Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 15
1.1. Состояние проблемы развития лидерских качеств будущих менеджеров в науке 15
1.2. Проектирование развития лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе 41
1.3. Комплекс педагогических условий развития лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной
подготовки 68
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 102
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА НО РАЗВИТИЮ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ В ВУЗЕ 104
2.1. Этапы, методы и критерии оценки качества разработанной модели развития лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке 104
2.2. Апробация комплекса педагогических условий и адаптивной технологии развития лидерских качеств будущих менеджеров на примере обучения их иностранному языку в вузе 126
2.3 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы.. 156
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 18 1
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 187
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Состояние проблемы развития лидерских качеств будущих менеджеров в науке
- Проектирование развития лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
- Этапы, методы и критерии оценки качества разработанной модели развития лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке
Введение к работе
Проблема исследования заключается в повышении эффективности развития лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Актуальность исследования определяется следующими позициями. Преобразования, происходящие в настоящее время в России, обусловленные социально-экономической ситуацией, характеризуются демократизацией жизни, децентрализацией управления и передачей значительных полномочий с федерального на региональный уровень и на уровень органов местного самоуправления. Бурные события последних лет и наметившиеся сдвиги устойчивого развития российского общества на новом пути дальнейшей демократизации определяют необходимость развития управления на уровне мировых тенденций.
В западном менеджменте сегодня особое внимание уделяется современному лидерскому стилю руководства, который характеризуется как особый, новаторский стиль управления персоналом, в основе которого лежат постоянный поиск новых возможностей подчиненных, умение привлекать и использовать для достижения поставленной задачи человеческие ресурсы.
Однако в российской теории и практике управления пока сохраняется традиция разделять позиции руководителя и лидера. В связи с этим кардинальные преобразования в нашей стране требуют, прежде всего, изменения взглядов на место и роль менеджера различного уровня, что актуализирует запрос общества на данных специалистов в лидерской парадигме.
Реализация в России национальных проектов развития отечественного образования на период до 2010 г. направлена сегодня на поддержку талантливой молодежи и омоложение управленческих кадров, способных эффективно выстраивать стратегию управления инновационным потенциалом коллектива в интересах устойчивого развития общества.
4 Процессы модернизации российского образования обязывают сегодня целенаправленно обновлять в вузе профессиональную подготовку менеджеров разного уровня, готовя специалистов, способных осознавать и принимать лидерский тип руководства, где сила и принуждение подчиненных заменялась бы их побуждением и развитием. Для этого будущий менеджер наряду с профессиональными компетенциями должен обладать целым рядом лидерских характеристик и качеств.
Однако, как показывают существующие исследования и проведенный нами анализ, выпускники вузов по специальности «Менеджмент» имеют сравнительно низкий уровень лидерского потенциала и развития лидерских качеств. Кроме того, значительная доля (57,34 %) молодых руководителей проявляет на практике устойчивые стереотипы административного, авторитарного стиля управления. 1,86 % молодых руководителей склонны к реализации хозяйственного типа управления в ущерб вниманию к вопросам развития подчиненных. Лишь небольшая часть (20,80 %) руководителей, имеющих стаж работы до двух лет, по нашим данным, имели высокий уровень развития лидерских качеств и направленность на лидерский стиль управления, считая его эффективным. Эти данные актуализируют рассматриваемую проблему и подтверждают тот факт, что в процессе профессиональной подготовки будущих менеджеров не уделяется должного внимания развитию управленческого лидерства. Основными причинами сложившейся ситуации в вузах является особенность профессиональной подготовки менеджеров, где развитие лидерского потенциала зачастую не является приоритетным и методически оснащенным направлением. Кроме этого в данном процессе недостаточно используются возможности непрофильных дисциплин.
Проведенный теоретический анализ показал, что в настоящее время существуют определенные научные предпосылки развития лидерских качеств руководителя. Общие представления о лидерстве даны в исследованиях таких ученых, как Л. Бернард, В. Бингэм, П. Друкер, Е.В.
5 Кудряшова, С. Кули, Б.Мур, Р. Стогдилл, О. Тид, Дж. Хемфилл, С. Шенк и
др.
Среди теорий лидерства, разработанных отечественными и
зарубежными учеными, выделяются различные подходы:
персоналистический (Э. Вигэм, Ф. Гальтон, Дж. Доун, А. Менегетти, О. Тид и др. ), ситуативный (Дж. Хемфилл, Ф. Фидлер и др.), поведенческий (К. Джиб, Р. Лайкерт, К. Левин, Дж. Мак Грегор, Р. Стогдилл, Дж. Хемфилл, П. Херси, С. Шартл и др.), трансантный (Т. Парсонс, Дж. Пфеффер, Ф. Хайцдер, Е. Холландер и др.), мотивационно-ценностный (С. и Т. Кучмарски, А. Маслоу, Т. Митчелл, Р. Хауз, К. Ходжкинсон, С. Эванс и др.).
В отечественной науке и практике также существует значительное количество работ, в большей или меньшей степени касающихся вопроса лидерства и коллектива (Н.П. Аникеева, Ф.Н. Залужный, СВ. Ковалев, А.С. Макаренко и др.), связи лидерства и руководства (И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов, Р. Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин и др.). Современные исследования развития лидерского потенциала и лидерских качеств представлены именами ученых: М.С. Валунова, Б. Басе, У. Бенис, И.В. Дрыгина, О. В. Евтихов, Е.В. Кудряшова, А. Лоутон, М.С. Полянский, М.И. Рожков, Э. Роуз, Э. Хартли, А. М.Уманский, и др.)
Однако, несмотря на существующий интерес ученых и значительность полученных результатов в вопросах организационного лидерства, аспект педагогического моделирования процесса развития лидерских качеств будущих менеджеров в системе высшего профессионального образования, обеспечивающего его эффективность, является мало разработанным.
Тем самым обнаруживается обострение объективно существующих противоречий:
социально-педагогического уровня - между возросшей потребностью общества к высокому уровню профессиональной подготовки управленческих кадров и сохраняющимися традиционными подходами в
высшей школе, не обеспечивающими в должной мере будущим менеджерам лидерского типа управления;
научно-теоретического уровня - между насущной потребностью вузов в развитии лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке и недостаточной разработанностью данного процесса в педагогической теории и практике вузов;
научно-методического уровня - между возможностью вузов в совершенствовании развития лидерских качеств будущих менеджеров в ходе их обучения иностранному языку и недостаточным уровнем научно-методического обеспечения данного процесса.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы и недостаточная её теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Развитие лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки».
Цель исследования заключается в разработке модели развития лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке в высшем учебном заведении.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих менеджеров в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: развитие лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в высшем учебном заведении на примере обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: эффективное развитие лидерских качеств будущих менеджеров в вузе возможно при :
1) обосновании содержательной характеристики структурных
компонентов лидерских качеств будущего менеджера;
2) внедрении в процесс профессиональной подготовки специально
разработанной структурно-функциональной модели развития лидерских
качеств, состоящей из шести компонентов (цель, субъекты, управление,
комплекс педагогических условий, технология и результат), основанной на
7 реализации принципов системного, субъектного и акмеологического подходов и позволяющей целенаправленно управлять рассматриваемым процессом;
3) реализации комплекса организационно-педагогических условий, включающих в себя: а) введение педагогической диагностики профессионально-личностного развития для актуализации стремлений студентов к лидерскому росту; б) формирование успешного лидерского опыта будущих менеджеров путем применения на занятиях тренинговых методов; в) закрепление лидерских моделей поведения студентов в подготовке управленческих решений в ситуациях группового взаимодействия.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в работе решались следующие задачи:
1. Проанализировать состояние рассматриваемой проблемы в
педагогической науке и практике профессионального образования в целях
определения структурных компонентов лидерских качеств будущих
менеджеров.
2. Разработать и обосновать структурно-функциональную модель
развития лидерских качеств будущих менеджеров в их профессиональной
подготовке, выявив и обосновав её компоненты, содержание и связи.
3. В рамках разработанной модели выявить, обосновать и
экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических
условий и адаптивную технологию эффективности развития лидерских
качеств будущих менеджеров в вузе на примере обучения их иностранным
языкам.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические
рекомендации «Развиваем лидерские качества будущих менеджеров» для
студентов и преподавателей по организации рассматриваемого процесса в
вузе на примере обучения иностранному языку.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: основные положения системного подхода (СИ. Архангельский, В. А. Беликов, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.); зарубежные и отечественные теории лидерства (К. ,\ Бакман, У. Беннис, Ф. Галтон, Р.Л. Кричевский, Си Т. Кучмарски, Б.Д. , Парыгин, Г. Персон, М.И. Рожков, П.Секорд, А.Л. Уманский,* Э. Хартли, Е.С. Яхонтова и др.); теории профессионального образования и профессионально-личностного развития специалистов (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э. Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.И. Савва, Н.Я. Сайгушев, А.Н. Сергеев, В.В. Сериков, В.Я. Ляудис и др.); труды по методологии психолого-педагогических исследований (Г.Г. Гранатов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобский и др.).
Особое значение для нашего исследования имели положения субъектного <у (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Вачков, С.Д. Дерябо, Е.И. Исаев, А.В. [/' Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.) и акмеологического подходов (А.А. Деркач, В.И. Долгова, П.Т. Долгов, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), положения теорий и концепций развития лидерских качеств (М.С. Балунов, К. Джиб, О. В. Евтихов, Е.В. Кудряшова, Си Т. Кучмарски, А.П. Панфилова, Р. Стогдилл, Ф. Фидлер, Дж. Хемфилл, С. Шартл и др.; теории и методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Т.Г. Грушевицкая, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.С Полат и др.); работы по педагогическому проектированию (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С Заир-Бек, И. А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.А Ыоренкова, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.).
Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 2004 по 2008 гг. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2004 - 2006 гг.) была определена проблема исследования, уточнены объект, предмет, цель, задачи, понятийный аппарат
9 изыскания. Изучались философская, психолого-педагогическая и специальная литература, определялись теоретико-методологические основания исследования, проводился анализ учебных планов, программ по исследуемой проблеме в вузе. Был проведен констатирующий эксперимент, осуществлены первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Основными методами данного этапа были: теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение (прямое и косвенное), беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) была спроектирована структурная модель развития лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке; выделен, обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий и технология, как компоненты спроектированной модели, разработаны программы и методические рекомендации, упражнения и задания, правила, ситуации и др.
Основные методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, системный анализ, обобщение, интерпретация, проектирование педагогического процесса, наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки, методы обработки результатов.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялись обработка, анализ и интерпретация результатов проведенного эксперимента, уточнены программы, скорректированы методические рекомендации, обобщены основные выводы, систематизирован и оформлен материал диссертации.
Основные методы исследования на данном этапе: заключительный эксперимент, качественный и количественный анализы результатов исследования, математические и статистические методы вторичной обработки результатов с использованием ЭВМ, методы наглядного представления результатов эксперимента.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе НОУ ВПО «Уральский институт бизнеса», ГОУ ВПО «Магнитогорский
10 государственный университет» и «Челябинский гуманитарный институт». Всего в эксперименте приняли участие 308 студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент».
Научная новизна исследования заключается в том, что
- разработана и обоснована структурно-функциональная модель
развития лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной
подготовке вуза, суть которой заключается в целенаправленном управлении
данным процессом путем диагностики* лидерских качеств, контроля,
коррекции и оценки формирования лидерского опыта и закрепления у
обучаемых лидерских моделей поведения в подготовке групповых
управленческих решений;
в рамках разработанной модели выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, направленных на эффективное развитие лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке вуза;
разработана и экспериментально проверена адаптивная технология эффективного развития лидерских качеств будущих менеджеров в процессе обучения иностранным языкам, основанная на выявлении у студентов лидерских качеств, приобретении ими успешного лидерского опыта и закреплении лидерских моделей поведения в ситуациях внутригруппового взаимодействия и подготовки групповых управленческих решений.
Теоретическая значимость исследования определяется: обоснованием содержательной характеристики структурных компонентов модели лидерских качеств будущего менеджера, включающей в себя индивидуально-личностный, профессионально-харизматический, социально-психологический и креативно-лидерский компоненты, которые соответствуют трем уровням развития студента-лидера;
-выявлением особенностей реализации принципов системного, субъектного и акмеологического подходов (принципа развития, детерминизма
и гуманизма, активности, субъекта деятельности и жизнедеятельности, моделирования, оптимальности, потенциального и актуального, операционно-технологического, обратной связи) применительно к развитию лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки;
- представлением содержания функций диагностики, организации, контроля, коррекции и оценки применительно к рассматриваемому процессу развития лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке.
Данные материалы вносят существенный вклад в теорию профессионального образования при подготовке будущих менеджеров и развитии их как организационных лидеров.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены и обоснованы критерии, соответствующие им показатели и диагностические материалы для оценки эффективности развития лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке вуза;
разработаны методические рекомендации «Развиваем лидерские качества будущих менеджеров» для студентов и преподавателей по развитию лидерских качеств будущих менеджеров, включающие диагностическую программу, упражнения, задания, дискуссии и игры, направленные на развитие лидерских качеств студентов на примере обучения их иностранным языкам.
Материалы и методические рекомендации могут широко использоваться в практике различных вузов при подготовке управленческих кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологической и педагогической наук; комплексной методикой научного исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных в ходе эксперимента данных, их количественным и качественным анализом с применением методов
12 математической статистики; достаточной апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях. На защиту выносятся следующие положения:
1.Структурно-функциональная модель развития лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке, разработанная на основе системного, субъектного и акмеологического подходов, включает шесть компонентов: цель, субъекты, управление, комплекс организационно-педагогических условий, технологию и результат; разработка модели позволяет преподавателям и студентам целенаправленно управлять данным процессом путем диагностики лидерских качеств, контроля, коррекции и оценки формирования лидерского опыта и закрепления у обучаемых лидерских моделей поведения в подготовке групповых управленческих решений.
2. Комплекс организационно-педагогических условий, направленных в
рамках модели на эффективное развитие лидерских качеств будущих
менеджеров в процессе профессиональной подготовки включает в себя: 1)
введение педагогической диагностики профессионально-личностного
развития для актуализации стремлений студентов к лидерскому росту; 2)
формирование успешного лидерского опыта будущих менеджеров путем
применения на занятиях тренинговых методов; 3) закрепление лидерских
моделей поведения студентов в подготовке управленческих решений в
ситуациях группового взаимодействия.
3. Адаптивная технология обеспечивает в модели эффективное
развитие лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной
подготовке и вбирает в себя взаимосвязанные и взаимозависимые :
а) методы - диагностические, регрессии, обмена опытом, имитации, концентрации присутствия, групповой рефлексии, построения диспозиций, символического самовыражения, группового решения проблем, операционализации, интерактивные;
б) формы - дискуссии, имитационные и ролевые игры, тренинговые
занятия, практикумы, консультации;
в) средства - тесты, опросники, анкеты, упражнения, задания,
ситуации, игры, правила, методические рекомендации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
-участия в Международных конференциях (г. Кустанай, 2008 г.);
- выступлений на региональных конференциях (Магнитогорск, 2008 г.);
-публикаций в сборниках научных трудов (Новосибирск, 2008 г., Санкт-Петербург, 2008 г., Казань, 2008 г., Барнаул, 2008 г., Магнитогорск, 2008 г.);
-выступлений на семинарах аспирантов и соискателей и заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный' университет» (2005-2006 гг.) и кафедры менеджмента Челябинского негосударственного института бизнеса.
Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы по проблеме исследования.
Во введении дается обоснование выбора темы исследования, ее актуальности, определяются объект, предмет, цель исследования, его гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания развития лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки», анализируется состояние проблемы в педагогической теории и практике, проектируется модель лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки, выявляется и обосновывается комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному развитию рассматриваемого процесса.
Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию лидерских качеств будущего менеджера в профессиональной подготовке в вузе» дается
14 описание проведенной экспериментальной работы, обосновывается критериально-оценочный инструментарий, представляется описание процесса апробации комплекса педагогических условий и адаптивной технологии, направленных на эффективное развитие лидерских качеств будущего менеджера при обучении иностранному языку, излагаются результаты экспериментальной работы, дается их интерпретация, формируются общие выводы.
В заключении представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
1. Теоретические основания развития лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки
Состояние проблемы развития лидерских качеств будущих менеджеров в науке
Целью данного параграфа является рассмотрение постановки проблемы лидерства и лидерских качеств в научной литературе. Социально-психологические исследования лидерства, проведенные с 50-х годов XX века, позволяют конкретизировать понятия и дают возможность определить внутренние и внешние механизмы лидерства, что служит необходимой научной базой для педагогического исследования.
Существенный вклад в разработку проблемы лидерства в XX веке внесли западные школы. Среди них можно выделить наиболее крупные: психоаналитическую (А. Адлер[4], З.Фрейд[131], К.Г. Юнг [142] и др.), которая изучала бессознательные факторы процесса лидерства; франкфуртскую (Т. Адорпо [5], Э. Фромм [132,133] и др.), разработавшую концепцию «авторитарной личности» и проводящую анализ проблемы взаимоотношений харизматических лидеров и их последователей; йельскую (Б. Скиппер [120] и др.), занимавшуюся исследованием особенностей сознания политических лидеров.
На данный момент существует целый ряд моделей, связывающих отдельные стороны сложного явления, каким является лидерство. В научной литературе разработано несколько сформировавшихся концептуальных подходов к пониманию данного феномена.
Выделяют социологические и психологические теории лидерства в зависимости от того, в контексте каких учений они разработаны. К социологическим теориям относят: «теория черт», «ситуационная теория», «теория определяющей роли последователей», «личностно ситуативная теория». Одни из самых ранних теорий лидерства появились в первой половине XX века в рамках персоналистического подхода (Б.Басс, С. Клубек А. Менегетти и др.). Они были ориентированы на исследование лидерских качеств (черт). (Э. Вигэм, Ф.Гальтон, Дж. Доун, О. Тид и др.)
«Теория черт» - «лидерство как функция характера» (харизматический подход). Сторонники этой теории считают, чтоэффективный лидер имеет врожденные (может быть приобретенные) личностные качества, черты характера, особые способности к лидерству, руководству. Среди черт, характеризующих лидера, были выявлены следующие: инициативность, общительность, уверенность в себе, энтузиазм, выдержка, организаторские способности, дружелюбие, честность, способность вызывать доверие, смелость, любовь к риску. Р. Стогдилл, проводя сравнение более ста исследований по «теории черт лидера», пришел к выводу, что данная теория лишена научных оснований [167]. Этой же точки зрения придерживались и российские ученые И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов [29], критикуя «теорию черт лидера».
Интересную модификацию « теории черт» можно найти в концепции А. Менегетти. По его мнению, человек получает определенные задатки лидера от рождения, но это не означает, что он обязательно реализует себя как лидер. Чтобы стать лидером, надо достичь соответствующего уровня культуры, образования, жизненного опыта и профессионализма [78]. В концепции А. Менегетти указывается на то, что каждый человек, пусть и в различной степени, обладает лидерскими задатками, однако не каждому удается их развить. Автор задатки рассматривал применительно к определенным ситуациям лидерства.
В ходе своих исследований С. Клубек и Б.Басс пришли к выводу, что людей, от природы не склонных к лидерству, а они всегда есть в группе, вряд ли можно сделать лидерами. Можно лишь попытаться изменить некоторые особенности их характера посредством психотерапии [155]. Теория черт получила достаточно много опровержений в связи с тем, что разные виды жизнедеятельности группы требуют различных качеств лидера. Но все же нельзя не отметить этот факт, что определенный психологический и практический смысл в данной теории существует. С очевидной достоверностью можно утверждать, что существуют различные виды деятельности, которые требуют от лидеров различных качеств. Таким образом, невозможно создать универсальную шкалу черт лидера. Именно этот факт стал причиной падения популярности «теории черт».
В современных условиях «теория черт» продолжает привлекать внимание исследователей. Так, Е.Б. Абашкина, Ю. Н. Косолапова, проводя анализ зарубежных теорий лидерства, выделяют соответствующие последние разработки [1].
Их результатом стало выделение черт наиболее эффективных лидеров в современных условиях. Выделены следующие черты: уверенность в себе, порождающая поддержку со стороны последователей; наличие убедительных представлений о желаемом положении дел и способность сообщить о них окружающим простым и ясным языком; достаточный запас оптимизма и веры в своих людей, чтобы вдохновлять их; незаурядность; энергитичность, эмоциональная устойчивость.
Проектирование развития лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
Цель данного параграфа заключается в представлении педагогического проектирования, направленного на развитие лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной вузовской подготовке.
Данная цель определила взаимосвязанные между собой задачи данного параграфа:
1) уточнить особенности педагогического проектирования;
2) определить этапы проектирования рассматриваемого процесса;
3) дать содержательную и процессуальную характеристику каждого этапа проектирования рассматриваемого процесса.
Термин «проектирование» (от лат. «projectus» - брошенный вперед) -это процесс создания проектов, то есть прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте [56 ,с. 20].
Проведенный нами анализ показал, что применение проектирования к образовательной сфере связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку оно влечет расширение терминологического пространства науки и пересмотр её представлений о некоторых традиционных категориях и их соотнесения между собой. Кроме того, проектирование в педагогике является одним из решающих условий успешного протекания образовательного процесса.
Наиболее масштабно педагогическое проектирование освещается в работах B.C. Безруковой, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюковой, В.М. Монахова, Г.А. Монаховой, Н.А Норенковой, Н.О. Яковлевой и др. Отдельные вопросы проектирования исследовались в рамках проблем: педагогических инноваций (B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.); педагогического творчества (В.И. За-гвязинский, Н.Д. Никандоров и др.); проектирования профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.П., Маркова, Л.М. Митина, A.M. Но 42 виков, Н.Л. Худякова и др.); проектирования педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, Т.Н. Щедровицкий).
Однако, как показывает анализ современных исследований, педагогическое проектирование понимается учеными неоднозначно. Существующая разобщенность и неоднозначность трактовок рассматриваемой категории, говорит о том, что проектирование представляет собой комплексное понятие.
Проведенное нами сравнение показало, что педагогическое проектирование понимается в науке как: самостоятельная полифункциональная педагогическая предопределяющая деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов практической деятельности (В.П. Беспалько); новая развивающаяся отрасль знаний, способ трактовки педагогической действительности (А.П. Тряпици-на); создание проекта как инновационной модели образовательной системы; прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешение противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек); способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н.А. Масюкова); процесс создания и реализации педагогического проекта; специфический способ развития личности; технология обучения и др.
Из анализа данной категории следует, что основными функциями проектной деятельности выступают исследовательская, аналитическая, прогностическая, преобразующая и нормирующая. Кроме того, проанализировав точки зрения различных ученых на определение обозначенной дефиниции, мы пришли к выводу, что в нашем исследовании под педагогическим проектированием мы будем понимать целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательной системы. Именно это соответствует нашему научному замыслу.
Итак, проектирование тесно связано с моделированием. Последнее сегодня уже достаточно широко используется в педагогическом проектирова 43 ний для представления и преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности.
Модель (от лат.тосшшз - мера, образец, норма)- это искусственно созданный образец в виде схемы, описания, физической конструкции или формул, подобный исследуемому объекту (явлению) и отражающий или воспроизводящий в более простом виде структуру, свойства и отношения между элементами объекта или явления [56, с. 29].
Так как в круг проектных процедур входит создание моделей, моделирование можно считать составной части проектной деятельности, направленной на исследование объектов различной природы и их аналогов на основе создания моделей. Модель используется для получения таких данных об оригинале, которые трудно или невозможно получить путем непосредственного его исследования. Оно позволяет оперировать с ними, определяя их устойчивые свойства, выделять сущностные аспекты, подвергать их анализу. Отсюда следует, что с помощью модели и будут выполняться отмеченные выше функции проектирования.
Этапы, методы и критерии оценки качества разработанной модели развития лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке
Руководствуясь основными положениями теоретического исследования, представленного нами в первой главе, в данном параграфе мы раскроем суть и содержание третьего этапа проектирования, связанного экспериментальной проверкой развития лидерских качеств будущих менеджеров в процессе их профессиональной подготовки. Данный этап состоит в апробации и экспериментальной проверке разработанной модели как продукта разработанного проекта.
В философском энциклопедическом словаре отмечается, что под экспериментом понимается метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности. Педагогический эксперимент позволяет, по мнению ученых, надежнее, чем другие методы, оценить эффективность нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре рассматриваемого процесса и определить их оптимальное сочетание. Он разрешает обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, т.е. изучить закономерности, характерные для педагогического процесса [130].
В нашей работе мы рассматриваем педагогический эксперимент как комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку выдвинутой гипотезы теоретического исследования в развитии лидерских качеств будущих менеджеров в их профессиональной подготовки в вузе.
М.Н. Скаткин отмечает, что педагогический эксперимент чаще всего преследует цель проверки эффективности различных педагогических воздействий. При этом он понимает термин «педагогическое воздействие» в самом широком смысле слова - как содержание, методы, приемы, формы организации учебной или воспитательной работы. Это значит, что с помощью эксперимента может и должна быть установлена причинная связь между проверяемыми педагогическими воздействиями и их результатом, понимаемым как овладение определенными знаниями, умениями, развитием тех или иных способностей.
Мы рассматриваем эксперимент работу как метод исследования, который позволяет нам обеспечить доказательную, научную проверку правильности выдвинутой нами гипотезы, а именно: установить возможности развития лидерских качеств будущих менеджеров в профессиональной подготовке в вузе.
Поскольку мы проводим педагогический эксперимент в рамках проверки качества проекта, нам необходимо было ответить на следующие вопросы:
что такое качество проекта (в нашем случае, представленном в виде разработанной модели);
какие факторы влияют на оценку его эффективности;
каковы критерии и показатели оценивания его качества?
как осуществлялась оценивание проекта с учетом критериев качества?
Основным показателем эффективности проектировочной деятельности является её результативность - получение педагогического проекта, необходимого качества. Последнее, в свою очередь, определяется тем, что проект должен обладать некоторой совокупностью свойств, обусловливающих его пригодность для эксплуатации в соответствии с назначением [124].
На положительный эффект от внедрения проекта оказывают влияние: 1. Условия использования созданного проекта, несоблюдение которых может не дать желаемого результата.
2. Квалификация педагогических работников (чем выше квалификация, тем выше результативность).
3. Описание педагогического проекта и наглядное представление его функционирования, строения и внешнего вида с целью его однозначного понимания.
4. Приспособленность проекта к массовому использованию.
Как видим, результативность внедрения педагогического проекта, предназначенного для массового использования в реальном педагогическом процессе, носит вероятностный характер.
Так как в рамках нашего исследования качество разработанной модели будет оцениваться с педагогических позиций, поэтому, мы выбрали соответствующие данному аспекту группу критериев качества проекта [45,с. 67-68]. Их можно объединить в две группы: констатирующие и прогностические критерии. Первую группу составляют:
актуальность решаемой педагогической проблемы в рамках проекта;
характеристика педагогических новообразований, предполагаемых проектом;
степень массовости проекта (для какой категории обучающихся он предназначен);
соответствие нормативной базе современного профессионального образования в вузе.
К прогностическим критериям качества проекта мы относим:
перспективы влияния на организацию и условия работы педагогов;
влияние реализации проекта на формирование профессионально-значимых качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки.
Анализ критериев, выбранных для оценки качества проекта (модели как его продукта), позволил сделать следующие выводы: 1. В соответствии с констатирующими критериями мы уже сразу можем оценить модель как эффективную, поскольку:
проблема, решаемая в рамках проекта, актуальна, что было подробно представлено во введении и параграфе 1.1;
определены категории обучающихся в вузе студенты, для которых предназначены направления работы развитию лидерских качеств (будущие менеджеры);
соответствие модели нормативной базе современного образования подтверждается тем, что при ее создании учитывались: программы профессиональной подготовки в вузе студентов, обучающихся по данной специальности; основные положения теоретико-методологичеких исследований, регламентирующих развитие лидерских качеств; квалификационные требования Госстандарт к подготовке будущих менеджеров.
2. Согласно указанным прогностическим критериям необходимо:
обосновать методы исследования лидерских качеств будущих менеджеров;
разработать критериально-оценочный аппарат, позволяющий оценить эффективность комплекса педагогических условий на развитие лидерских качеств будущих менеджеров в их профессиональной подготовке;
проанализировать результаты введения условий и технологии и оценить влияние модели на развитие лидерских качеств будущих менеджеров.
Это позволит определить перспективы влияния созданной модели на развитие лидерских качеств будущих менеджеров при ее внедрении в систему профессиональной подготовки в вузе.
Похожие диссертации на Развитие лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки
