Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы развития компетентности преподавателя в педагогическом общении
1.1. Состояние проблемы развития коммуникативной компетентности в теории и педагогической практике 13
1.2. Психолого-педагогический анализ характера педагогического общения в учебных заведениях МВД России 29
1.3. Психолого-педагогические требования к личности преподавателя учебного заведения МВД России 36
Выводы по первой главе 58
Глава II. Методика развития компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России
2.1. Моделирование системы развития компетентности преподавателей в педагогическом общении в условиях учебно-воспитательного процесса 60
2.2. Комплексная программа развития компетентности в общении у преподавательского состава 71
Выводы по второй главе 87
Глава III. Обоснование педагогических условий развития компетентности в педагогическом общении
3.1. Теоретическое обоснование педагогических условий развития компетентности в общении 88
3.2. Экспериментальное обоснование педагогических условий развития компетентности в общении у преподавателей учебных заведений МВД России 102
Выводы по третьей главе 127
Заключение 128
Список использованной и цитируемой литературы 131
Приложения 149
- Состояние проблемы развития коммуникативной компетентности в теории и педагогической практике
- Моделирование системы развития компетентности преподавателей в педагогическом общении в условиях учебно-воспитательного процесса
- Теоретическое обоснование педагогических условий развития компетентности в общении
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития России характеризуется переходом к системе рыночных отношений, демократизацией во всех сферах жизни общества. Однако происходящие в стране социально-экономические изменения носят не только позитивный, но и негативный характер. Одной из ярких негативных тенденций в современном развитии России является криминализация общества и рост преступности, приобретающий небывалый размах.
В последние два десятилетия специалисты говорят не просто о преступности, а об организованной преступности как качественно новом социальном явлении, «пике» преступности. Преступный мир в последние годы значительно «помолодел», изменились приемы и способы преступной деятельности, которые стали более изощренными, циничными. Чтобы успешно бороться с преступностью в нынешних условиях, правоохранительные органы должны пополняться высококвалифицированными специалистами. Решающая роль в этом отводится учебным заведениям системы МВД России.
В приказе Министра внутренних дел от 25 сентября 2000 года «О мерах по совершенствованию воспитательной работы в органах внутренних дел Российской Федерации» говорится: «В условиях формирования правового государства, развития демократических принципов деятельности его институтов успешное решение задач, стоящих перед органами внутренних дел, в значительной мере зависит от уровня профессиональной подготовки сотрудников, их правовой культуры, нравственного облика. Поэтому главной задачей образовательных учреждений МВД России является систематическое пополнение органов внутренних дел квалифицированными специалистами, способными и готовыми эффективно противостоять любым видам правонарушений, проявлять лучшие гражданские и профессиональные качества в повседневных и чрезвычайных ситуациях» (143, с. З)1.
Как известно, процесс обучения - это процесс деятельности людей. В нем сливаются воедино преподавание (деятельность преподавателя) и учение (деятельность каждого обучаемого). Это позволяет усмотреть, что эффективность процесса обучения зависит от деятельности каждой из сторон и их слияния. Психологией и педагогикой доказано, что без должной заинтересованности и активности обучаемого, его упорной самостоятельной работы эффективное обучение невозможно. Но наукой также доказано, что эффективность обучения зависит и от «управленческой деятельности» педагога, которая в основном осуществляется в процессе педагогического общения. Сама же «управленческая деятельность» может строиться на основе обыденного или научного уровня знаний и реализуется в конкретной действительности через его умения.
Анализируя уровень подготовленности и характер педагогической деятельности преподавателей учебных заведений МВД России, И.В. Горлин-ский и Н.И. Майоров отмечают, что преподаватель сегодня выступает и как воспитатель, и как исследователь, и как организатор-методист. Его профессиональная подготовленность, в отличие от других специалистов, определяется двумя слагаемыми: первое - глубоким знанием своего предмета и теоретических основ конкретной науки; второе - психолого-педагогической образованностью, определяющей высокий уровень педагогического мастерства.
В настоящее время между этими слагаемыми образовались «ножницы»: если большинство преподавателей учебных заведений МВД России глубоко знает свой предмет и его научные основы, то с методикой обучения и ее творческим обоснованием дело обстоит значительно хуже. Вследствие указанной причины педагоги, руководствуясь методом проб и ошибок, зачастую вынуждены строить обучение адъюнктов, слушателей и курсантов и общение с ними во многом на субъективной основе. В результате органы внутренних дел получают зачастую посредственных специалистов, адаптация которых к практической деятельности проходит долго и сложно (116).
По мнению вышеназванных авторов, одной из основных причин недостаточно качественной подготовки специалистов в учебных заведениях 0; системы МВД РФ является то, что каждые 9 из 10 преподавателей высших и специальных средних школ, а также учебных центров не имеют базового психолого-педагогического образования (116). Иначе говоря, все это свидетельствует о низком уровне компетентности преподавателей как в сфере педагогической деятельности вообще, так и в сфере педагогического общения.
В ходе опроса курсантов Челябинского юридического института и слушателей Учебного центра ГУВД Челябинской области 62 % опрошенных назвали главным недостатком у преподавательского состава неумение строить и осуществлять общение с обучаемыми. Опрос самих преподавателей показал низкий уровень знаний о структуре, функциях, содержании и особенностях педагогического общения.
3 Общение-одна из основ педагогической деятельности. Роль его в достижении высоких результатов образовательного процесса, в связи с переходом к субъект-субъектной парадигме, неизмеримо возрастает. Об этом свидетельствуют педагогическая практика и результаты исследований ученых. В.А. Кан-Калик утверждает, что именно здесь, в сфере педагогического общения, кроются сегодня многие еще не вскрытые резервы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Здесь же причина многих педагогических неудач (87).Касаясь вопроса компетентности в педагогическом общении и необходимости ее развития, В.А. Кан-Калик отмечает, что «педагогическое общение имеет определенную структуру, специфику и технологию реализации, которыми мы, педагоги, порой овладеваем стихийно. Но опыт педагогов-практиков позволяет с уверенностью говорить: учиться педагогическому общению нужно и необходимо» (87, с. 4-5).
Проблема педагогического общения, коммуникативной компетентности педагога давно уже стала объектом пристального внимания ученых.
Сегодня существуют психологические теории и концепции, раскрывающие сущность и специфику коммуникативной деятельности (Ф.Н. Гоно-болин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и др.).Проблемы профессионального становления и развития педагога рассматриваются в трудах Л.И. Анцыферовой, В.А. Беликова, С.Г. Вершловского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Кустова, А.К. Марковой, Л.М. Ми ф тиной, В.А. Петровского, В.А. Сластенина, В.И.Слободчикова, ГС. Сухоб ской, В.Д. Шадрикова и др. Множество содержательных характеристик успешности педагогической деятельности, отвечающей современным требованиям, оформляется в понятие «коммуникативная компетентность». Оно изучается в разных контекстах, в многообразии и неоднозначности терминологического оформления - личностная, методическая, коммуникативная, соци-альная, общекулътурная, педагогическая, психолого-педагогическая и другие виды компетентности (ВВ. Беспалько, Е.И. Исаев, Т.Г. Браже, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М.Митина, Е.М. Павлютенков и др.). Проблеме развития коммуникативной компетентности (компетентности в общении) посвящены труды Г.М. Андреевой, Е.М. Дубровской, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, АС. Спиваковского, Э.Г. Эйдемиллера и других. В этом направлении немало разработок зарубежных авторов (Э.Берн, Т. Гордон, С. Кратохвилл, К. Роджерс, К. Рудестам, В. Сатир). Вместе с тем в настоящее время в теории и практике нет научно обоснованной методики развития компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России, имеющих свою специфику.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между:
а) высокими требованиями к профессиональной подготовке сотрудников правоохранительных органов в учебных заведениях МВД России и низким уровнем психолого-педагогической подготовленности преподава тельского состава к педагогической деятельности вообще и к педагогическому общению, в частности;
б) необходимостью развивать у преподавателей компетентность в педагогическом общении и слабой разработанностью методики ее развития в теории и практике подготовки педагогических кадров для учебных заведений МВД России.
Недостаточная разработанность проблемы развития компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования «Развитие компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России».
Цель исследования. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития компетентности в общении у преподавателей учебных заведений МВД России.
Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс в учебных заведениях МВД России.
Предмет исследования. Развитие компетентности в педагогическом общении у преподавательского состава.
Гипотеза исследования. Компетентность в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России будет развиваться эффективнее при соблюдении следующих условий:
а) повышение знаний о педагогическом общении, развитие коммуникативных умений и личностных качеств, необходимых для эффективного педагогического общения, будет осуществляться с позиций личностно- деятельностного подхода);
б) формирование психологической установки на педагогическое общение с курсантами будет происходить на основе теорий деятельности и установки.
Задачи исследования.
1. Изучить состояние проблемы развития коммуникативной компетентности в теории и практике.
2. Выявить и обосновать педагогические условия развития компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России.
3. Разработать модель и комплексную программу развития компетентности преподавателей в педагогическом общении.
4. Экспериментальным путем проверить эффективность разработанной программы и выявленных педагогических условий, сформулировать рекомендации по их практическому применению.
Методологической основой исследования явились:
- психологическая теория деятельности (А.Г. Асмолов ,В.В .Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн);
- теория общения и коммуникации (Г.М. Андреева, А.В. Батаршев, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский);
- психологическая теория установки (Д.Н. Узнадзе и его школа);
личностно-деятельностный подход (В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (С.Я. Ба-тышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, М.Н.Кондаков, А.Я. Наин, A.M. Новиков, А.Г. Соколов);
- моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (С.Н. Беляев, В.П. Беспалько, Л.М.Кустов, М.С. Шмакин).
Экспериментальной базой исследования явились Челябинский юридический институт МВД России и Учебный центр ГУВД Челябинской области. Всего на различных этапах исследования приняло участие 250 курсантов и слушателей и 76 преподавателей. Основные этапы исследования. Изыскание проводилось в течение 1998 - 2002 годов и включало три этапа.
На первом, теоретико-аналитическом, этапе (1998 - 1999 гг.) изучались и анализировались философские, психо-физиологические, психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, диссертационные работы по проблеме исследования; современные научно-практические системы, методы обучения и развития взрослых людей, определялись методические и теоретические основания исследования; формулировался понятийный аппарат исследования; разрабатывалась теоретическая модель развития коммуникативной компетентности преподавателя учебного заведения МВД России. Проводился констатирующий эксперимент.
Основными методами исследования на этом этапе были: теоретический анализ, обобщение опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с преподавателями и курсантами, изучение программы Школы педагогического мастерства ЧЮИ МВД России.
На втором, экспериментальном этапе, исследования(2000-2001гг.) была разработана программа эксперимента; определены критерии и уровни развития компетентности в педагогическом общении; проводилась опытно-экспериментальная работа по развитию компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России, обрабатывались ее результаты; корректировалась гипотеза и программа исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса учебного заведения МВД России.
Основными методами на данном этапе были: педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, статистический анализ экспериментальных данных.
На третьем, обобщающем, этапе (2001-2002 гг.) подводился качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; анализ, обобщение и систематизация полученного материала; формулировались выводы и практические рекомендации; осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Основными методами на данном этапе были: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; логический и математический анализ.
Научная новизна исследования
1. Уточнено понятие «компетентность в педагогическом общении».
2. Разработана модель развития компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России.
3. Определены и обоснованы педагогические условия развития компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика развития компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России дополняет теоретические исследования в области формирования и развития коммуникативной компетентности людей.
Практическая значимость изыскания. Модель и программа развития компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России, диагностические материалы используются руководителями учебных заведений МВД России для организации работы по развитию у преподавателей компетентности в общении в условиях непрерывного учебно-воспитательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компетентность в педагогическом общении - это уровень готовности преподавателя к коммуникативной деятельности в педагогическом процессе, включающий в себя коммуникативные знания, умения, личностные качества и сформированную установку на педагогическое общение.
2. Развитие компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России будет более эффективным, если будут соблюдены следующие условия:
а) процесс повышения знаний о педагогическом общении, развития коммуникативных умений и личностных качеств, необходимых для эффективного педагогического общения, будет осуществляться с позиций личност- но-деятелъностного подхода;
б) формирование психологической установки на педагогическое общение с курсантами будет происходить на основе теорий деятельности и установки.
3. Процесс развития компетентности в педагогическом общении будет более успешным, если он будет осуществляться на основе комплексного подхода в соответствии с разработанной нами моделью и программой.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования определяется логикой исходных методологических посылок, основанных на теориях деятельности, общения и коммуникации, индивидуальности; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов исследования; анализом психолого-педагогической практики подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в системе вузов МВД России; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и экспериментальными результатами; их количественным и качественным анализом; репрезентативностью выборки испытуемых; апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности учебных заведений МВД России.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы совершенствования учебного процесса в высших учебных заведениях» (Челябинск, 1997); межвузовской научно-методической конференции «Проблемы совершенствования практической направленности обучения в высших учебных заведениях» (Челябинск, 1998); межвузовской научно-практической конференции «Содержание, формы и методы учебной работы в системе очного и дистанционного (заочного) образования» (Челябинск, 1999); межвузовской региональной научно-методической конференции «Проблемы и перспективы высшего профессионального образования в Уральском регионе» (Челябинск, 1999); межвузовской областной научно-практической конференции «Развитие профессионального образования на пороге 3 тысячелетия» (Челябинск, 2000); межвузовской научно-методической конференции «Вопросы совершенствования учебного процесса в высших учебных заведениях» (Челябинск, 2002); межвузовской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы повышения качества подготовки курсантов и пути их решения» (Челябинск, 2002). Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности учебных заведений МВД России в виде публикаций и выступлений, а также использованием разработанной нами программы развития у преподавателей компетентности в педагогическом общении в работе «Школы педагогического мастерства» Челябинского юридического института МВД России и Учебного Центра ГУВД Челябинской области.
Основные результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Архитектоника работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих семь параграфов, выводов, заключения и приложений. Результаты исследования иллюстрированы 5 схемами, 2 гистограммами и 19 таблицами. Список использованной и цитируемой литературы включает 232 источника, в том числе 17 на иностранном языке.
Состояние проблемы развития коммуникативной компетентности в теории и педагогической практике
Большинство ученых-исследователей в области общения пришло к единодушному мнению, что для того, чтобы добиться успеха, надо научиться общаться. Это уже стало аксиомой для многих.
Как никогда это положение является актуальным в сфере обучения и воспитания, где межличностное общение педагога и ученика составляет основу всего педагогического процесса. Однако очень часто субъекты общения задают вполне обоснованный вопрос: «Как научиться общаться?» В последние десятилетия ученые активно работают в этом направлении и пытаются ответить на поставленный вопрос. Но сказать, что данная проблема в науке и практике до конца разрешена, мы пока не можем.
С целью определения степени разработанности в науке избранной нами проблемы проведем ретроспективный анализ научной литературы. Логика изучения проблемы развития коммуникативной компетентности требует последовательного рассмотрения подходов в научном мире к пониманию таких категорий как: «деятельность», «общение» и их взаимосвязь, «педагогическое общение», «компетентность», «коммуникативная компетентность», «компетентность в педагогическом общении» и «развитие».
В психологическом словаре термин «деятельность» трактуется как «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности» (167, с. 101).
В отечественной науке сложилась общепсихологическая теория деятельности, отразившаяся в трудах Л.С. Выготского (56), А.Н. Леонтьева (108), В.П. Зинченко (80) и получившая дальнейшее развитие в исследованиях В.В. Давыдова (67), А.Г. Асмолова (16, 17), В.А. Петровского (155, 156) и др. Деятельностный подход оформился не только как общепсихологическая теория, но и как методологический принцип, широко и плодотворно используемый в философии и педагогике. Применение его в исследованиях по педагогическим специальностям позволяет более рационально и продуктивно решать многие теоретические и прикладные вопросы.
Деятельность, по А.Н. Леонтьеву, определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта (108). Это целесообразное преобразование объекта субъектом для получения продукта, удовлетворяющего некоторую потребность. Жизнь каждого человека состоит из совокупности, из системы, иерархии сменяющих друг друга видов деятельности - учебной, производственной, коммуникативной и т.д. Именно в деятельности происходит переход или «перевод» отражаемого в субъективный образ, в идеальное; и в то же время в деятельности совершается переход идеального в ее объективные результаты, в материальное. Деятельность - это взаимодействие субъекта с объектом, в процессе которого объект приобретает форму образов, ориентирующих его преобразование (108).
Ученые считают, что человек в процессе своей жизнедеятельности вступает в два вида контактов: контакты с природой, называемые деятельностью, и контакты с живыми существами, называемые общением. В науке существует много трактовок категории «общение».
Общефилософская концепция представляет общение личности с другими как актуализацию реально существующих общественных отношений. Именно общественные отношения обусловливают форму общения в соответствии с:
а) социально-экономическим укладом общества;
б) уровнем развития идеологии;
в) конкретными историческими условиями бытия (45; 86; 186 и др.).
Социологическая концепция обосновывает общение как способ осуществления внутренней эволюции или подержания статус-кво социальной структуры общества, социальной группы в той мере, в какой эта эволюция предполагает диалектическое взаимодействие личности и общества. Социологическая концепция общения формирует методологию понимания места и роли социальных институтов общества в организации общения как важного фактора социального производства личности (А.А. Брудный (47), Е.Г. Злоби-на (82), БД. Парыгин (142), Е.В. Руденский (172), Ю.А. Шерковин (207) и др)
При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для реализации других видов деятельности личности. Общение выступает как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и приостанавливается развитие личности (Г.М. Андреева (12), Б.Г. Ананьев (11), А.А. Бодалев (37), А.А. Леонтьев (109), Б.Ф. Ломов (115), А.В. Петровский (154) и др.).
Моделирование системы развития компетентности преподавателей в педагогическом общении в условиях учебно-воспитательного процесса
В педагогических исследованиях модель определяется как система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Модели подразделяются на материальные и идеальные (идеализированные). Последние целесообразно называть идеализированными, поскольку в таком наименовании отражен способ их конструирования. Модели именно такого вида получают все большее применение в педагогических исследованиях по мере повышения теоретического уровня этой науки (31).
Само моделирование в научном плане рассматривается в двух значениях:
во-первых, как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности;
во-вторых, как изучение и построение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов (130). По характеру моделей выделяют предметное и звуковое (информационное) моделирование (49).
Анализируя существенные признаки модели, мы пришли к следующему определению: под педагогической моделью в данном диссертационном исследовании понимается такое методологическое средство, которое, отображая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, способно воспроизводить эти связи, давая новое знание об исследуемом объекте.
Специфика применения моделей в педагогическом познании обусловливается рядом особенностей педагогической науки:
-она имеет дело со специфическим отражением педагогиче ских событий;
-педагог сталкивается со значительными трудностями при экспертизе исходного материала, из которого строятся модели;
-для педагогического исследования характерна двойная субъективность (авторов источников и исследователей, которые занимаются их интерпретацией);
-недостаточности информационной базы сопутствует ограниченность возможностей ее пополнения;
-комплексное воспроизведение многообразия сторон педагогического материала является необходимым условием педагогического познания;
-педагогу относительно сложно осуществить формализацию и математизацию педагогических фактов;
-педагогическое исследование характеризуется изначальным присутствием теоретического компонента в эмпирической модели и, следовательно,
зависимостью эффективности педагогического моделирования от мировоззренческой позиции исследователя. «Структурной особенностью педагогического моделирования, как подчеркивает СП. Ушаков, - является то, что не только описаниюфакторов, но и их подбору нередко предшествует разработка модели-идеализации, которая является результатом предшествующих теоретических исследований» (197, с.11-12).
Создание такой модели способствует организации последующих эм . пирических исследований. Из этого положения вытекает функционирование в педагогическом познании источниковедческой модели в качестве еще одной необходимой структурной особенности педагогического моделирования. Наиболее важной задачей моделирования и наиболее высоким его познавательным уровнем является построение таких моделей, которые позволяют выявить коренную суть изучаемых явлений и процессов в целом, то есть рассмотреть их как определенные системы. Системное моделирование основывается на дедуктивном подходе к реальности, на принципе и методах восхождения от абстрактного к конкретному.
Такой путь исследования требует формирования идеализированного, абстрактно-теоретического объекта познания, который отражает коренную суть и качественную определенность исследуемых явлений и процессов.
Исследователи проблем образования отмечают необходимость использования метода моделирования в педагогических изысканиях, прежде всего в целях научного прогнозирования, предвидения. Так, например, В.И. Загвязинский считает, что предвидение, осуществляемое и реализуемое в разнообразных видах деятельности (целеполагание, планирование), органически включает в себя процесс моделирования. Моделирование в составе предвидения - это создание мысленных аналогов, позволяющих получить новую информацию о возможных вариантах осуществления программ и проектов. Мысленные пробы, воображаемые эксперименты позволяют соотнести многочисленные факторы, влияющие на результат, представить их в действии, предвосхитить и оценить результат (78).
Теоретическое обоснование педагогических условий развития компетентности в общении
Основной целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, детерминирующих процесс развития компетентности преподавателей в педагогическом общении в ходе непрерывного педагогического процесса.
В философском понимании «условие» - «это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» (199, с.497-498). Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие, как одна из категорий детерминизма, образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи.
Условия педагогической деятельности - это совокупность обстоятельств, в которых она совершается, и социальных обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности. Условие, согласно В.Г. Разумовскому, это не только то, что влияет на вещи, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием ее возникновения (170, с. 102).
Анализ научно-педагогических источников показал, что наиболее подходящим определением «педагогических условий» является формулировка А.Я. Наина, который их рассматривает как «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов и материально пространственной среды, направленных на решение поставленных педагогических задач» (133, с. 28-29). Мы в своем изыскании придерживаемся именно этого определения.
В ходе теоретического анализа научных подходов к пониманию профессиональной компетентности и компетентности в общении мы пришли к выводу, что компонентами компетентности преподавателя в педагогическом общении являются:
-знания в области педагогического общения;
-коммуникативные умения и навыки;
-личностные качества, необходимые для успешного педагогического общения;
-установка на педагогическое общение. Изучая характер и особенности педагогического общения в учебных заведениях МВД России, мы определили его низкую продуктивность.
Главной тому причиной является низкий уровень коммуникативной компетентности преподавателей, в большинстве своем не имеющих базового педагогического образования. Для развития компетентности в педагогическом общении у преподавателей мы разработали модель и программу. Чтобы процесс развития коммуникативной компетентности был эффективным
необходимо определить и реализовать способствующие этому условия. К та ким условиям мы относим:
1. Повышение знаний у преподавателей о педагогическом общении, развитие у них коммуникативных умений и личностных качеств, необходимых для эффективного педагогического общения, должно осуществляться спозиций личностно -деятельностного подхода.
2. Психологическая установка у преподавателей на педагогическое общение с курсантами должна формироваться на основе теории деятельности и установки.
Теоретически обоснуем эти условия. Беря за основу личностно-деятельностный подход, мы, в первую очередь, руководствовались точкой зрения С.Л. Рубинштейна, который считает, что направлением деятельности субъекта можно определять и формировать его самого (171). В нашем исследовании таким субъектом является преподаватель учебного заведения МВД России, который осуществляет коммуникативную деятельность в непрерывном педагогическом процессе.
При анализе учебного процесса категория «подход» рассматривается с позиции обучающего, т.е. преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 90-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно-ориентированная организация и управление учителем, преподавателем учебной деятельностью ее субъекта-ученика, студента в решении им специально организованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, развивающих не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. Однако со временем стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции обучаемого.
