными качествами как специалиста определенной области, далекой от педагогики, так и гуманитария. Четкость и конструктивность мышления специалиста сочетаются с коммуникативными, перцептивными и другими способностями педагога.
В педагогике профессионального образования выделилось и активно разрабатывается направление, связанное с проблемами собственно педагогического образования (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин и представители его научной школы, М.И. Станкин, В.А. Федоров и др.) (1, 89, 135, 230, 236, 238, 239, 248, 257). Развитие педагогических способностей - важное условие и, одновременно, реальный показатель профессиональной подготовленности специалиста к педагогической деятельности, требующее двойной подготовки: человековедче-ской и специальной.
К профессионально-педагогическим качествам, которые необходимо развить в процессе вузовской подготовки, большинство ученых относят: тактичность, эмпатия, терпеливость, терпимость, понимание своеобразия и автономности развития личности (193, с. 93).
Мы включаем эти личностные качества в структуру перцептивных педагогических способностей.
Н.Н. Михайлова, анализируя процесс обучения педагогов, отмечает, что традиционная методика психолого-педагогической подготовки в университетах не отвечает современным требованиям. В частности, к числу ее серьезных недостатков относятся излишний академизм, формализм, оторванность от имеющегося у будущих педагогов жизненного опыта и опыта межличностного взаимодействия. Именно поэтому у педагогов преобладает житейское психологическое мышление, которое отличается недостаточной точностью, логической непоследовательностью, субъективизмом и т.п. Проведенные автором исследования показали, что особенно низким уровнем развития отличается «вербальное (словесно-логическое) мышление, в связи с чем они испытывают серьезные трудности в понимании учащихся, речевом выражении своих представлений о них» (169, с.87).
Мы связываем трудности, возникающие у молодых педагогов в понимании внутреннего мира учащихся не только с низким уровнем развития вербального мышления, но и с недостаточным развитием перцептивных педагогических способностей.
Безусловно, перцептивные педагогические способности должны развиваться в комплексе с другими способностями и профессионально-значимыми качествами личности педагога, но их отсутствие обесценивает педагогическую значимость других компонентов структуры педагогических способностей. Развитие перцептивных способностей мы считаем не только одним из направлений профессионально-педагогической подготовки, но и показателем профессионализма педагога.
Тот факт, что многие педагоги, несмотря на знание предмета и ответственное отношение к делу, не овладевают педагогической деятельностью на высоком уровне, отмечается всеми исследователями.
В условиях современной системы педагогической подготовки педагогические способности формируются в деятельности лишь у наиболее одаренных, у тех, чей выбор профессии совпал с ярко выраженными задатками. Поэтому проблема изучения педагогических способностей неразрывно связана с задачей их развития как у студентов, получающих профессионально-педагогическую подготовку, так и у педагогов, имеющих определенный опыт работы.
Наши многолетние наблюдения показали, что в тех случаях, когда преподаватели высшей школы, обладающие высоким уровнем развития научных и дидактических способностей, проявляют полное отсутствие понимание личности студента, нетерпимость и склонность к манипулированию, то отсутствие развитой структуры перцептивных способностей не позволяет им достигнуть высокого уровня педагогического мастерства.
Конечно, нельзя стать профессионалом, не овладев профессионально-педагогическими знаниями, умениями и навыками, но самого факта владения ими явно недостаточно для успешного осуществления педагогической деятельности.
Очевидно, что основа развития педагогических способностей, должна быть заложена в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Профессионально-педагогическая подготовка студентов технологического университета связана с разрешением проблем, которые можно охарактеризовать следующим образом:
- во-первых, подготовка к педагогической профессии осуществляется в технологическом университете сравнительно недавно, и у вуза нет соответствующего опыта и традиций в подготовке педагогов;
- во-вторых, многие преподаватели технологического университета не имеют педагогического образования, что неблагоприятно сказывается на методах и приемах обучения;
- в третьих, ориентация студентов на педагогическую профессию целенаправленно осуществляется только в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла.
Исходя их этих особенностей мы считаем необходимым начинать с первого курса целенаправленное развитие всего ансамбля педагогических способностей в целом и перцептивных способностей, в частности.
Развитие педагогических способностей студентов технологического университета, получающих педагогическую профессию, во многом зависит от особенностей педагогической деятельности преподавателей, которая в условиях технологического университета имеет определенную специфику, которую можно оценить как негативную.
