Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования личности сотрудника правоохранительных органов в педагогике и в правоведении.
1.1. Сотрудник правоохранительные органов в российском обществе: сущность проблемы 16
1.2. Система гуманистических и гражданских ценностей как педагогическая проблема 27
1.3. Методология и методика исследования гуманистических и гражданских ценностей43
Выводы по первой главе 68
Глава II. Программа формирования гуманистических ценностей на основе критического мышления І
2.1. Критическое мышление как объект педагогического исследования в системе высшего юридического образования 69
2.2. Технология формирования критического мышления в процессе подготовки к деятельности в правоохранительных органах 78
2.3. Гуманистическая сущность ' процесса формирования критического мышления 98
Выводы по второй главе 126
Глава III.Реализация эксперимента и анализ его результатов.
3.1. Выбор методологии формирования гуманистических ценностей у будущих сотрудников правоохранительных органов 129
3.2. Модуль организации педагогической работы по формированию гуманистических ценностей у выпускников специального юридического вуза 137
3.3. Анализ результатов эксперимента 145
Выводы по третьей главе , 157
Заключение и выводы ;! 158
Библиография 166
- Сотрудник правоохранительные органов в российском обществе: сущность проблемы
- Критическое мышление как объект педагогического исследования в системе высшего юридического образования
- Выбор методологии формирования гуманистических ценностей у будущих сотрудников правоохранительных органов
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Коренные изменения общественно-экономических отношений в стране,
формирование правового государства, потребность общества в существенном
улучшении деятельности правоохранительных органов, следственного
аппарата, повышении качества прокурорского надзора выдвигают перед
системой высшего профессионального образования задачу кадрового
обеспечения правовой реформы. Например, согласно ст. 37 Закона "О
прокуратуре Российской Федерации", на должности следователя, прокурора
могут быть назначены "граждане Российской Федерации, имеющие высшее
юридическое образование и обладающие необходимыми
профессиональными и моральными качествами, способные по состоянию здоровья выполнять возлагаемые на них обязанности"1.
Установление 'соответствия свойств и качеств личности требованиям профессии является главной задачей профессионального психологического отбора, который должен осуществляться при приеме кандидатов на службу в правоохранительные органы. Но и другие виды юридической деятельности тоже требуют целого ряда воспитательно-подготовительных мер. Необходимость их обусловливается, во-первых, повышенными требованиями к личности работника, включенного в сложные социально-правовые отношения; во-вторых, тяжестью последствий от ошибок, допускаемых в сфере правосудия и правозащиты, в результате которых могут ущемляться законные права, интересы граждан, государственных, общественных организаций, подрываться авторитет правоохранительных органов. Об остроте этой проблемы свидетельствует, например, следующее.
Анализ деятельности прокурорско-следственных работников показал, что значительная часть, выпускников юридических вузов, направляемых по
1 Закон "О прокуратуре Российской Федерации" от 17 января 1992 г. № 2202-1.
распределению в органы прокуратуры, в личностном отношении оказывается далеко не всегда профессионально пригодной. Как отмечают многие ученые2, специально изучавшие труд юриста (прежде всего следователя, прокурора, судьи), профессиональная пригодндсть к работе в правоохранительных органах в большей мере зависит от высокого уровня общего развития личности, нежели от каких-то специальных способностей.
Поэтому при разработке профессиограммы деятельности юриста прежде всего было обращено внимание на следующие ее основные содержательные характеристики3:* строгую правовую регламентацию, экстремальный, нестандартный, творческий характер деятельности; процессуальную самостоятельность, персональную ответственность работника.
Несмотря на острую необходимость педагогического обеспечения всех этих потребностей на подлинно научной основе, подобная работа никогда ранее в вузе, в отличие от органов безопасности, МВД, не проводилась4. Между тем это серьезное упущение, т.к. личность наиболее активна в процессе своего профессионального становления.
В русском языке слово "личность" определяет отдельного человека, носителя каких-нибудь свойств. Слово "преступник" обозначает человека, совершившего преступление (в юридическом значении - правонарушитель). Таким образом, личность преступника можно представить через совокупность свойств, присущих человеку, совершившему преступление, и составляющих его индивидуальность. Термин "преступная личность" обозначает особый тип людей. По аналогии и слово «юрист» (а особенно юрист-сотрудник
2 Дулов А. В. Судебная психология. Минск, 1975, с.268; Котов Д. П., Шиханцов Г. Г. Психология
следователя. Воронеж, 1976, с.98; Радушная #.. В. Народный судья. Профессиональное мастерство и
подготовка. М., 1977, с. 105. .,
3 Романов В. В. Социально-психологические аспекты повышения качества подготовки и эффективности
использования работников юстиции // Опыт и актуальные проблемы идейно-политического, нравственного и
профессионального воспитания кадров юстиции. М., 1980. С. 131-132.
4 Виноградов М. В. и соавт. Методика и организация психиатрического освидетельствования лиц,
поступающих на службу в органы внутренних дел. М., 1982; Роща А. Н. Профессиональная ориентация и
профессиональный отбор в органах внутренних дел. М., 1988; Чернышева Г. В. Социально-психологические
проблемы профессионального отбора кадров на службу в органы внутренних дел. Домодедово, 1993.
правоохранительных органов) должно обозначать человека - носителя определенных свойств, т.к. «законы, - как справедливо считал Гельвеций5, -обязаны своей силой нравам».
Оценка человеческого потенциала (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и другие), социальный заказ на подготовку юристов как истинных носителей и защитников правовых норм являются стратегическими задачами в сохранении физического и психического здоровья нации, страны, общества. Все это обусловливает активизацию механизмов и форм целенаправленного педагогического сопровождения личности студента, выбравшего профессию юриста.
Отсутствие у представителей правопорядка определенных моральных и нравственных качеств негативно отражается на общественном сознании вообще. Об этом свидетельствует прежде всего то же народное сознание, запечатленное, например, в изданном в конце прошлого века сборнике юридических тюсловиц и поговорок6.
Если попытаться вывести основную черту, своеобразную доминанту этого народного творчества - прямого отражения обыденного сознания широких масс населения, - то такой доминантой окажется неверие в право и правосудие. «Сила закон ломит», «Не всякий прут по закону гнут», «Законы святы да исполнители супостаты», «Судья - что плотник: что захочет, то и вырубит», «Из суда - что из пруда: сухой не выйдешь», «Закон топтать нельзя, а около ходить можно» - эти пословицы и поговорки имеют хождение и сегодня в силу своей, к сожалению, нестареющей актуальности.
Именно специалисты различных областей правоохраны общества представляют собой особую социальную страту, чья совокупная и индивидуальная профессиональная деятельность обладает исключительной значимостью, поскольку направлена на создание и сохранение законности,
5 Гельвеций К.А. Избр. соч. - М., 1976, с.34. ,,
6 См.: Юридические пословицы и поговорки русского народа. Опыт системного, по отделам права, собрания
юридических пословиц и поговорок русского народа. Составитель И.Иллюстров. - М.,1885.
поддержку правопорядка, развитие нравственного здоровья как отдельного человека, так и общества в целом.
Парадигмальная установка сегодняшней жизни такова, что мы стремимся дать обществу такое молодое поколение, которое относилось бы к праву как к системе нормативно-обязательного регулирования поведения личности. Система образования стремится к тому, чтобы социальная активность личности полностью раскрывалась в самом широком использовании права, а не только при соблюдении законов в повседневной жизни. Ведущую роль в этом процессе должно сыграть нынешнее поколение юристов.
Новые социально-экономические условия, которые переживает Россия, существенно обостряют вечную проблему образования - поиск идеалов, которые могли бы быть положены в основу важнейшего компонента любой образовательно-воспитательной системы, - целеполагания. Целевой компонент любой образовательной системы определяет конкретику средств достижения этих целей, критерий оценки полученных результатов,
возможные коррекции самого хода воспитательно-образовательного
процесса. )
Отмечено7, что к числу психических особенностей личности работника
правоохранительных органов должно относиться и устойчивое
правосознание: убежденность в необходимости своей профессиональной
деятельности, твердая уверенность в силе и справедливости закона - все это
усиливает моральный потенциал «личности. Жизнь давно подсказывает
необходимость создания в системе профессионального юридического
образования единой концепции педагогического обеспечения,
укомплектованной специалистами - педагогами, знающими специфику
Зорин А. М. и соавт. Концепция развития юридического образования и ее реализация в подготовке военных юристов // Советское государство и право. 1990. № 9. С. 24-25.
деятельности юристов, способными формировать устойчивое правосознание у студентов и преподавателей8.
Поэтому в современном высшем юридическом образовании возникает ряд противоречий:
на уровне общества - разногласие между направленностью работы
государственно-политических институтов, одни из которых стремятся
к построению правового государства, другие - к низведению, а порою и к разрушению правовоспитательной работы вообще и в системе образования в частности;
на уровне науки - несоответствие, возникающее между большим количеством теоретических исследований в рамках отдельных правоведческих дисциплин и незначительным числом методик их преподавания;
на уровне системы образования в целом - рассогласованность между высокими требованиями к профессиональному самоопределению I будущих юристов и отсутствием разработанных методик эффективного усвоения материала;
на уровне воспитания - противоречие между сформировавшимися требованием к высокому морально-нравственному облику сотрудника правоохранительных органов, и отсутствием методик и программ личностного воспитания.
Современный подход к формированию кадрового корпуса правоохранительных органов, комплектование его специалистами, в максимальной степени, пригодными к правоохранительной деятельности по своим индивидуально-психологическим и нравственным качествам, требуют проведения научно обоснованного педагогического исследования, которое должно сформировать систему профилактики профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов.
8 Михайлов А. И., Соя-Серко Л. А., Соловьев А. Б. Научная организация труда следователя. М., 1974. Радушная Н. В. Народный судья. Профессиональное мастерство и подготовка. М., 1977.
Степень изученности темы. Проблема становления личности специалиста настолько многогранна, что «отдать» ее только педагогике никому из представителей научного сообщества не приходит в голову: решение этой проблемы объединило и психологов, и педагогов, и философов, и социологов, и историков права и даже политологов и экономистов.
Разработка системы формирования личности специалиста-юриста опирается на понимание ценностного самоопределения как этапа социализации, а следовательно, требует принятия (в качестве общеметодологического базиса) теории нормативно-ценностных систем (Л.Г. Тульчинский9, В.П. Бранский1,0, Л.М. Фридман11), предусматривающей реализацию акмеологического и аксиологического подходов.
Теоретической основой исследования стали: теория развивающего обучения Л.С. Выготского12, А.Н. Леонтьева13, С.Л. Рубинштейна14, Д.Б.
Эльконина15, теория личностно - ориентированного образования
)
культурологического типа В.В. Серикова , И.С. Якиманской , теория
ценностного выбора К.Х. Мамджяна18; теория самопознания И.С. Кона19 и
К.А. Абдульхановой-Славской .
/' Поскольку воспитание личности специалиста-юриста базируется не только
на правосознании, мы строили тактику своего исследования и на теории
9 Тульчинский Г.Л. Нормативно-ценностные системы. СПб.: «Изд-во СПб ун-та», 1997. С. 124.
|0См.: Бранский В.П. Искусство и философия. Глава 5. Калининград, 2000.
" Фридман Л.Н. Изучение процесса личностного развития. Ижевск: «Детектив-информ», 1994. 29 с.
12 Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собр.соч. в 6-ти томах. Т. 2. М.: Наука, 1982, С.378;
Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6-ти томах, T.3. М.: Наука, 1983, С. 276; Педагогическая
психология. Ред. Давыдов В.В. М.: Педагогика - Пресс, 1999,533с.
13 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 сЛекции по общей
психологии. М.: «Смысл», 2001.511 с; 138. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения:
В 2т. М: «Мысль», 1983. Т.2, С. 196; Избранные психологические произведения: В. 2-х т., Т. 1.М.:
«Мысль», 1983. 234 с; Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу.. М.: Вопросы психологии,
1987. №3.
14 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: «Мысль», 2002. 720 с..
13 Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: 1994,235 с.
і6Сержов В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед.систем„ М.: Логос, 1999.271с.
17 Якиманская И.С, Развивающее обучение. М.: «Мысль», 1979. 223 с
18 Мамджян КХ.. Введение в социальную философию. М., «Наука», 1999.
19 Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосоздание. М.:, Политиздат, 1984,335 с. Психология
ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 254 с.
20 Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980,264с.
)
правосознания, которая представлена в отечественной науке многими работами, среди которых наиболее значительны труды таких ученых, как И.Е. Фарбер21, Е.А. Лукашева22, Н.И. Козюбра23, Г.С.24, Н.Я. Соколов25 и др. И.М. Галимов26 и О.Ф. Мураметс27 полагают, что употребление термина «правовое воспитание» в широком и узком значениях ведет к тому, что в итоге за исходное берется понятие в широком смысле, и поэтому не удается показать специфику, с одной стороны, правовоспитательной работы, а с другой - специфику воспитательной работы в профильном юридическом вузе.
В.И. Зенин28 убедительно доказал, что лежащий в основе воспитания личности юриста процесс формирования правосознания должен включать в себя как преодоление правового нигилизма, так и влияние на правовое сознание объективных (всей общественной, практики человека) и субъективных (индивидуально-психологических особенностей личности) факторов.
На общественные и индивидуальные начала правового нигилизма указывают все ученые, занимающиеся проблемой профессионального становления юриста. Однако если расположить на прямой виды распространения правового нигилизма по названному основанию, то будут обозначены лишь его крайние точки: на одном полюсе нигилизм общесоциального уровня, на другом - правовой нигилизм отдельного индивида. Между нимиї существуют промежуточные вехи.
Так, Н.И. Матузов, определяя \ нигилизм вообще, подчеркивает, что он выражает отрицательное отношение субъекта (группы, класса) к определенным ценностям . Касаясь вопросов преодоления правового нигилизма, В. Гойман считает заслуживающим внимания изучение правового нигилизма
;
21 Фарбер И.Е. Правосознание как форма общественного сознания. М.,1963.
22 Лукашева Е.А. Социалистическое правосознание и законность. М.,1973.
23 Козюбра Н.И. Социалистическое право и общественное сознание. Киев, 1979.
24 Остроумов Г.С. Правовое осознание действительности. М.,1989.
25 Соколов Н.Я. Профессиональное сознание юристов. М.,1988.
26 Галимов М.М. Система правового воспитания. М., «Изд-во МГУ», 1991.
27 Мураметс О.Ф. Правовое воспитание и роль закона в его осуществлении. М., «Прогресс», 1989.
28 Зенин В.П. Формы, методы и система правового воспитания. М., «Политиздат», 1990.
29 Матузов Я.Я.Правовой нигилизм и правовой идеализм. Курс лекций. Саратов, 1995.485 с.
применительно к различным группам населения, их полу возрасту,
вероисповеданию, к различным категориям должностных лиц30. Однако
индивидуально-психологический аспект преодоления будущими юристами
правового нигилизма не рассмотрен в их работах.
Приведенные И.Ф. Рябко31 схемы преодоления личностью правового
нигилизма, бесспорно, помогают включить в определенную организационную
структуру то большое разнообразие средств, способов, форм и методов
правового воспитания, которые широко применяются в практике. В то же время
указанные схемы не охватывают, на наш взгляд, системы правового воспитания
в профильных (юридических) вузах: во-первых, отсутствуют начальная и
конечная позиции в системе преодоления правового нигилизма, без чего
невозможно успешное правовое воспитание и формирование личности будущего
юриста; во-вторых, не учтена дифференциация целей и задач воспитания в
соответствии с индивидуально-психологическими особенностями студентов
определенных специальностей. Таким образом, без ответа остался вопрос: каким
требованиям должна отвечать воспитательная работа в вузе, где готовят
юристов?
Хотя теоретическими и конкретно-научными исследованиями Б.Г.
Ананьева, К.М. Гуревича, Е.П. Ильина, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В.Л.
Марищука, Е.А. Климова, В.А. Корзунина, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина
раскрыто32 значение системно-уровневой организации учебно-воспитательного
процесса в профессиональном становлении специалиста, собственно концепция
30 Гойман В. правовой нигилизм. Пути преодоления.//Сов.юстиция,1990,№9, с.3-5
31 Рябко И.Ф. Правовое сознание и правовое воспитание. М., «Прогресс», 1995, с. 81-96.
32 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозна'ния. - М: Наука, 1977.-380с; Гуревич КМ. Профессиональная
пригодность и основные свойства нервной системы.- М.: Наука, 1970. - 272. с. Ильин ЕЛ. Дифференциальная
психофизиология. СПб.: Питер, 2001.-423с. Корзунин В.А. Закономерности динамики профессионально важных
качеств военных врачей в процессе профессионализации. Дис. д-ра психол. наук, - СПб, 2002. - 620 с. Шадриков В.Д.
Проблема системогенеза профессиональной деятельности. - М,: Наука, 1982. -185 с. Якунин В.А. Психология учебной
деятельности студентов: Учебное пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, Изд. Корпорация "Логос", 1994.- 156 с.
формирования личности специалиста, имеющая общеметодологический статус, не сформирована, а следовательно, и не сформированы и системы формирования личности специалиста различных сфер общественной деятельности.
Гипотеза исследования:; профилактика профессиональной
деформации сотрудников правоохранительных органов будет проходить эффективно, если применить педагогическую технологию, основанную на развитии критического' мышления как наиболее соответствующего природе юридической деятельности и формировании системы гуманистических ценностей.
Объект исследования - критическое мышление как гносеологический базис профилактики профессиональной деформации личности сотрудника правоохранительных органов.
Предмет исследования - педагогическая технология профилактики
профессиональной деформации личности сотрудников правоохранительных
органов *
Цель исследования - разработать педагогическую технологию профилактики профессиональной f деформации личности сотрудника правоохранительных органов.
Задачи исследования:
1. Эксплицировать сущность проблемы «Сотрудник правоохранительных
органов в российском обществе».
2. Обосновать необходимость разработки системы гуманистических и
гражданских ценностей в качестве решения важной педагогической и
социальной проблемы.
Определить методологический базис и методику исследования гуманистических ценностей.
Доказать, что именно критическое мышление как наиболее соответствущее специфике юридической деятельности должно быть гносеологической
основой формирования гуманистических ценностей сотрудников правоохранительных органов.
5. Сформировать педагогическую технологию гуманистического воспитания
выпускников юридического вуза.
6. Выделить гуманистическую составляющую процесса формирования
критического мышления.
7. Выстроить модуль организации педагогической работы по формированию
гуманистических ценностей у выпускников специальных юридических вузов.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методй: теоретические - сравнительный анализ литературы и эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, анализ продуктов деятельности обучающихся, моделирование экспериментальных ситуаций, направленных на инициирование и изучение ценностного, личностного и профессионального самоопределения студентов. Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная пригодность к работе в правоохранительных органах в большей мере зависит от высокого уровня общего развития личности, нежели от каких-то специальных способностей.
Поскольку курс логики является базовым в постановке мышления будущего юриста, модернизация этого курса на базе критического мышления станет действенным средством гуманистического воспитания. ;
Гуманистическое воспитание выпускников юридического вуза, выбравших службу в правоохранительных органах, должно осуществляться в неразрывной связи учебной и внеучебной работы.
Формирование системы гуманистических ценностей сотрудников правоохранительных органов должно быть процессом, не навязанным
;
из вне, а проистекающим из самой субъективной реальности молодого человека. Теоретическая значимость работы:
Построена триадичная система гуманистических ценностей.
Определены дефиниции: «защитное мышление», «догматическое мышление», «критическое мышление».
Раскрыто сущностное различие понятий «критическое мышление» и «творческое мышление».
Определены факторы, препятствующие профессиональной деформации вообще и сотрудников правоохранительных органов в частности.
Научная новизна работы:
Сформирована концепция развития критического мышления в системе высшего юридического образования.
Определены ценностные ориентации выпускников юридического вуза, желающих служить в правоохранительных органах.
Выявлены специфические индивидуально-личностные качества сотрудников правоохранительных органов.
4. Уточнена профессиограмма сотрудника правоохранительных органов.
Практическая значимость работы:
Разработана педагогическая технология развития критического мышления в системе юридического вуза как основы гуманистического воспитания.
Сформированы цели, задачи тематический план и структура курсов «Логика с элементами критического мышления», «Введение в критическое мышление», «Смысл жизни», «Человек есть мера всех вещей», которые можно использовать в учебно-воспитательном процессе других профильных вузов.
Выявлен воспитательный потенциал учебного процесса в период прохождения производственной практики.
Апробация работы осуществлялась на ежегодных межвузовских конференциях «Образование и право» в г. Смоленске (2001, 2002, 2003, 2004, 2005), на IV и VI Международных научно-практических конференциях «Современное законотворчество: теория и практика» (МГУ, 2003, 2005), на заседании кафедры теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета (сентябрь 2005). Содержание исследования опубликовано в пятнадцати статьях, общим объемом 1,6 п.л.
Достоверность исследования подвержена обоснованностью методологии и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно - теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов исследования, адекватных целям и предмету исследования; статической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы в вузе и в системе повышения квалификации.
Сотрудник правоохранительные органов в российском обществе: сущность проблемы
Совокупность общеобязательных правил поведения, норм, установленных или санкционированных государством, - то, что мы называем правом, - не является неким социальным артефактом: право - в определенный период времени или в определенном государстве - является отражением постоянно изменяющейся жизни общества, поэтому можно говорить о картине права как отражении жизни данного общества в определенный период. И нет такого периода истории, изучая который, мы могли бы сказать, что те, кто стоял во главе любой системы власти, не заботился о сохранении и развитии права.
Выдающаяся заслуга Петра I заключается в том, что он впервые в России создал органы, специально предназначенные для контроля и надзора за соблюдением законов. В начале это был институт фискалов, а затем -прокуратура. О том, что русские императоры понимали: в организации деятельности прокуратуры главную роль играли личностные качества человека, - говорит исторический документ: в Манифесте от 8 сентября 1802 года сообщалось: "Мы заблагорассудили разделить государственные дела на разные части, сообразно естественной связи между собой, и для благоуспейнейшего течения поручить о нас ведению избранным министрам...". В тот же день последовал Высочайший указ Правительствующему сенату: "Министром Юстиции или Генерал-Прокурором повелеваем быть Действительному Тайному Советнику Державину, представляя назначить Шу Товарища". Так первым Министром Юстиции России и одновременно генерал-прокурором стал знаменитый русский поэт Гавриил Романович Державин. Но другой русский писатель - Л.Н. Толстой - констатировал: «Народ слово «право» никогда не употребляет» . Подтвердить слова великого русского писателя можно, взяв в руки книгу «Юридические пословицы и поговорки», изданную в 1885 году. Знают это народное творчество (а еще Н.В. Гоголь в «Мертвых душах» отметил, что «метко выражается русский народ») и сегодня. Опрос среди студентов, проведенный экспромтом, показал, что нынешние будущие юристы знают: «Закон что паутина: шмель проскочит, а муха увязнет»; «Не всякий прут по закону гнут»; «С сильным не борись, с богатым не судись»; «Где бумажное царство, там волокита король»; «Законы - миротворцы, да законники - крючкотворцы»; «Правда да суд не рядом живут»; «Где деньги говорят, там правда молчит»; «Алтынного вора вешают, а полтинного - чествуют»; «Не всякий судит по праву, иной и по нраву». Неплохо зная юриспруденцию, он нашел уничтожающие характеристики для каждой отрасли права, а спор в науке государственного права, отразивший в общей форме юридических конструкций борьбу между защитниками старьіхі профеодальных государственных структур и выразителями буржуазно-демократических, конституционных установок, охарактеризовал как «удивительные глупости»34. Попробуем кратко » разобраться в исторических причинах того, почему же «народ слово «право» не любит». Начиная со второй половины XIX века, и особенно после реформ 60-х годов, в России шел активный процесс развития юридических профессий, науки, юридического образования. Быстро сложилась сильная юридическая наука, а, как известно, динамика общественных наук отражает глубокие социальные процессы. Важнейшие юридические проблемы, в том Цит. по: «Литературное наследство», 1979, т.90,кн.4,с.ЗО. 34 См. об этом: Смолярчук В.И. Л.Н.Толстой о праве и юридической науке.// «Советское государство и право», 1978, №9. числе конституционные, предполагающие значительный уровень правовой культуры, оказались в фокусе общественно-политической жизни. В какой же мере все эти процессы привели к преодолению юридико-нигилистических традиций, устранению дефицита правосознания в национальном сознании? К сожалению, большим прогрессом наша дооктябрьская история похвастать не может. Очевидно, историческая дистанция была слишком коротка.
Правовой нигилизм стал естественным наследием способов правления русского самодержавия, многовекового крепостничества, лишившего массу людей правосубъектности, следствием репрессивного законодательства, несовершенства правосудия. Сыграло свою роль и отсутствие сколько-нибудь значимого внимания к праву и со стороны православной церкви ( в отличие от католической, роль которой в рецепции римского права значительна). А.И. Герцен имел достаточно оснований сказать: «Правовая необеспеченность, искони тяготевшая над народом, была для него своего рода школой. Вопиющая несправедливость одной половины его законов научила его ненавидеть и другую; он подчиняется им как силе. Полное неравенство перед судом убило в нем всякое уважение к законности. Русский, какого бы звания он ни бьуі, обходит и нарушает закон всюду, где это можно сделать безнаказанно; и совершенно так же поступает и правительство»35. Вряд ли можно сказать, что данное высказывание Герцена совсем неактуально для современной России.
Октябрьская революция создала серьезные предпосылки для существенной переориентации отношения общественного сознания к праву. В их числе первые в истории страны демократические конституции, декларации прав трудящихся и народов, законы, провозгласившие передовые общественно-политические и правовые принципы. В начале 20-х годов XX века, с переходом к НЭПу, создана - также впервые в истории страны -развернутая кодифицированная система права. Принципиально изменилось Герцен А.И. Собр. соч., т.7. - М.,1950, с. 251. содержание права, из него, казалось бы, ушло многое, что стимулировало ранее нигилистические установки. Ленин, особенно в работах последних лет, неоднократно подчеркивал необходимость воспитания уважения к законности, преодоления неразвитости правовой культуры. Однако заложенный потенциал не получил должной реализации.
Одна из основных причин в том, что в самой правящей партии, в ее руководящих эшелонах после смерти Ленина не сложилось понимание должной роли права в развитии общественных отношений, и государственном управлении особенно . В значительной мере это было наследием предшествовавшего периода гражданской войны и военного коммунизма, приверженностью к методам последнего, убеждением в том, что все основные проблемы могут и должны решаться политико-административными методами. Формула о диктатуре пролетариата как власти, не связанной и не ограниченной законами, была доступна и воспринималась куда проще, чем более сложное соотношение диктатуры, демократии и права. Имела место и своеобразная идеологическая инверсия, когда отрицательное отношение к буржуазному праву как к средству закрепления капиталистических отношений эксплуатации и неравенства оказалось перенесенным на право как таковое, которое не мыслилось иначе, как буржуазное, а в лучшем случае -как нэповское . Свою роль сыграла и формула об «отмирании права». Эта, очевидно, заслуживающая внимания на высоком теоретическом уровне концепция в тогдашних условиях в сочетании с другими «антиправовыми факторами», а также с иллюзорными представлениями о темпах приближения к коммунистическому обществу выступила как обоснование свертывания правовой формы или же взгляда на нее как на нечто временное и малосущественное: «Ныне еще спрашивают, - писал П.И. Стучка, - зачем нам
Стучка П.И. Двенадцать лет революции государства и права. - М.,1984. выдумывать и обосновывать новое советское право, если оно должно впоследствии исчезнуть»37.
Конечно, высказывания о том, что право еще в большей степени, чем религия, - «отравляющий опиум для народа» (Гойхбарб), или о том, что «право - довольно опасное снадобье» (Рейснер), звучали в устах юристов несколько экстремистски и довольно успешно развивавшейся в то время юридической наукой поддержаны не были . Но как отражение господствовавших умонастроений эти формулы весьма симптоматичны.
В ходе политической борьбы, проходившей в тогдашнем руководстве партии, в дискуссиях на пленумах и съездах, среди многих разногласий отсутствовал вопрос о праве и его роли в дальнейшем развитии страны.
И происходило это потому, что в глазах участников, - будь то Сталин и его сторонники или его основные противники, - «правовое» не представлялось существенным, не обладало высокой социальной значимостью, а политическая целесообразность имела над «правовым» абсолютный примат.
Выступая с отчетным докладом XIII съезду партии (1924), Г.Е. Зиновьев обратил внимание на выступление одного из участников ленинградского съезда инженеров. Этот инженер утверждал, что в первую очередь нужны права человека, а интеллигент - это человек, который ставит выше всего права человека, считает, что человек - высшая ценность государства
Критическое мышление как объект педагогического исследования в системе высшего юридического образования
Фундаментальными особенностями того мира, в который наши студенты входят сегодня, являются ускоряющиеся изменения. Это мир умножающейся информации, которая при этом быстро устаревает. Это мир, где идеи и законы, мораль и нравы постоянно реструктурируются, перепроверяются и переосмысливаются; мир, где никто не может выжить с одним простым способом мышления, где собственное мышление нужно постоянно адаптировать к мышлению других, где навыки работы должны постоянно развиваться и совершенствоваться.
В условиях неизбежных экономических и политических изменений в жизни российского общества возрастает интерес к специалисту, способному к самореализации, самовыражению, саморазвитию, умеющему мыслить и самостоятельно действовать в вопросах, касающихся его профессиональной компетенции. Особенно остро стоит этот вопрос перед правовой государственной системой, испытывающей острый дефицит в квалифицированных граждански и нравственно сформированных кадрах.
Чтобы соответствовать современным требованиям, студент в процессе обучения должен не только овладеть фундаментальными знаниями, но и сформировать в себе потребность в саморазвитии и самосовершенствовании, чему и служит критическое мышление. Что же такое критическое мышление? По представлению американских авторов69, «думать критически»
означает: проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов;
не довольствоваться фактами, а вскрывать причины и последствия этих фактов; ;
проявлять вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: «А что, если...?»;
вырабатывать свою точку зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами; проявлять повышенное внимание к аргументам оппонента и логически их осмыслять.
Первоначально может возникнуть впечатление, что мнение американских педагогов противоположно бытующему в России представлению о критике как выявлении недостатков. Наверное, это связано со стереотипами поколения 50 - 70-х годов, воспитанного на партийной литературе.
Между тем заметим, что одной из проблем педагогики является использование общеупотребимых терминов, в результате нередко приходится сталкиваться с фактом, что некомпетентные люди лихо оперируют как бы научными терминами. Что же говорится в российской педагогике по поводу критического мышления?
Ретроспектива развития педагогических взглядов на данную проблему показывает, что еще П.Ф. Каптерев (1849 - 1922) доказывал необходимость в школьном процессе обучения формировать или, как он писал, «создавать » у ребенка такое мышление, посредством которого учащийся сам в состоянии вырабатывать субъективно новые знания. Поэтому одним из основных достижений школьного обучения П.Ф. Каптерев считал «создание» такого мышления, которое характеризовалось бы следующими доминирующими в нем особенностями: стройностью и цельностью рассуждений, критическим отношением к чужим и собственным мыслям, идеям, теоретическим предположениям, наблюдательностью, готовностью к самостоятельной работе с целью вырабатывания для себя новых знаний. Термин «критическое мышление» он не использовал, хотя признавал необходимость формирования способности критически относиться к изучаемому материалу.
Сочетание «критическое мышление » для определения, обозначения вида умственной деятельности по обнаружению логико-причинных ошибок в рассуждениях одним из первых в отечественной научной литературе использовал П.П. Блонский71 (1884-1941). Основным признаком критического мышления он называл умение аргументировано опровергать страдающие недочетами доказательства и контролировать правильность выдвигаемых собственных суждений, а это, как он предполагал, возможно только при наличии у ребенка определенного научного багажа. Поэтому, возможно, школьному обучению П.П. Блонский отводил решающую роль в развитии данного вида мышления . Он был убежден, что на процесс развития мышления вообще и критического в частности обучение в школе оказывает большее влияние, чем другие факторы, и обучение не влияет так значительно, например, на память ребенка, как на его мышление.
К основным признакам критического мышления П.П. Блонский относил умение отличать возможнре от невозможного, выделять в тексте, факте основное, использовать аргументы при доказательствах или опровержениях своих и чужих суждений и предположений, «узнавать» несообразности и «нелепости» в рассуждениях.
В 50-80-ые годы XX века критическое мышление исследовалось в бывшем СССР А.С. Байрамовым (1959,1968), А.И. Липкиной и Л.А.Рыбаком (1968),а также В.М. Синельниковым (1972), СИ. Векслером (1973) и др. особую роль художественных текстов в становлении и развитии критического мышления школьников, потому что работа с художественными текстами дает возможность и сформировать собственное суждение и мнение о тексте, и критически обсудить другие мнения, и вернуться к корректировке собственного взгляда на художественный текст.
Ими был установлен тот факт, что на развитие критического мышления оказывают существенное влияние такие формы работы, как взаиморецензирование - сочинений, саморецензирование, написание ответов на рецензии, а также классные дискуссии и обсуждения по результатам рецензирования.
А.И. Липкина и Л.А. Рыбак выделяли два вида проявления критического мышления у старшеклассников: один основывается на аргументах и установленных фактах, другой, в котором отсутствует строгая доказательность или вообще нет никакой аргументации, по форме выступает как личное мнение, что является результатом бесконтрольного, спонтанного формирования критического мышления.
Данные авторы выявили закономерность, состоящую в том, что с повышением уровня критического мышления повышается уровень конструктивности всего мыслительного процесса школьника. Это особенно проявилось в рассуждениях старшеклассников, которые стремились быть логичными, чаще использовали для подтверждения своих мыслей аргументы, у них сильнее развились способности выделять главное, обобщать, предвидеть.
Векслер СИ. рассматривал73 критическое мышление как прижизненно формирующееся, развитие которого можно ускорить с помощью специально1 организованного обучения, тренируя школьников
Липкина А.И., РыбакЛ.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., «Прогресс», 1969. 73 Векслер СИ. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения: Автореф. Дис. кандпеднаук,-Киев,1974. прежде всего в нахождении и опровержении ошибок, а также в рецензировании ученических работ. Сильным фактором, активно влияющим на развитие способности критически мыслить, он называет умение обнаруживать ошибки, поэтому важным этапом на пути к решению данной проблемы Векслер видит обучение обнаружению ошибок, причем необязательно с предложениями по преодолению их, так как чувствительность к ошибкам, по его мнению, является мотивационной основой для дальнейшей деятельности по развитию способностей критически осмысливать материал. Для обучения аргументированному опровержению ошибок лучше использовать предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и обществоведение.
Каждому уровню развитая критического мышления, согласно Векслеру, соответствуют не только различные предметы, но и определенные формы практической деятельности. Особое внимание он уделяет рецензированию учебных работ, что позволяет, по его мнению, не только обнаруживать несоответствия и ошибки, но и опровергать их. Важным моментом в данном исследовании» является то, что автор рассматривает обучение законам логики не как соответствующий раздел в учебном предмете, а как необходимый этап в процессе обучения критическому мышлению.
Выбор методологии формирования гуманистических ценностей у будущих сотрудников правоохранительных органов
Психология и педагогика высшей школы на рубеже XXI века вынуждены были констатировать: ни экономические, ни политические, ни культурные преобразования на пути вхождения России в индустриально развитое сообщество не будут устойчивыми и успешными без параллельного и даже опережающего изменения менталитета людей - системы идеалов, ценностей и норм, а также алгоритмов воспитания, мышления и реакции на внешние факторы. Поэтому система образования становится предметом исследования не только педагогов и психологов, но и социологов90.
Исследуя личность специалис,та-юриста, мы говорим не только об обществе в целом, но и о судьбе человека, который выбрал данную профессию, и если этот выбор будет укреплен соответствующим мировоззрением, то выиграет от этого не только сам специалист, но и все общество. А. Асмолов строил своё исследование91 на убеждении в том, что жизненный путь личности - это не движение по предначертанному кругу, а попытки порвать этот круг. В этом же ключе рассуждает и И.С. Кон : «Вырастающая, самоопределяющаяся личность должна не только сопротивляться внешнему давлению, но и быть способной, если нужно, критически переосмыслить свои собственные, ранее выработанные воззрения и планы, откликаясь на биение пульса жизни».
Конец XX века стал в России временем не только трансформации базовых социальных институтов и новой социальной дифференциации, но и заметной эволюции российской ментальносте. За предельно короткий срок, с 1985 года, в общественном сознании феномен "советского человека" трансформировался в многоликий портрет "россиянина". Особенностью этого процесса является ценностной конфликт молодого и взрослого поколений. В.Т. Лисовский93 утверждает, что кризис в российском обществе породил особый, нетрадиционный конфликт поколений.
К поколению современной молодежи можно подойти через достаточно разные характеристики: демографическое поколение - совокупность сверстников, родившихся приблизительно в одно время и образующих возрастной слой населения; историческое поколение охватывает отрезок времени, равный интервалу между рождением родителей и детей. В.Т. Лисовский94 выделил также антропологическое поколение, хронологическое и символическое. На наш взгляд, студенчество подходит под определение исторического поколения, но студенчество как социальная реальность предполагает существование совокупности людей в виде некоторого взаимосвязанного относительного единства. Относительного, потому что приобретающий профессию молодой человек - это будущий представитель вполне определенной части стратификационной системы, т.е. он будущий учитель, юрист, госслужащий, врач, инженер, строитель и т.д. И все-таки в целом в отношении учащегося как объекта воспитания (период воспитания проходит каждый студент) мы должны выделить 3 подхода: психолого-педагогический, социологичекий и институциональный.
Психолого-педагогический подход к жизни человека предполагает в рамках воспитательного процесса концентрацию усилий на самоосуществление индивида и на желание индивида самоосуществляться95. Социологический подход позволяет соотнести психологию человека с окружающей его социологической реальностью именно в процессе воспитания и образования96. Лисовский В.Т. Саморегуляция и прогнозирование поведения личности. М., 1989ю. С. 20. 94 См. об этом: Гаврилкж В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентации в период социальной трансформации//Социологические науки, 2002, № 3. С. 96-104.
Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе. М., 1980. С. 34. 96 Зборовский Т.Е. Образование: научные подходы к исследованию//Социологические исследования, 2000. С. 21-29.
Институциональный подход должен рассматриваться в рамках какого-либо института, например, института образования. В границах институционального подхода образование есть не что иное, как взаимодействие социальных групп, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, профессиональной подготовки.
Попадая в профессиональное учебное заведение, молодой человек принадлежит новой для него устойчивой системе правил и норм в конкретном социуме или, иными словами, становится частью новой для него ценностной системы (ЦС). И эта ЦС является сферой устойчивости на несколько лет -немалый период в жизни. Как полагает М.А. Розов, в основе динамики осмысления молодым человеком своей деятельности "лежат отступления от образца", искажения нормы и закрепление их в практике. Он сравнивает эти процессы с игрой в "испорченный телефон", когда информация передается с существенным искажением97. Кроме того, резкому изменению подверглась система критериев, или статусных индикаторов, по которому определяется положение индивида в социальной иерархии. Особенно это касается специалистов производственной сферы.
Какие же факторы сыграли решающую роль при распределении статусных позиций в новой системе ценностей?
Определить - это значит сформировать базис универсальной модели формирования личности будущего специалиста. При построении этой модели можно отталкиваться от двух альтернативных точек зрения. Структуралистическая рассматривает индивидов, как элементов социальной группы чьи действия определяются местом в системе социально-экономических отношений. Согласно другой точки зрения, индивидуалистической, человек - это активный субъект, который подхода исследуют процессы изменения духовного мира человека как совокупный результат социальных воздействий и мотивационной деятельности человека: для сторонников второго подхода наиболее показательными представляются ресурсы, имеющиеся в распоряжении автора, причем концепция ресурсов часто редуцируется только до личностных и социально-психологических качеств индивида"
Сторонники первого подхода, напротив, справедливо указывают, что индивидуальное есть в первую очередь результат социальных перемен, а не личностного характера. Обе позиции не могут рассматриваться как исчерпывающие даже во взаимодополнении, т. к. психологические ресурсы личности реализуются с высоким коэффициентом полезного действия, когда человек знает: где, когда и как применять собственные ресурсы, когда он адаптирован к системе ценностных отношений, понимает и воспринимает ее. Поэтому для формирования модели специалиста-юриста, на наш взгляд, нужно было взять концепцию воспроизводства личности в обществе. (П. Бурдье, М. Кастельиг, о). Претессея, М. Харлау, О. И. Шкаратян и др.).
Первым роль института образования в личностном воспроизводстве проанализировал П. Бурдье. Опираясь на его работы, Д. Берто разрабатывал концепцию антропономического подхода к анализу общественных отношений (через индивидуальные траектории или судьбы людей). Отечественная педагогика в течение 2-ой половины 20 века все более акцентировалась на понятиях "личность" и "индивидуальность", и это шло в некотором диссонансе с социологическим термином "среднестатистический человек" и с философским понятием "субъект". Разрешить это противоречие попытались В. Г. Ананьев, А, Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев.100
Авторы исходили из того, что высшей ступенью развития человека в обществе является степень универсализации. Человек как универсум эквивалентен актуальной и потенциальной бесконечности, ибо бесконечно число вариантов его когнитивно-образовательной, поведенческо-волевой и эмоционально-чувствительной активности. По нашему мнению, такая структура модусов человеческой реальности не противоречит предложенной ранее структурам человека и личности Б.Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Л. М. Фельдмана. Мы считаем эту схему более логичной и целостной, т.к. кроме полноты охвата имманентных модусов человека, она описывает динамичность его развития в онтогенезе. По мнению В. А. Андрусенко, М.Х. Хаджарова, В.И. Петрова101, мотивационная готовность к самоопределению в социальном пространстве происходит посредством дистанирования человека в качестве «я» от остальной действительности. Он находится в мире и одновременно как бы вне его. С дистанированием связь не нарушается, она становится только более напряженной, приобретая форму субъектно-объективной связи, требующей бесконечного количества решений. Мотивационная готовность к самоопределению в той или иной ситуации заканчивается выбором и приходом к прагматическим решениям. По мнению Н. М Шахмаева , личностное самоопределение человека подразумевает определение им своего места в мире, в отношениях к основным общечеловеческим ценностям и проблемам человечества, в определении своего места в обществе, в формировании ценностно-смыслового ядра личности. Современная наука значительно отошла от подобной, социологической по своей сути, точки зрения о субъективной реальности человека. Ведущие авторы103, работающие над психолцгией поступка, исходят из понятия осубъективной реальности как исходнрй формы всякого знания, в том числе и знания о мире, а следовательно, об ориентации в этом мире. Таким образом, вопрос о формировании личности извне фактически снимается.
Под человеческой субъективной реальностью (далее СР) понимается динамический континуум осознаваемых состояний человека, временно прерываемый глубоким сном или случаями потери сознания.
Этот континуум, включающий множество явлений, с трудом поддающихся дискретизации, в значительной степени центрирован нашим «я», взятым в его рефлексивных и арефлексивных актуальных и диспозициональных измерениях. Субъективная реальность, столь близкая и знакомая каждому, есть единственное удостоверение того, что мы живем. Это всегда персональная собственность, которой, однако, мы часто владеем неуверенно и фрагментарно. Известно, что «я» - плохой хозяин в собственном доме, полном тайных закоулков и приведении
