Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК СЛОЖНОГО ЛИЧНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Проблема творчества и творческой индивидуальности: генезис и современность 13
1.2. Творческая индивидуальность как личностное образование 35
1.3. Профессионально-педагогическая деятельность в параметрах «творчество» и «индивидуальность» 59
1.4. Традиционная образовательная практика и развитие творческой индивидуальности педагога 72
ВЫВОДЫ 95
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА 96
2.1. Концептуальная модель творческой индивидуальности будущего педагога 96
2.2. Система условий становления творческой индивидуальности будущего педагога 120
2.3. Методика и технологические элементы процесса развития творческой индивидуальности педагога 152
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 173
ВЫВОДЫ 186
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
ЛИТЕРАТУРА 190
- Проблема творчества и творческой индивидуальности: генезис и современность
- Творческая индивидуальность как личностное образование
- Концептуальная модель творческой индивидуальности будущего педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Новая ситуация в обществе и системе об
разования требует подготовки учителя нового типа, способного работать в из
менившихся условиях. Педагогу сегодня необходимо не только обладать высо
ким уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью, но
и нетрадиционно подходить к решению различных ситуаций, организовывать
свою деятельность на творческой основе. ^
У Овладение творчеством как видом и компонентом современной педагогической деятельности позволяет педагогу моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при использовании педагогических технологий и инноваций; формировать цели обучения и воспитания учащихся с учетом образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности, результатов применения различных методов, приемов, средств учебно-воспитательного процесса; реализовывать личностно-ориентированный подход к школьникам на основе оценки его потенциальных возможностей: личности о-деловых качеств, умственных способностей, поведения; планировать дельнейшую профессионально-педагогическую деятельность. Исходя из этого развитие творческой индивидуальности будущего педагога способствует повышению их компетентности и профессионализма. \/'
Многие современные исследователи (Т.Аликберов, Е.Н.Голубкова, В.И.Горовая, В.М.Данильченко, Н.А.Коваленко, Т.Е.Климова, А.Ю.Козырева, Л.Д.Лебедева, З.С.Левчук, Н.Ю.Посталкж, Л.О.Романова, Н.Г.Руденко и др.) указывают в своих работах на острую потребность школы в педагоге-исследователе, педагоге-творце, готовом к тем принципиальным изменениям, которые происходят в характере его труда, способного к самостоятельному по-
4 иску путей и способов повышения его эффективности, созданию неповторимой
педагогической технологии.
Психолого-педагогической наукой разработана фундаментальная база проблемы развития творческой индивидуальности педагога. С одной стороны, имеются работы, посвященные разработке понятийно-терминологического аппарата творчества как феномена, описанию видов и процессуальных черт творческой деятельности, изучению его психологических механизмов и др. (Т.С.Альтшуллер, В.И.Андреев, Г.С.Батищев, А.Бергсон, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, С.О.Грузенберг, К.Дункер, В.Н.Дружинин, И.П.Калошина, Н.С.Лейтес, Б.А.Лезин, В.И.Нечаев, Р.М.Персианов, Я.А.Пономарев, Ж.А.Пуанкаре, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, Е.Торранс, П.К.Энгельмейер, В.А.Яковлев и др.). С другой - исследования, направленные на изучение личности как субъекта творческой деятельности и формирование творческой индивидуальности (К.А.Абульханова-Славская, А.Адлер, Е.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Д.А.Белухин, Н.П.Дубинин, Н.С.Коган, Г.Келли, Р.Кеттел, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, С.Л.Рубинштейн, Э.Фромм, Е.В.Шорохова, И.Э.Унт, К.Юнг и др.). Некоторые работы касаются творческого характера педагогического труда (Ю.П.Азаров, М.Я.Басов, П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, Л.С.Выготский, А.Д.Деминцев, А.В.Дистерверг, В.И.Загвязииский, В.А.Кан-Калик, М.О.Кнебель, И.Б.Котова, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, И.Г.Песталощди, Н.И.Пирогов, М.М.Поташник, К.Д.Ушинский, Р.Х.Шакуров, Е.Н.Шиянов и др.). Наконец, ряд работ посвящен подготовке будущего педагога к творческой профессиональной деятельности (О. А. Аб дул лина, В.И.Андреев, В.В.Афанасьев, Г.К.Браже, Е.Н.Глубокова, В.И.Горовая, В.М.Данильченко, И.Б.Котова, П.Ф.Кравчук, Н.В.Кузьмина, В.А.Левин, Л.М.Лузина, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин, Э.Д.Телегина, и др.).\/
Несмотря на разнообразное теоретическое освещение в литературе вопросов подготовки студентов к педагогическому творчеству и накопленный опыт их практического решения, нарождающиеся тенденции в развитии обще-
5 ства, науки и образования высветили в них новые грани, и тем самым еще более актуализировали данную проблему и потребовали переосмысления ее с точки зрения создания условий для обогащения индивидуального творческого опыта личности в максимально возможных пределах.
J Иными словами, перед высшей школой стоят сегодня новые задачи, решение которых связано с принципиальным переосмыслением всех традиционных средств воздействия на личность студента в учебно-воспитательном процессе вуза, в котором субъектная позиция будущего специалиста составляет основу развития его творческой индивидуальности. Именно это обстоятельство не учитывает функционирующая в настоящее время система профессиональной подготовки будущего специалиста. Его личность по-прежнему не является центральной фигурой учебно-воспитательного процесса, так как до сих пор в подготовке специалиста сохраняется репродуктивно-массовый принцип обучения, приводящий к унификации учительского корпуса и как следствие - отсутствию творческого начала в профессиональной деятельности. Как показало наше исследование, в вузе практически отсутствуют условия для самораскрытия, самореализации и дальнейшего развития творческого потенциала студентов, поскольку в работе вузовских преподавателей по-прежнему ведущее место занимает информативная функция, тогда как диагностическая, управленческая, мо-тивационная, воспитательная проявляются незначительно; по-прежнему преобладают традиционные формы, методы и приемы деятельности, в результате чего значительные резервы, содержащиеся в индивидуальном потенциале личности, остаются неиспользованными, у
Актуальность и настоятельная потребность практики в совершенствовании процесса подготовки педагога к творческой профессиональной деятельности обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова система психолого-педагогических условий эффективного развития творческой индивидуальности будущего специалиста-
педагога в процессе профессионального инновационного образования? Решение названной проблемы составило ыель нашего исследования.
Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить объект, предмет и рабочую гипотезу исследования.
Объектом исследования избран процесс развития личности учителя в системе высшего педагогического образования, а в качестве его предмета выступают психолого-педагогические условия развития творческой индивидуальности специалиста-педагога в этой системе.
У В основу исследования положена гипотеза о том, что творческая индивидуальность педагога может быть описана как интегративное личностное образование, представляющее собой совокупность интеллектуальных, мо-тивационных, эмоционально-волевых и профессионально-ценностных качеств. Процесс развития творческой индивидуальности как системного качества будущего специалиста будет более результативным, если учебный процесс представляет собой систему, позволяющую воспроизводить целостный феномен творческой индивидуальности благодаря продуктивным технологиям обучения и формированию у будущих педагогов необходимых личностных качеств на основе содержательных связей между процессуальной и личностной составляющими профессиональной деятельности^ /
Для достижения намеченной в исследовании цели были поставлены следующие задачи;
Изучить состояние проблемы в теории и практике непрерывного педагогического образования.
Выявить степень сформированности способности студентов к творческой педагогической деятельности в условиях традиционного профессионального образования.
Определить сущностные характеристики творческой индивидуально-сти специалиста-педагога и уровни ее становления.
4. Разработать модель процесса развития творческой индивидуальности
будущего педагога.
5. Исследовать эффективность модели процесса развития творческой
индивидуальности в ходе экспериментального преподавания дисциплин пси
хологического цикла.
Методологической основой исследования являлись материалистическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и самоцель общественного развития; философская трактовка всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; положения о социальной, деятельностнои и творческой, сущности личности и ее многофакторном развитии, единстве общественного и индивидуального, биологического и социального; принципы взаимосвязи теории и практики, активности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, системности, деятельностного и индивидуального творческого подходов.
/ Теоретической основой исследования явились теории: целостного подхода (В .Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Б.Б.Блум, С.Л.Рубинштейн, В.П.Симонов, В.Г.Юдин и др.), творчества (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев, М.Г.Ярошевский и др.), личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), индивидуальности (А.Г.Асмолов, Н.П.Дубинин, В.Н.Колесников, В.С.Мерлин, Р.Миллер, И.И.Резвицкий, Л.И.Рувинский, В.М-Русалов, С.Л.Рубинштейн, В.П.Тугаринов и др.), мотивации (А.Г.Асеев, Л.И,Божович, Ю.М.Орлов, В.П.Подвойский, Е.Н.Шиянов, П.Я.Якобсон и др.), профессиональной деятельности (М.С.Каган, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.Ф.Талызина и др.), учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леоньев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), педагогического творчества (Ю.П.Азаров, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.КраевскиЙ, И.В.Страхов, Р.Х.Шакуров и др.), формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкий, В.А.Сластенин,
8 А.И.Щербаков и др.), управления (А.И.Берг, М.С.Дмитриева, В.А.Якунин и
др.). В своей совокупности они позволили: определить специфику современного этапа развития высшего педагогического образования и новые ориентации общества относительно специалиста-педагога, обосновать модель творческой индивидуальности педагога, выявить детерминанты и разработать методику эффективного развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога в условиях инновационного образования. у
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в работе был использован комплекс научных методов исследования, включающий: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы, нормативно-законодательных документов РФ о высшем образовании; моделирование, прогнозирование; поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; методы качественной и количественной обработки материала; изучение и обобщение массового педагогического опыта; опросы, анкетирование, интервьюирование, беседу, тестирование.
Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:
На первом этапе (1994 - 1995) - поисково-подготовительном - проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, накапливалась информация о сущности творческой индивидуальности педагога, особенностях ее проявления. На основе полученных сведений создавался банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, проводился поисковый эксперимент с целью выявления наиболее эффективных средств и форм, способствующих развитию творческой индивидуальности как системного качества будущего педагога.
На втором этапе (1995 - 1997) - экспериментальном - осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности творческих способностей в рамках традиционного образовательного процесса, определялась сущностная модель творческой индивидуальности будущего педагога, а
9 также разрабатывалась и экспериментально апробировалась теоретическая модель процесса развития творческой индивидуальности нового типа педагога в рамках курсов «Проблема познавательной активности», «Основы саморазвития личности», «Психология педагогического творчества».
На третьем этапе (1997- 1998) - обобщающем - проверялась эффективность созданной методики развития творческой индивидуальности посредством контрольного эксперимента, осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Ставропольский государственный университет и общеобразовательные школы г.Ставрополя (Ms 6, 17, 25). Исследованием было охвачено около 200 учащихся и 70 учителей средних школ, свыше 550 студентов и 60 преподавателей вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе интеграции философских, методологических, психологических и педагогических положений обоснована сущность обобщенной модели творческой индивидуальности педагога, разработана концептуальная модель процесса развития творческой индивидуальности будущего педагога, выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие его эффективность и критерии ее оценки.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы и нашли применение в организации учебно-воспитательного процесса вуза в рамках элективных курсов «Проблема познавательной активности», «Основы саморазвития личности», «Психология педагогического творчества».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью
10 объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных,
контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры коррекци-онной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, его научных конференциях «Педагогические нововведения в высшей школе: технологии, методики, опыт» (1996-1998 гг.), межвузовской научной конференции «Гуманитаризация образования» (г.Карачаевск, 1997 г.), III Всероссийской научно-методической конференции (г.Краснодар, 1997 г.), Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г.Сочи, 1998 г), XVII Южно-Российских психолого-педагогических чтений по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (г.Пятигорск, 1998 г.)* По материалам диссертации разработаны программы спецкурсов «Психология педагогического творчества», «Основы саморазвития личности», «Проблема познавательной активности», усовершенствованы программы курсов «Методология и методика психологического исследования», «Социальная психология», «Диагностика и коррекция развития личности» с учетом усиления их ориентации на развитие творческих способностей и умений творческого труда у студентов - будущих педагогов. , Основные положения, выносимые на защиту:
1. Творческая индивидуальность педагога есть интегративное личностное образование, включающее совокупность интеллектуальных, мотиваци-ониых, эмоционально-волевых и профессионально-ценностных качеств. Причем, эта совокупность не простой набор элементов, а сложная открытая система, жизненная программа личности. Существенным признаком сформиро-ванности системы качеств творческой индивидуальности является их единство в многообразии. Чем выше уровень организации системы этих качеств, тем
шире возможности личности в осуществлении самореализации и выполнении общественно-значимых функций в ходе профессионально-педагогической деятельности.
Творческая индивидуальность педагога может проявляться в меньшей или большей (близкой к идеалу) степени и, следовательно, отражать разные этапы ее становления: репродуктивный (копирование), адаптивный (творческое подражание), адаптивно-моделирующий (подражательное творчество), стимульно-деятельностный (творческое сотрудничество).
Формирование и развитие творческой индивидуальности возможно лишь через своеобразный технологический процесс, обеспечивающий приобретение специальных знаний о целях, содержании, объектах, формах и приемах творческого педагогического труда, овладение творческими умениями на подготовительном, исполнительском и итоговом этапах учебной деятельности, а также овладение особыми свойствами личности, позволяющими в перспективе эффективно осуществлять педагогическую деятельность и получать при этом творческие результаты.
Моделирование и реализация новой технологии развития креативности будущего специалиста возможны только на системной основе, то есть при функционировании упорядоченного множества взаимосвязанных компонентов, подчиненных общим целям. Ключевыми элементами такой системы являются психологические, педагогические и методические детерминанты, выступающие в качестве условий становления творческой индивидуальности. Психологическая детерминанта обусловливает активное творческое отношение к учебно-профессиональной деятельности, актуализацию, обогащение и наращивание творческого индивидуального опыта посредством перцептивного, когнитивного и практического релизеров. Педагогическая детерминанта представляет собой систему организационных принципов, определяющих содержание, методы, виды деятельности и формы обучения и тем самым обеспечивает методическую эффективность педагогического процесса. Методическая детерми-
12 нанта способствует созданию «наилучшего варианта обучения» благодаря системе условий, включающих диагностику индивидуально-психологических особенностей, творческих способностей и направленности обучающихся, разработку адекватного содержания образовательно-профессиональных программ, отбор и сочетание видов деятельности, форм, методов, приемов и средств обучения, а также побудительно-интенсифицирующую деятельность преподавателя.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 208 страниц. Работа содержит 8 таблиц, 31 рисунок. Список литературы включает 223 источника.
Проблема творчества и творческой индивидуальности: генезис и современность
Термин «творчество» впервые употреблен в XVII в. относительно деятельности в области искусства. Переломным моментом в понимании творчества стало вовлечение в его сферу науки. В качестве аргумента использовался тот факт, что научным открытиям также сопутствуют психические усилия, подобные тем, какие реализуются в художественном творчестве. Такой взгляд на природу творчества обнаруживается в трудах философов-рационалистов (Б.Спиноза, Р.Декарт, Г.Лейбниц), считавших, что в ходе интеллектуальной деятельности человек выявляет некоторые истины не на основе логических рассуждений, а с помощью так называемого «интеллектуального видения».
В течение длительного исторического периода общепринятым оставался философский взгляд на сущность творчества как на комбинаторную деятельность мышления.
Об интересе философов к проблеме творчества свидетельствуют и уходящие вглубь веков попытки создать «теорию творчества».
Анализируя различные подходы к созданию «теории творчества», С.О.Грузенберг (48) выделяет несколько типов их построения: философский, психологический и интуитивный. По его мнению, философский тип имеет две разновидности: гносеологическую и метафизическую. Для первой из них характерно сближение с гносеологией, а главная ее задача - познание мира в процессе художественной интуиции. Основная функция второй разновидности - раскрытие метафизической сущности в религиозно-этической интуиции.
Психологический тип построения теории творчества сближается с естествознанием и связан с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и вдохновения, объективизации образов, творчества первобытных народов, толпы, детей, изобретателей и т.п. По мнению СО.Грузенберга, своеобразной разновидностью данного типа теории творчества является психопатология, представителями которой были Ц.Ломброзо, В.М.Бехтерев, В.Ф.Чиж и др. Наконец, выделенный С.О.Грузенбергом интуитивный тип построения теории творчества представлен эстетической и историко-литературной разновидностями. Задача первой из них - раскрытие метафизической сущности мира в процессе художественной интуиции. Ее выразителями в разные времена были Платон, Ф.Шиллер, А.Шопенгауэр, Ф Шеллинг, А.Бергсон, Ф.Ницше и др. В центре внимания историко-литературной разновидности (В.Дильтей, А.А.Потебня, А. Н. Веселов-ский, Д.Н.Овсянико-Куликовский и др.) оказались народная поэзия, мифы и сказки, литературные импровизации, психология читателя, зрителя и т.д,
На рубеже XIX и XX вв. произошло выделение психологической науки из философии. Постепенно стала складываться самостоятельная научная дисциплина - «Психология творчества». Ранний период ее становления характеризовался накоплением созерцательно-описательного знания, так как основными методами были наблюдение и самонаблюдение, а научными источниками - автобиографии, мемуары, самопризнания выдающихся личностей.
В этих условиях наиболее распространенным представлением о механизме творчества была интуиция, понимаемая как мистическая творческая активность, обеспечивающая непосредственное постижение истины. Сторонники интуитивизма (А.Бергсон, К.Поппер, З.Фрейд и др.) считали, что открытие нового наступает самопроизвольно, автономно, а природа творческого акта лежит за границей возможностей познания.
Наряду с интуицией для объяснения психологических механизмов решения творческой задачи использовались и другие теории, например, бессозна тельной работы. Утверждалось (52,.189, 208), что в бессознательной сфере
происходит не только хранение впечатлений, но и их классификация, переработка, в результате которых в сферу сознания неожиданно попадают нестандартные идеи, являющиеся плодом бессознательной работы мозга.
Немалую роль в оформлении теории бессознательного сыграли труды Г.ЛГельмгольца (95) и Ж.А.Пуанкаре (151). Так, Ж.А.Пуанкаре (151, 135-145) показал, что решение трудного вопроса не наступает тотчас. Работа над проблемой идет скачкообразно, периоды сосредоточенного безрезультативного труда перемежаются с периодами отдыха, после чего идея может возникнуть внезапно. По мнению ученого, результаты вдохновения, открытия связаны с трудом косвенно: труд, волевое усилие лишь стимулируют бессознательную работу, но только последняя способна привести к открытию.
Как видим, в теории бессознательной работы обнаруживается тенденция соединять видимость кульминационного момента творчества с напряженной предшествующей работой.
На основе теории бессознательной работы некоторые исследователи (И.Ф.Гербарт, А.Шопенгауэр, Н.О.Лосский) попытались объяснить способность перевода бессознательно достигнутого результата в сферу сознания. При этом сущность творческого процесса пояснялась присущими личности особенностями внимания, восприятия, воображения. Некоторые авторы (К.Тейлор, Г.Грубер), выделяя способного к творчеству человека, приписывали ему сверхъестественное чувство, благодаря которому гений в короткое время создает то, на что другим не хватило бы всей жизни. (138,20)
Творческая индивидуальность как личностное образование
В современных публикациях используются различные понятия, которые могут быть соотнесены друг с другом. Это так называемые однопорядковые понятия. К их числу в рамках проводимого нами исследования можно отнестиследующий ряд: «индивид», «личность», «субъект», «индивидуальность», «творчество», «творческая индивидуальность».
Не претендуя на абсолютную полноту их рассмотрения, в настоящем разделе диссертационной работы мы предприняли попытку выявить их сущность и взаимосвязь и определить свое отношение к некоторым моментам. За основу анализа нами взяты дифференциальный и интегральный подходы.
Прежде всего обратимся к ключевому понятию нашего исследования -«творчество». «Энциклопедический словарь» (207,670) определяет «творчество» как деятельность, порождающую нечто новое, ранее никогда не бывшее. Такая формулировка представляется несколько узкой, ибо замечание «никогда ранее не бывшее» не позволяет отнести к творческим актам такие выдающиеся события в науке, как, например, повторные изобретения или открытия. Кроме того, в ней отсутствует ценностный подход к продуктам творчества. Поэтому более приемлемо, на наш взгляд, определение, даваемое в «Философском словаре» (186,474): «... процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности».
Однако, если принять это за основу, мы все же не сможем однозначно ответить на вопрос: считать ли творчеством, к примеру, выработанную учителем в результате длительных поисков единственно верную педагогическую позицию, давшую исключительно хорошие результаты? Ответ будет зависеть от того, признаем ли мы эту «позицию» качественно новым и ценным. Новым в истории общества это вряд ли можно признать. Но в жизни учителя оно, безусловно, новое. Очевидно, о такой новизне писал в свое время Л.С.Выготский: «Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за переделы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» (37,6).
От обратного в определении творчества идет С.Л.Рубинштейн (160,482), рассматривая его как деятельность, созидающую нечто новое, оригинальное, но что входит не только в историю развития самого творца, но и в историю общества. Следовательно, в понимании С.Л.Рубинштейна, критерием творчества выступает общественная его значимость.
Несколько противоречивый подход к определению понятия творчества обнаруживает работа Р.М.Персианова (125). Он считает, что создание материальных и духовных ценностей вовсе не обязательно связано с творческим поиском, но при этом добавляет: «... получающих общественное признание». Иными словами, автор, с одной стороны, придерживается точки зрения С.Л.Рубинштейна, а с другой - как бы самоопределяется в отношении понятия «творчество».
И все же в отечественной литературе (27,56) все большее распространение получает определение: «Творчество - деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью».
На наш взгляд, при оценке творческих событий «общественная значимость» в качестве единственного критерия явно не достаточна, поскольку, как отмечалось ранее, решением проблем заняты животные, творчество характерно для детей. Однако эти акты общественной значимости не имеют. Кроме того, в истории науки и техники известны факты, когда блестящие достижения творческой мысли людей долгое время не получали общественного признания. В этой связи существенным дополнением к выделенному критерию творчества становится еще один - «прогрессивность», встречающийся в работах И.И.Фурсина и С.С.Гольденрихта: «... наиболее существенная сторона творчества - это создание более прогрессивного, которое возникает как развитие, обновление предшествующего, как приращение, «прибавка» к существующему» (177,54).
Во второй половине текущего столетия стала складываться принципиально новая позиция исследователей в отношении понятия «творчество». Так, Я.А.Пономарев (140,161) рассматривает его как атрибут материв, как необходимое условие ее развития, образования новых форм: «Творчество природы и творчество человека лишь разные сферы творчества, несомненно имеющие генетические корни». Иными словами, автор трактует творчество более широко - как механизм развития.
В связи со сказанным заметим, что именно в такой плоскости еще в конце прошлого столетия этот вопрос ставил К.А.Тимирязев и ответил на него положительно, рассмотрев свидетельства и высказывания о творческом процессе И.Ньютона, М.Фарадея, Ч.Дарвина, Дж.Г.Байрона, В.А.Моцарта, П.И.Чайковского и др.
Из числа современных исследователей М.Н.Морозов (114) также связывает творчество с развитием не только человеческого общества, но материи в целом, считая, что его следует включать в процесс ее саморазвития. При этом он четко выделяет социальный аспект творчества.
Углубляя данный подход к пониманию творчества, В.А.Яковлев (210) доказывает, что творческая деятельность человека базируется на внутренне присущем материи свойстве самоорганизовываться в бесконечном процессе самодвижения и развития. Опираясь на теорию «диссипативных структур» И.Р.Пригожина (144,7), он определяет творческую деятельность как результат естественного развития и повышения уровня сложности структур самоорганизации материи.
Концептуальная модель творческой индивидуальности будущего педагога
При разработке модели мы основывались на положении о том, что творческая индивидуальность педагога может быть описана как системное, инте-гративное личностное образование, представляющее собой совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых и профессионально-ценностных качеств. Как нам представляется, данное образование возникает и развивается лишь во взаимодействии субъекта со специфическими творческими формами человеческой деятельности: учебно-исследовательской, научно-исследовательской и профессиональной, рассматриваемых нами как условие и средство овладения педагогической профессией. Мы также считаем, что творческая индивидуальность заключается в неповторимом, самобытном способе осуществления педагогической деятельности, предполагающей качественное преобразование личности педагога, развитие его творческого потенциала.
Структурными компонентами творческой индивидуальности педагога нами избраны направленность, компетентность, индивидуально-психологические свойства и способности (рис. 7). Раскроем содержательное наполнение каждого из них.
По нашему мнению, в структуре личности современного педагога особая роль должна принадлежать направленности, под которой принято понимать (147,250) совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности независимо от конкретных условий. Основными параметрами направленности являются доминирующие потребности личности, ее склонности, интересы, убеждения, идеалы, мировоззрение. Именно направленность, являясь сложным личностным образованием, определяет все поведение педагога, его отношение к себе и окружающим.
Учитывая основные сферы педагогической деятельности, мы выделяем три взаимосвязанных вида направленности личности педагога - социально-нравственную, истинно-педагогическую (термин Н.В.Кузьминой) и познавательную (рис. 8).
В нашем представлении социально-нравственная направленность личности педагога находит свое выражение в системе сложившихся взглядов, отношений к социально-нравственным нормам общества, среди которых ведущее место занимают гуманистические.Наиболее фундаментальной характеристикой социально-нравственной направленности педагога является его убежденность, ибо, по словам К.Д.Ушинского (185,169), «всякая программа, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности». Убежденность педагога мы рассматриваем как основу его социальной активности.
В структуре творческой индивидуальности педагога, на наш взгляд, особая роль должна принадлежать истинно-педагогической направленности, которая, по справедливому замечанию Н.В.Кузьминой (89), является действующей силой, формирующей основные профессионально-ценностные качества педагога: интерес к педагогической профессии; склонность к ней; намерение заниматься педагогической деятельностью. Основой истинно-педагогической направленности является интерес к профессии, проявляющийся в положительном эмоциональном отношении к педагогической деятельности в целом, в стремлении овладеть ею. Выраженным показателем истинно-педагогической направленности являются склонности и намерения, связанные с потребностью индивида в достижении поставленных целей в области избранной профессиональной деятельности, стремлении совершенствовать знания, умения, навыки, связанные с ней.
Сложившиеся интересы и склонности со временем синтезируются в так называемом педагогическом призвании (85,45-46), которое формируется путем накопления будущим педагогом теоретического и практического опыта и осознания собственных возможностей. Педагогическое призвание проявляется в таких качествах, как любовь к детям, психолого-педагогическая зоркость, педагогический такт, справедливость, требовательность, выдержка, педагогический долг и ответственность, потребность развивать потенциальные возможности, творческие силы и способности учащихся.
Основу познавательной направленности творческой индивидуальности педагога составляют духовные интересы и потребности. К ним мы относим потребность в общих и профессиональных знаниях и признание их самоценности, в непрерывном получении новых знаний и передаче их воспитуемым, в интенсивной поисковой деятельности. Особое место в интеллектуальной направленности педагога занимает потребность в непрерывном самопознании и оценивании себя и собственной деятельности. Наконец, логическим завершением и конечной целью развития познавательной направленности творческой индивидуальности педагога является потребность в самораскрытии и самореализации. Последняя, согласно исследованиям гуманистических психологов (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Сатир, Э.Фромм и др.), является основной потребностью человеческой жизни вообще, сутью индивидуального бытия человека.
