Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культурологическая компетентность как объект педагогического исследования 11
1.1. Сущность, содержание и структура культурологической компетентности специалиста с высшим образованием 11
1.2. Формирование культурологической компетентности студентов в теории и практике высшего профессионального образования 40
Выводы 84
Глава 2. Педагогические условия развития культурологической компетентности студентов в системе университетского образования 86
2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 86
2.2. Технологическое обеспечение развития культурологической компетентности студентов 98
2.3. Динамика культурологической компетентности студентов ( по результатам опытно-экспериментальной работы) 122
Выводы 139
Заключение 141
Список литературы 146
Приложения 166
- Сущность, содержание и структура культурологической компетентности специалиста с высшим образованием
- Формирование культурологической компетентности студентов в теории и практике высшего профессионального образования
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Поступательное развитие современного общества предъявляет все более
высокие требования к качеству подготовки специалистов с высшим
образованием для всех областей социальной практики. Образование
перестает быть средством усвоения готовых знаний, а все более становится
способом реализации его культуросоздающих функций формирования
духовно богатой личности. В этих условиях необычайно актуализируется
проблема формирования профессиональной, в том числе и
культурологической компетентности специалиста с высшим образованием.
Ее может составить культурологическая компетентность студентов.
Культурологическая компетентность специалистов частично нашла отражение в ряде исследований 90-х годов (М.В.Булыгина, Л.И.Лубышев, С.Н.Муркин, В.Н.Смагина и др.). Однако анализ этой компетентности как интегративного качества личности не получил в этих исследованиях сколько -нибудь систематического освещения.
Значительный вклад в изучение интегративных тенденций развития профессиональной компетентности специалистов внесли В.Б.Алухина, С.М.Дарушкин, Е.М.Верещагин, Ж.Л.Витлин, С.И.Гессен, Ж.Друзэм, И.Кауфман, В.Т.Костомаров, Р.Ладо, Р.К.Миньяр-Белоручев, Х.Сили, И.В.Смолина, З.Трумин, Т.И.Тюхановская, А.Холлидей и др. Но и в этих исследованиях проблема культурологической компетентности студентов не подвергнута специальному анализу. Педагогическая наука до настоящего времени не дает полноценного ответа относительно роли изучения иностранных языков в становлении и развитии культурологической компетентности студентов высшей школы.
Между тем иностранный язык как составная часть иноязычной культуры выступает мощным фактором развития культурологической компетентности студентов. Еще в 1861 г. в статье «Родное слово» К.Д.Ушинский высказывал глубокие мысли по поводу преподавания иностранных языков: «Мы находим это изучение необходимым... и в особенности у нас, в России. Мы скажем
более: знание иностранных европейских языков, и в особенности современных, одно может дать русскому человеку возможность полною, самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт»[161]. В этом положении великого отечественного педагога уже заключена идея о культурологической функции изучения иностранных языков, которые в его трактовке были призваны обеспечить человеку возможность диалога с культурой других народов и стран. Позиция К.Д.Ушинского определялась самим его отношением к языку как к носителю культуры народа.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострилось противоречие между имеющейся общественной потребностью в специалистах с высоким уровнем культурологической компетентности и слабой разработанностью в системе высшего образования педагогических условий и технологии ее развития. С учетом объективных потребностей педагогической науки и образовательной практики был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в определении педагогических условий развития культурологической компетентности студентов в системе университетского образования.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - культурологическая компетентность специалистов с высшим образованием.
Предмет исследования - процесс развития культурологической компетентности студентов средствами иностранного языка.
Задачи исследования:
1. Определить сущность, содержание, структуру и критерии
культурологической компетентности специалистов с высшим образованием.
2. Разработать теоретическую модель процесса развития
культурологической компетентности студентов в системе университетского
образования.
Раскрыть и экспериментально обосновать педагогические условия и динамику формирования культурологической компетентности студентов.
Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать научно-методические рекомендации по совершенствованию культурологической компетентности студентов университета в процессе изучения иностранного языка.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой, процесс развития культурологической компетентности студентов будет более эффективен, если он удовлетворяет следующим педагогическим условиям:
культурологическая компетентность студентов рассматривается как составная часть профессионально-личностного развития специалиста с университетским образованием;
- обеспечены поэтапное и рефлексивно-ориентированное обучение
иностранному языку, его интеграция со специальными дисциплинами;
развитие у студентов стратегического видения в процессе выбора наиболее оптимальных методов и средств изучения иностранного языка в процессе межкультурного взаимодействия;
погружение в аутентичную среду коллективной коммуникативной деятельности (конференции, дискуссии, имитационное моделирование, деловые игры, чтение оригинальной литературы, проектирование и экспертиза);
организация обучения иностранному языку с учетом творческой деятельности, стимулирующей познавательный интерес студентов;
создание на занятиях ситуаций успеха с опорой на межпредметные связи, помощь и контроль со стороны преподавателя;
учет коммуникативной и коллективной деятельности студентов;
овладение студентами витагенным опытом рефлексивной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской антропологии о личности и деятельности (К.А.Абульханова, А.Н.Аверьянов, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,
И.В.Блауберг, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, Ю.А.Конаржевский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Ю.П.Сокольников, Б.М. Теплов и др.); теории педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, А.И.Щербаков и др.); системный подход (В.Т.Афанасьев, И.В.Блауберг, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Сведерский, Ю.П.Сокольников, А.И.Уемов, Г.П.Щедровицкий, В.Я.Якунин и др.); культурологический подход (О.В. Акулова, А.И.Арнольдов, Т.М.Балыхина, Э.А.Бамер, А.С.Белкин, В.А. Болотов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Варданян, ГЛ.Выжлецов, Г.Б.Голуб, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.Ф.Исаев, М.С.Каган, Ю.Л.Лотман, Э.С.Маркарян, К.Т.Митрофанов, С.А. Писарев, Дж. Равен и др.); концепции личностно-ориентированного образования (З.И.Васильева, А.И. Колесникова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностный подход (Т.М.Балыхина, А.С.Белкин, В.А.Болотов, Ю.В. Варданян, С.Б.Серикова, А.П.Тряпицына, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, М.А.Чошанов, С.Е.Шишов и др.); теории формирования коммуникативной личности педагога (В.А.Адольф, А.Г.Гостев, Л.М.Кустов, А.К.Маркова, Л.И.Митина, А.Я.Найн и др.); современные концепции обучения иностранному языку (М.Г.Астакова, И.Л.Бим, А.В Вартанов,В.Е.Гмурман, ИАЗимняя, Н.В.Карташова, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, О.В.Лешер, Р.П. Мильруд, Е.И.Пассов, Н.И.Тез, С.К.Туманян, И.Н.Халеева, Н.О.Шварухина и др.).
В качестве нормативной методологии были избраны системный, культурологический и компетентностный подходы.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом (2002-2003) - поисковом этапе - осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы и образовательной практики, определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза, методология и методы.
Использовались следующие основные методы: анализ философской,
социологической, психолого-педагогической и методической литературы;
исторический, концептуальный анализ выполненных ранее научных
исследований; педагогическое наблюдение; анкетирование;
интервьюирование; тестирование; констатирующий эксперимент; преподавание.
На втором (2003-2005) - опытно-экспериментальном этапе -разрабатывалась теоретическая модель развитая культурологической компетентности студентов университета, определялась их эффективность. Разрабатывались методические рекомендации по развитию культурологической компетентности студентов, выявлялись и экспериментально подтверждались и апробировались условия их эффективного функционирования.
На третьем (2005-2007)- заключительно-обобщающем этапе - были описаны и систематизированы полученные результаты, подготовлены научно-практические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез; моделирование; длительные наблюдения по специально разработанным программам; анкетирование, тестирование, ранжирование; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент; графическая интерпретация; методы математической обработки эмпирических данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Сургутского государственного университета. В эксперимент были вовлечены 114 студентов I-II курсов биологического факультета и факультета физической культуры и 36 преподавателей.
Научная новизна исследования:
дана сущностная характеристика культурологической компетентности специалиста с высшим образованием;
предложена концептуальная модель процесса развития культурологической компетентности студентов;
- выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена
совокупность педагогических условий развития культурологической
компетентности студентов в процессе изучения иностранных языков;
разработано технологическое обеспечение по развитию
культурологической компетентности студентов средствами иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования:
расширены и уточнены научные представления о культурологической компетентности специалистов;
вскрыты и обоснованы функциональные возможности иностранного языка в процессе развития у студентов культурологической компетентности;
созданы теоретические предпосылки для исследования компетентного подхода в высшем профессиональном образовании.
Практическая значимость исследования:
теоретические идеи и выводы, содержащиеся в диссертации, положены в основу методических рекомендаций по совершенствованию культурологической компетентности специалистов в системе университетского образования;
результаты исследования могут быть использованы в учебных программах, в рамках спецкурса, в разработке методических пособий для улучшения культурологической лингводидактическои подготовки студентов неязыковых факультетов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются
методологической обоснованностью исходных позиций работы;
комплексным использованием различных методов исследования;
репрезентативностью и статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность, содержание и структура культурологической компетентности специалиста с высшим образованием
Прежде чем раскрыть сущность, содержание и структуру культурологической компетентности студентов, охарактеризуем некоторые методологические подходы к ее исследованию.
Как уже отмечалось во введении нормативную (специальную) методологию исследования составляют системный, культурологический и компетентностный подходы.
Системный подход. Методология системного анализа как более глубоко раскрыта в трудах В.Т.Афанасьева, И.В.Блауберга, А.М.Новикова, В.Н.Садовского, В.С.Сведерского, Ю.П.Сокольникова, А.И.Уемова, Г.П.Щедровицкого, В.Я.Якунина и др.
В самом общем виде он выступает как общенаучная основа исследования, позволяющая: 1) рассматривать процесс развития культурологической компетентности студентов как педагогическую систему; 2) детально изучить системные свойства, связи и системообразующий фактор исследуемого процесса; 3) выделить структурные компоненты феномена культурологической компетентности и процесса ее формирования.
Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействие со средой целостное явление. Педагогическая система находится под постоянным «контролем» общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения в педагогической системе, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества.
В сложном процессе о компонентном составе педагогических систем среди исследователей нет единства взглядов. Это объясняется тем, что выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь различные основания, является, в известной мере, индуктивным творческим актом, педагогическая система может исследоваться в статике или динамике, как педагогический процесс. В сущности, педагогическая система создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса.
Системный подход дает целостное представление о культурологической компетентности и процессе ее развития в условиях университетского образования.
Культурологический подход. Сущность его как методологического принципа исследования охарактеризована А.И.Арнольдовым, Э.А.Бамером, М.М.Бахтиным, В.С.Библером, Е.В.Бондаревской, М.С.Каганом, Г.П.Выжлецовым, И.Ф.Исаевым, Ю.Л.Лотманом, Э.С.Маркаряном и др.
С точки зрения этого подхода, профессионально-личностное развитие специалиста есть не что иное, как самоопределение его в культуре. Это касается формирования у него общей и профессиональной культуры, культуры мышления, культуры профессионального поведения, культуры межнационального общения. Названный подход требует приобщать студентов к ценностям отечественной и мировой культуры, исследовать и описывать процесс формирования компетентной личности специалиста в терминах и понятиях культурологии.
Компетентностный подход. Он выступает теоретико-методологической стратегией нашего исследования.
Анализ литературы дает основания утверждать, что к основным сущностным особенностям понятия «компетентность» относят такие характеристики как: основные способы деятельности или опыт (Т.А.Степанов); наиболее общие (универсальные) способности и умения (К.Т.Митрофанов); меру включенности человека в деятельность (в ее социальный «срез») (Б.Д.Эльконин); способность к деятельности (Г.Б.Голуб,
О.В.Чуракова); способность (умения) действовать на основе полученных знаний, позволяющую эффективно решать проблемы и типичные задачи (С.Е.Шишов, В.А.Кальней, Л.М.Митина и др.); способность действовать в ситуации неопределенности (О.Е.Лебедев).
Как считает М.А.Чошанов, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного применения в конкретных условиях, т.е. овладение оперативными и мобильными знаниями. Во-вторых, полагает ученый, компетентный специалист должен не только знать суть проблемы, но и уметь решать ее практически, обладать критическим мышлением. Дж.Равен предложил трактовать компетентность как специфическую способность к выполнению конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Формирование культурологической компетентности студентов в теории и практике высшего профессионального образования
Сегодня очевидным стал переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной, гуманистической, культуроориентированной школе [5, с.211]. Отличие новой парадигмы образования от просветительской - в принципиально иной доминанте содержания (культура), понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы - «взращивание» человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой, социумом. Это отмечают ряд ученых: А.И.Арнольдов [10], Н.Н.Гез [43], Л.Г.Ионин [59], Е.ИЛассов [112], Э.В.Соколов [150], А.Е.Чучин-Русов [169; 170; 171] и др.
Культуротворческая парадигма исходит из представления о том, что образовательная система является не только просветительской, но и отражает пространство культуры, отвечая ее содержанию и формам в своих основных содержательных и структурных параметрах.
В условиях новой образовательной парадигмы меняется сам тип социализации личности: достигается необходимая мера ее свободы в пределах конкретных социокультурных обстоятельств, создаются реальные условия для гуманизации общественного сознания и практики, становления нового типа культуро-природохозяйственных отношений [78, с. 112]. Иными словами, как отмечает А.Г.Асмолов, образование формирует предпосылки необходимого перехода от «культуры полезности» к «культуре достоинства» [13, с.274]. Наше научное изыскание охватывает, прежде всего, содержательный компонент в области культурологического образования. Без обновления содержания высшего педагогического образования, пересмотра учебных программ, без осуществления интеграции между областями знаний сегодня невозможна гуманизация и понятия Дологическая компетентность» В самой дефиниции «компетенция» уже заложена двойственность данного понятия, которое выступает, с одной стороны, как правомочность субъекта, а с другой - как его осведомленность в определенном круге вопросов. Оно отражает и количество, и качество знаний и умений человека в какой-то области деятельности. Для нас компетенция важна с точки зрения способности индивида не только хорошо ориентироваться в определенном мире, эффективно, автономно и творчески делать что-либо, но и адекватно реагировать на возникновение в процессе деятельности различных неординарных ситуаций.
Несколько иной смысл вкладывается в понятие «компетентность».Так, например, в «Словаре нового педагогического мышления» В.С.Безруковой читаем: «компетентность - владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [19].
В наши дни приобретение компетентностей является показателем готовности к жизни, к ситуациям, которые учебный процесс вряд ли все охватит, но способность вести себя соответствующе позволит оценить человека как компетентного, способного, ориентирующегося в среде.
В.А. Болотов, В.В. Сериков, напоминают, что природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его личностного роста, самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [16, С. 12]. Активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие [155].
И, наконец, «культурологическая компетентность» берет свое начало от слова «культурология». Культурология сегодня - это новая, динамично развивающаяся наука о наиболее общих законах развития культуры как системы со сложной внутренней структурой, находящейся в постоянном развитии и взаимосвязи с другими системами и обществом в целом.
Культурология открывает множество закономерностей, ранее неизвестных науке, ибо заключает в себе знание, обогащенное культурой, открывает путь к сведениям, содержащим многие драгоценные духовные богатства. Есть полное право, как справедливо пишет В.С.Библер, рассматривать культурологию как одну из важнейших социальных наук, выполняющую интегративную функцию для различных гуманитарных дисциплин. Ее основной лейтмотив - в теоретическом раскрытии и обосновании многогранных процессов духовной жизни. Ее можно считать «теоретическим аналогом живой культуры» [25, с.36-37].
Другой автор, профессор Н.В.Розов, пишет, что «культурология имеет все шансы стать базовой фундаментальной научной дисциплиной. Если понимать под философией - объяснение жизни, то культурология - это объяснение культуры» [132, с.86].
Научный смысл культурологии, как пишет И.Л.Савринский, заключается в том, что она рассматривает культуру в ее содержательной глубине и сложности, показывает богатство ее внутреннего содержания, выделяет ее уровни, типы, формы [135, с. 147].
Культурология обретает ведущее значение для совершенствования и гуманизации системы современного образования, так как транслирует культурные и особенно моральные ценности.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Эмпирической частью исследования явилось выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие культурологической компетентности будущих специалистов в процессе университетского образования. Результаты опытно- экспериментальной работы создают необходимые предпосылки для становления культурологической компетентности в процессе изучения иностранного языка.
Предпринимая педагогический эксперимент, мы учитываем положение Ю.К.Бабанского о том, что он правильнее, чем другие методы позволяет оценить эффективность нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре образовательного процесса и определить их оптимальное сочетание.
Кроме того, эксперимент дает возможность обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть глубже вскрывать закономерности педагогического процесса [15]. При этом под экспериментом мы понимаем «метод познания с помощью которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности» [163].
С учетом сказанного, в нашем исследовании была спроектирована система взаимосвязанных занятий для организации экспериментального обучения, проводимая на занятиях по английскому языку в Сургутском государственном университете.
Формирующий вариант эксперимента заключался в такой организации процесса обучения студентов иностранному языку, которая бы обеспечивала овладение им как базовым компонентом культурологической компетентности студентов.
В соответствии с этим, опытно- экспериментальная работа была направлена на решение следующих задач:
1. Выявить единство составляющих компонентов культурологической компетентности студентов.
2. Разработать теоретическую модель процесса развития культурологической компетентности будущего специалиста.
3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности исследуемой компетентности.
4. Оценить влияние комплекса педагогических условий на процесс развития культурологической компетентности студентов:
а) организация обучения с учетом творческой деятельности, стимулирующей познавательный интерес студентов при изучении иностранного языка;
б) создание на занятиях ситуаций успеха с опорой на межпредметные связи, помощь и контроль со стороны преподавателя;
в) учет коммуникативной и коллективной деятельности студентов;
г) овладение студентами витагенным опытом рефлексивной деятельности.
Нами выбраны следующие показатели эффективности обучения в экспериментальной и контрольной группах:
- объем, глубина понимания и оперативность знаний студентов;
- умение применять полученные знания на практике;
- умение оценить результаты деятельности.
При разработке условий эффективности проведения опытно-экспериментальной работы, мы опирались на правила, разработанные Ю.К.Бабанским [15]: обстоятельный предварительный анализ проблемы с учетом ее исторического обзора; конкретизация, уточнение гипотезы в ходе исследования; обстоятельный анализ теории и практики, связанной с исследуемой проблемой; четкая формулировка задач исследования; разработка критериев, позволяющих объективно оценить результаты исследования; определение оптимальной длительности проведения опытно-экспериментальной работы; выбор возрастной группы для проведения эксперимента; систематическое получение информации и корректировка организации опытно-экспериментальной работы.
В ходе исследования мы проанализировали предшествующий опыт проведения аналогичных экспериментов, в процессе которых, были сделаны конкретные научно-практические выводы, соотнесли цели и задачи нашей опытно-экспериментальной работы с необходимой ее длительностью.
Для того чтобы получить надежные результаты в эксперименте, на это требуется минимум несколько лет, поэтому формирующий эксперимент занял в нашем исследовании три года. Еще один год ушел на уточнение и коррекцию выводов.
