Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профессионального самоопределения иностранных студентов в условиях педвуза
1.1. Профессиональное самоопределение как философская и психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Структура и содержание профессионального самоопределения иностранных студентов 31
1.3. Особенности профессионального самоопределения студентов-иностранцев в российских педагогических вузах 46
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Педагогические условия процесса профессионального самоопределения студентов-иностранцев
2.1. Создание развивающей образовательной среды как условие профессионального самоопределения студентов-иностранцев 69
2.2. Технологизация процесса профессионального самоопределения иностранных студентов педвуза 86
2.3. Программно-методическое обеспечение профессионального самоопределения иностранных студентов в условиях педвуза 106
Выводы по второй главе 128
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионального самоопределения иностранных студентов
3.1. Содержание опытно-экспериментальной работы 131
3.2. Профессиональное самоопределение студентов-иностранцев: констатирующий этап педагогического эксперимента 143
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 156
Выводы по третьей главе 173
Заключение 176
Литература 180
Приложения 210
- Структура и содержание профессионального самоопределения иностранных студентов
- Создание развивающей образовательной среды как условие профессионального самоопределения студентов-иностранцев
- Программно-методическое обеспечение профессионального самоопределения иностранных студентов в условиях педвуза
- Профессиональное самоопределение студентов-иностранцев: констатирующий этап педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с Болонским соглашением, обусловливающим вхождение России в мировое образовательное пространство, наблюдается тенденция ежегодного увеличения количества иностранных студентов, желающих обучаться в российских вузах. Так, согласно данным Министерства образования и науки России, в 2005-2006 гг. число студентов-иностранцев в российских вузах увеличилось на 3711 человек; в 2006-2007 гг. - на 4304; в 2007-2008 гг. - на 5433. Таким образом, общее количество иностранных студентов в российских вузах на 2007-2008 учебный год составляло 71207 человек.
В условиях модернизации образования в России и в других странах значительно повышаются требования к личностным и профессиональным качествам, социальной и профессиональной позиции специалистов разного профиля и, в частности, к учителю как активному субъекту педагогического процесса. В соответствии с Законами Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), а также с Законами Китайской Народной Республики «Об образовании» (1995 г.), «Об учителях» (1995 г.), «О высшем образовании (1998 г.) и Социалистической Республики Вьетнам «Об образовании» (2001 г.), "Образовательной стратегией развития с 2001 до 2010 гг." (2001 г.), современной школе нужен учитель, обладающий не только профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и профессионально значимыми ценностными ориентациями, высокой мотивацией своей педагогической деятельности, умеющий самостоятельно решать педагогические задачи любого уровня, адекватно анализировать и оценивать свою педагогическую деятельность, то есть нужен учитель профессионально самоопределившийся и профессионально компетентный.
Проблема профессионального самоопределения сложна и многоаспектна. Она раскрывается на философском, социологическом, психологическом и педагогическом уровнях.
Философские аспекты теории самоопределения нашли глубокое отражение в работах Л.М. Архангельского, Л.П. Буевой, Д.Ж. Валеева, А.А. Гусейнова, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Зотова, Э.В. Ильенкова и др., которые систематизирующим свойством самоопределения называют нравственную ответственность личности.
С социологических позиций понятие «самоопределение» рассматривается в контексте социального становления личности, вхождения ее в различные социальные сферы, освоения определенных норм, ценностей, установок,
принятых в обществе (М.В. Батырева, О.И. Карпухин, И.С. Кон, Е.А. Латуха, Т.В. Машарова, И.В. Ширяева и др.).
В психолого-педагогической науке профессиональное самоопределение рассматривается в тесной взаимосвязи с общим процессом самоопределения и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн и др.).
Исследованию профессионального самоопределения как компонента профессионального развития личности будущего специалиста, раскрытию его сущностных характеристик посвящены работы В.И. Жернова, А.Я. Жур-киной, Н.Э. Касаткиной, Е.А. Климова, Ф.В. Повшедной, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой и др.
Особенности профессиональной подготовки, в том числе и профессионального самоопределения будущего учителя, раскрываются как отечественными (В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, А.А. Касьян, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов и др.), так и зарубежными учеными (Ду Яньянь, Ей Лань, Лу Шухун, Нгуен Ки Тыонг, Нгуен Ван Тинь, Си Хэйся, Сунь Чуж-хун и др.).
Особенности профессионального самоопределения в системе профессиональной подготовки студентов-иностранцев в условиях российских вузов рассматриваются в работах А.Л. Арефьева, Л.И. Бутенко, М.И. Витковской, А.И. Сурыгина, И.Г. Табацкой, И.В. Троцука, Н.Ю. Филимоновой, Т.К. Фоминой и др.
Состояние изученности проблемы показало, что сегодня достаточно интенсивно исследуются такие аспекты, как профессиональное самоопределение подростков и старшеклассников, студентов и молодежи в целом; профессиональная подготовка иностранных студентов в условиях медицинского, технического, художественного и других российских вузов. Однако вопросы профессионального самоопределения не могут быть решены раз и навсегда. До сих пор, несмотря на наличие определенных предпосылок, профессиональное самоопределение студентов-иностранцев в условиях российского педагогического вуза не было предметом специального научного исследования.
Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, наш практический опыт работы с иностранными студентами в педагогическом вузе позволил выявить ряд противоречий:
- между достаточно большим количеством научных исследований по проблеме профессионального самоопределения студентов вузов из российс-
ких граждан и недостаточной разработанностью проблемы профессионального самоопределения с учетом специфики и особенностей студентов-иностранцев;
между высокими требованиями современной отечественной и зарубежной школы к личностным и профессиональным качествам учителя и недостаточным использованием возможностей образовательной среды вуза, способствующей формированию таких качеств;
между объективной необходимостью развития профессионального самоопределения будущего учителя на вузовском этапе обучения и недостаточным уровнем специальной педагогической подготовки по формированию у студентов четкой профессиональной позиции.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы профессионального самоопределения иностранных студентов педвуза и педагогические условия, способствующие эффективности этого процесса?
С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной разработанностью сформулирована тема настоящего исследования: «Профессиональное самоопределение иностранных студентов в условиях педагогического вуза».
Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы профессионального самоопределения иностранных студентов, обучающихся в российских педвузах, а также теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие их успешное профессиональное самоопределение.
Объект исследования: профессиональное образование иностранных студентов в педвузе.
Предмет исследования: процесс профессионального самоопределения иностранных студентов (китайских и вьетнамских студентов) в условиях педвуза.
Гипотеза исследования: эффективность процесса профессионального самоопределения студентов-иностранцев в условиях педагогического вуза будет достигнута, если:
структурными компонентами профессионального самоопределения студентов-иностранцев станут мотивационно-ценностный, личностный, гносеологический, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный;
выявлены особенности и уровни профессионального самоопределения иностранных студентов, обучающихся в педвузе;
определены педагогические условия, оптимизирующие процесс профессионального самоопределения студентов-иностранцев: учтены национально-культурные особенности китайских и вьетнамских студентов, создана
развивающая образовательная среда педвуза, выделены принципы техноло-гизации учебно-воспитательного процесса и разработано его учебно-методическое обеспечение.
В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
Уточнить сущность понятия «профессиональное самоопределение», раскрыть его структуру и содержание на основе анализа отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической науки.
Определить особенности профессионального самоопределения студентов-иностранцев, выявить уровни его сформированности и показать динамику его развития.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие успешному профессиональному самоопределению иностранных студентов.
Разработать и опробовать интегрированный спецкурс «Профессиональное самоопределение иностранных студентов в процессе обучения в педвузе».
Методологической основой исследования являются: системный подход к явлениям педагогической действительности (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Л.В. Загрекова и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, Е.Н. Дмитриева, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический подход (В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Т.В. Цырлина и др.); культурологический подход (В.И. Беляева, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и др.).
Теоретическими основами исследования являются:
концепция профессионального самоопределения студентов и молодежи (А.Я. Журкина, Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, О.А. Лапина, Ф.В. Повшед-ная, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.);
теории подготовки будущего учителя (В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, Т.А. Иванова, А.А. Касьян, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, В.В. Николина, Е.Н. Перевощикова, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластенин, В.В. Сох-ранов, В.З. Юсупов, Ду Яньянь, Ей Лань, Ле Ван Хонг, Нгуен Ван Тинь, Сунь Чужхун, Фам Хонг Куанг и др.);
концепции профессиональной подготовки иностранных студентов в российских вузах (А.Л. Арефьев, Л.И. Бутенко, М.И. Витковская, Лю Ли-фэнь, Н.К. Маяцкая, А.И. Сурыгин, И.В. Троцук, Т.К. Фомина и др.);
технологический подход к обучению в вузе (В.П. Беспалько, Л.В. Загрекова, М.В. Кларин, В.В. Николина, Г.К. Селевко и др.);
средовый подход (Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, О.Ю. Мондонен, В.В. Николина, Л.И. Новикова, В.А. Ясвин и др.);
теории и методики обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Р.Д. Ги-ниятуллина, И.А. Зимняя, Е.Ю. Илалтдинова, Г.А. Китайгородская, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Н.Л. Уварова, А.Н. Шамов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучные методы - анализ и синтез, обобщение, систематизация; эмпирические методы - наблюдение, опросные методы, метод самооценки, экспертной оценки и оценки исследователя, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности иностранных студентов педвуза, методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.
Понятийно-категориальный аппарат исследования. Основными понятиями исследования являются: «самоопределение», «профессиональное самоопределение», «адаптация студентов-иностранцев к новым условиям жизни и учебы в России», «образовательная среда вуза», «технологизация учебного процесса».
Самоопределение - способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю (П.Г. Щедровицкий).
Профессиональное самоопределение - длительный, динамичный, целостный процесс вхождения иностранных студентов в профессию, результат выбора и проектирования будущей профессиональной деятельности (Ф.В. Повшедная).
Адаптация студентов-иностранцев к новым условиям жизни и учебы в России - активное приспособление иностранных студентов к условиям обучения в российском вузе и культуре другой страны в целом (М.И. Вит-ковская, И.В. Троцук).
Образовательная среда вуза представляет собой систему условий становления и развития личности под воздействием пространственно-духовного и предметно-культурного окружения (В.А. Глуздов, В.В. Николина).
Технологизация учебного процесса - направленность на достижение определенной цели на основе реализации принципов взаимодействия субъектов образовательного процесса (Л.В. Загрекова, В.В. Николина).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- на основе сравнительной характеристики отечественных, китайских и
вьетнамских исследований, возросших требований к профессиональной под
готовке личности учителя в Китае, Вьетнаме и Российской Федерации раск
рыта сущностная характеристика профессионального самоопределения сту
дентов-иностранцев, определены его структура и содержание;
раскрыты и охарактеризованы особенности профессионального самоопределения студентов-иностранцев в условиях российских педагогических вузов;
определены уровни профессионального самоопределения студентов-иностранцев: низкий, средний, высокий;
выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному профессиональному самоопределению иностранных студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
результаты исследования позволяют дополнить и конкретизировать современную теорию профессионального самоопределения, которая наполнена новым содержанием, отражающим специфику профессионального развития студентов-иностранцев в условиях педвуза;
особенности учебных дисциплин педагогики и английского языка как средства профессионального развития студентов-иностранцев углубляют теоретические основы междисциплинарной интеграции.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные теоретико-методологические основы профессионального самоопределения студентов-иностранцев, программа и содержание спецкурса «Профессиональное самоопределение иностранных студентов в процессе обучения в педагогическом вузе» на основе интеграции цикла педагогических дисциплин и дисциплины «Английский язык» могут быть использованы в работе как российских, так и зарубежных вузов. Результаты исследования могут быть применены в практике работы с иностранными студентами в вузах различного профиля, в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы, а также при создании учебно-методических пособий по профессиональному развитию иностранных студентов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского». Исследованием было охвачено 85 иностранных студентов разных курсов и факультетов, 14 преподавателей педагогических дисциплин, 12 преподавателей - руководителей педагогической практики.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет (2004-2010 гг.) и предусматривало три этапа:
На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; был определен исходный уровень профессионально-
го самоопределения иностранных студентов педвузов, выявлены трудности, возникающие в процессе их профессиональной подготовки. На данном этапе обосновывалась актуальность проблемы; разработан понятийно-категориальный аппарат; определены цели, задачи и методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (2006-2008 гг.) осуществлялся поиск путей повышения уровня профессионального самоопределения иностранных студентов педвузов; разрабатывались основные этапы его формирования; определены основные педагогические условия, способствующие оптимизации профессиональной подготовки студентов-иностранцев; разработан и апробирован спецкурс «Профессиональное самоопределение иностранных студентов в процессе обучения в педвузе».
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилась обработка результатов исследования и анализ их достоверности в ходе опытно-экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных семинарах кафедры иностранных языков, кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»; на XII и XIII сессиях молодых ученых (г. Нижний Новгород, 2007, 2008 гг.); на Международных (г. Нижний Новгород, 2006 г.; г. Арзамас, 2009 г.), Всероссийских (г. Нижний Новгород, 2005, 2007, 2009 гг.; г. Пенза, 2006 г.), межвузовских (г. Нижний Новгород, 2007 г.) научно-практических конференциях.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием современных методологических подходов, соответствием теоретических положений существующим в педагогической науке теориям и подходам; адекватностью использованных форм и методов теоретического и эмпирического исследования его целям и задачам; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; сопоставимостью данных, полученных разными методами; воспроизводимостью полученных результатов; личным участием диссертанта в организации и проведении экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самоопределение иностранных студентов - это длительный, динамичный, целостный процесс их вхождения в профессию, результат выбора и проектирования будущей профессиональной деятельности, предполагающий: наличие у будущего специалиста ценностно-целевых
ориентиров, профессионально-педагогической направленности, глубоких знаний теоретических основ профессионально-педагогической деятельности и требований к личности учителя, профессиональных умений и навыков, профессионально-значимых личностных качеств.
Основными структурными компонентами профессионального самоопределения студентов-иностранцев являются: мотивационно-ценностный (направленность иностранных студентов педвуза на профессионально-педагогическую деятельность); гносеологический (знание теоретических основ профессионально-педагогической деятельности и требований к данной профессии); деятельностно-практический (практические умения и навыки); рефлексивно-оценочный (оценка, самоанализ, самооценка, самопознание); личностный (личностные характеристики: самостоятельность, креативность, активность, широкий кругозор, профессиональное мышление, сенситивность ко всему новому).
Профессиональное самоопределение иностранных студентов представляет собой сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд этапов: адаптационный этап (иностранные студенты знакомятся с выбранной специальностью, адаптируются к образовательной среде педагогического вуза, культурной среде города); формирующий этап (процесс углубления и систематизации психолого-педагогических и специальных знаний, практических умений и навыков, опыта, ценностных ориентации, самопознание и самоутверждение по отношению к выбранной профессии); практико-ориентирующий этап (студенты-иностранцы овладевают методикой и техникой применения психолого-педагогических знаний, умений и навыков; учатся творческому подходу к решению педагогических задач, анализу педагогических ситуаций и своих действий); корректирующий этап (полученные знания и умения превращаются в обоснованные формы профессионального поведения; определяются цели и пути собственной профессиональной деятельности).
Основными уровнями профессионального самоопределения иностранных студентов являются: низкий уровень (отсутствуют четкие представления о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности; задания по развитию профессиональных умений и навыков выполняют формально; ожидают постоянной помощи со стороны преподавателя); средний уровень (профессиональные мотивы выделяются в разряд основных; проявляется интерес к профессии учителя и получению профессиональных знаний, умений, навыков, но пока еще не сложилась четкая система профессионально-ценностных ориентации; все больше проявляются самостоятельность, креативность при решении сложных педагогических задач); высокий
уровень (студент-иностранец уверен в правильности своего профессионального выбора; обладает глубокими познаниями о педагогической профессии; умеет использовать их при решении сложных педагогических задач; проявляет оригинальность, активность, креативность, самостоятельность в их решении).
Эффективность профессионального самоопределения иностранных студентов и достижение ими необходимого уровня развития обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: раннее (с первого курса) поэтапное включение иностранных студентов в учебно-познавательную и научно-исследовательскую деятельность; учет преподавателем национально-культурных особенностей студентов-иностранцев; создание развивающей образовательной среды педагогического вуза; интеграция образовательных программ педагогических дисциплин и дисциплины «Английский язык»; технологизация процесса профессионального самоопределения иностранных студентов.
Разработанный и апробированный спецкурс на основе интеграции дисциплин педагогического цикла и дисциплины «Английский язык»: «Профессиональное самоопределение иностранных студентов в процессе обучения в педагогическом вузе» оказывает помощь студентам-иностранцам в расширении и углублении знаний о социальной значимости профессии учителя, о сущности профессионально-педагогической деятельности и общения, о личности педагога как субъекта педагогической деятельности; в формировании и развитии мотивационно-ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности, педагогического мышления, самостоятельности, креативности в решении педагогических задач. В процессе изучения спецкурса были реализованы основные принципы организации учебно-воспитательного процесса: принцип профессионально-педагогической направленности, принцип диалога и коллективного взаимодействия, принцип ролевой организации учебного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Содержание диссертационного исследования изложено на 207 страницах, из них: 28 таблиц, 14 диаграмм, 4 схемы. Список литературы включает 300 наименований, из них 28 на иностранном языке.
Структура и содержание профессионального самоопределения иностранных студентов
Как было указано ранее, профессиональное самоопределение — сложное и многоаспектное явление. В данном исследовании мы обращаемся к проблеме профессионального самоопределения иностранных студентов, которые получают профессиональную подготовку в педагогических вузах России.
Профессиональное самоопределение, согласно концепции С.Н. Чистяковой, является наиболее значимым компонентом системы профессионального развития человека, одним из показателей его сформированное (257). Исходя из данной концепции, профессиональное самоопределение студентов-иностранцев в условиях педагогического вуза мы рассматриваем как целостную систему, имеющую свою структуру и содержание, которая тесно взаимосвязана с системами более высокого порядка. Данная структура составляет единство мотивационно-ценностного, гносеологического, деятельностно-практического, рефлексивно-оценочного и личностного компонентов (см. схема 1). Рассмотрим содержание каждого из выделенных структурных компонентов.
Мотивационно-ценностный компонент. Одной из целей профессионального обучения в вузе является формирование, укрепление положительного отношения к выбранной профессии и содействие становлению образа «Я» профессионала.
Исследователи В.Е. Иноземцева, Н.Н. Никитина, В.В. Николина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. выделяют мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности как центральное звено в сложном синтезе структур, образующих профессиональную готовность.
Нельзя не согласиться с мнением С.Н. Федоровой, что «период обучения в вузе - один из самых ответственных в становлении личности профессионала. Это время, когда формируются основные ценностные установки, жизненная позиция, отношение к окружающей действительности в целом и к своей профессии, в частности...Делая свои первые учительские шаги, молодой педагог сталкивается с таким количеством профессиональных затруднений, что, не имея сознательного стремления, ценностных установок на само- реализацию в профессии, он легко встает на путь не самоопределения, а приспособления к профессии, формализации отношения к ней и, в конечном счете, формализации отношения к своим подопечным» (246, с. 65-66).
Как отмечают отечественные (В.Е. Иноземцева, Н.Н. Никитина, В.В. Николина, В.И. Овсянников, Ф.В. Повшедная, В.М. Утенков, В.Д. Шадриков) и зарубежные ученые (W. Veugelers, P. Vedder), наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентации обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха (102, 161, 163, 183, 242, 262, 295).
Профессионально-ценностные ориентации позволяют педагогу выстраивать цели, модель своей деятельности, которые становятся ориентиром в его саморазвитии, самосовершенствовании и самоопределении. Они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов педагогической деятельности как ценных для себя обеспечивает моральную устойчивость и готовность человека к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности, которые нередки в профессии педагога.
По мнению В.А. Сластенина, профессионально-ценностные ориентации могут быть охарактеризованы как избирательные отношения к педагогической профессии (осознание цели и личностного смысла данной деятельности, ее общественной значимости, глубокая заинтересованность в ее результатах, увлеченность преподаваемым предметом); к личности воспитанника (ее безусловное принятие и направленность на развитие личности); к самому себе (наличие профессионального идеала и позитивной Я - концепции как совокупности представлений о самом себе — о личностных профессиональных качествах) (220, с. 90).
Мотивационно-ценностный компонент определяет направленность личности педагога и его профессиональной деятельности. Развитию педагогической направленности, как утверждает Н.М. Борытко, «способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда («учитель предмета») на психологическую сферу, интерес к личности ученика («учитель жизни»)... Анализ экспериментальных данных показывает, что те студенты, которые имеют истинную педагогическую направленность, больше удовлетворены процессом своего профессионального становления, имеют положительную динамику отношения к профессии и к себе как к преподавателю» (47, с. 36).
Характеризуя личность педагога с активной профессиональной направленностью, В.И. Жернов в своем исследовании выделяет такие ее признаки, как:
-высокая социальная активность и гражданская ответственность. Главным ориентиром в его деятельности будет не только высокий профессиональный долг, но и критическая оценка собственной деятельности, деятельности окружающих. Такой специалист не будет равнодушным к недостаткам в работе, не пойдет на сделку с совестью;
-любовь к своей профессии и людям труда, подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
-высокий профессионализм, инновационный стиль мышления, готовность к постоянному самообразованию по овладению методами работы, применяемыми не только в конкретной области деятельности, но и смежными;
-профессиональная работоспособность, учитывая высокий уровень ее проявления в умственной и физической деятельности (83, с. 22-23).
Важнейшими признаками педагогической направленности являются, по мнению А.К. Марковой, интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответствующих данной профессии (139, с. 41).
Интерес к профессии учителя как один из важнейших мотивов, считает В.А. Сластенин, находит свое выражение в положительном отношении к детям, их родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями (220).
Похожую позицию имеет и китайский исследователь Ду Яньянь, которая, сопоставляя тенденции развития высшего педагогического образования в России и Китае, определяет заинтересованность учителей в своей профессии как основной приоритет в этих странах. Ду Яньянь подчеркивает, что «если первый учитель, с которым сталкивается ребенок или взрослый, не проявляет заинтересованности в своей работе, сама основа, на которой впоследствии будет строиться весь процесс обучения в будущем, будет непрочной» (77, с. 113).
На наш взгляд, если отечественный или иностранный студент выбрал интересную для себя профессию, то, безусловно, он будет углублять знания, совершенствовать умения и навыки в этой области.
Существующие законы об образовании государств Китая и Вьетнама (2, 3, 4, 5, 6, 12, 14, 283) свидетельствуют о необходимости проведения реформ модернизации образования, в том числе и педагогического, что ориентирует исследователей на поиск наиболее эффективных путей формирования ценностного отношения к избранной специальности, познавательного интереса к приобретению профессиональных знаний, умений, способствующих ориентации на развитие профессиональной направленности будущего учителя, его профессионального самоопределения в целом (72, 77, 80, 133, 136, 157, 216, 288, 298, 300 и др.).
Таким образом, эффективность процесса профессионального самоопределения иностранных студентов во многом зависит от внутренней позиции, отношения студента-иностранца к профессионально-педагогической деятельности. Сформированные профессиональные мотивы и ценности, наличие положительного отношения к избранной профессии порождают стремление совершенствовать профессиональные качества, педагогическое мастерство, профессиональные знания и умения.
В этой связи, эффективность процесса профессионального самоопределения иностранных студентов педагогического вуза невозможна без целенаправленной работы по формированию профессиональных мотивов и ценностных ориентации, которые нельзя просто дать человеку, а можно лишь создать определенные условия для их полноценного развития (284, 290).
Создание развивающей образовательной среды как условие профессионального самоопределения студентов-иностранцев
Профессиональное самоопределение будущего учителя начинается, как известно, с решения поступить в педагогический вуз для получения соответствующего образования. Но, как доказывают теоретические и практические исследования (Ф.В. Повшедная, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), одного решения поступить в педагогический вуз и целенаправленного получения общепедагогической подготовки недостаточно для того, чтобы стать настоящим учителем. Нужны определенные педагогические условия, способствующие оптимизации профессионального самоопределения студентов, так как, по мнению Ю.К. Бабанского, «эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает» (31, с. 23).
Сущность педагогических условий всесторонне раскрывается в работах В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, СВ. Боровской, М.В. Дуранова, М.И. Ерецкого, А.Я. Наина, Н.М. Яковлевой, Е.В. Ярушиной и др. Так, М.И. Ерецкий определяет педагогические условия как «сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют или (противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» (82, с. 93). М.Е. Дуранов также отмечает, что «педагогические условия — это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы (79, с. 70).
Ценным для нашего исследования является точка зрения СВ. Боровской, Е.В. Ярушиной, которые рассматривают педагогические условия профессионального самоопределения будущих педагогов как совокупность мер учебного процесса, которые обеспечивают поэтапный переход студентов на более высокий уровень профессионального самоопределения или совокупность положений, которые обеспечивают приращение уровня самоопределения у будущих педагогов профессионального обучения за данное время. Педагогические условия обеспечивают преемственность и поэтапность данного процесса (46, 271). Данное определение можно отнести и к исследованию процесса профессионального самоопределения иностранных студентов.
В процессе исследования было определено, что развитие профессионального самоопределения студентов-иностранцев обеспечивается следующими педагогическими условиями:
-раннее (с первого курса) поэтапное включение иностранных студентов в учебно-познавательную и научно-исследовательскую деятельность;
-учет преподавателем национально-культурных особенностей студентов-иностранцев;
-создание образовательной среды педагогического вуза;
-интеграция образовательных программ педагогических дисциплин и дисциплины «Английский язык»;
-технологизация процесса профессионального самоопределения иностранных студентов в условиях обучения в вузе.
Как было указано ранее, включение студентов-иностранцев в процесс их профессионального самоопределения с первого курса позволяет на дальнейших курсах вузовского обучения развивать их профессиональное самоопределение на качественно новом уровне.
При этом необходимо учитывать, что процесс профессионального самоопределения студентов проходит конкретные взаимосвязанные этапы: адаптационный, формирующий, практико-ориентированный и корректирующий. Практика показывает, что чем точнее соблюдаются эти закономерности, тем более эффективен и сознателен процесс профессионального самоопределения иностранных студентов.
Выявление особенностей национальной культуры китайских и вьетнамских студентов обусловило необходимость их учета в образовательном процессе.
На практических занятиях по иностранному языку (английский язык) в педагогическом вузе при прохождении общеобразовательной тематики («Семья», «Образование», «Досуг», «Друзья», «Путешествия», «Праздники», «Еда» и др.) студенты-иностранцы рассказывают о своей стране, национальных праздниках, обычаях, семье, что позволяет преподавателю лучше понять национальную психологию иностранной аудитории, ее национально-культурные особенности и, тем самым, установить более тесный контакт.
Следует отметить, что адаптационный период является достаточно сложным для студентов-иностранцев, так как они сталкиваются с многочисленными трудностями, что существенно тормозит процесс их вхождения в профессию учителя. В этих условиях важно создание развивающей образовательной среды вуза, где иностранный студент должен чувствовать себя комфортно.
Гуманистическая направленность «субъект-субъектных» отношений в системе «педагог - иностранный студент», наличие диалогового общения, готовность студентов и, преподавателей к совместной творческой деятельности в образовательно-воспитательном процессе вуза, возможность успешной адаптации их к новым условиям жизни и учебы в другой стране, корректировка деятельности педагога по управлению процессом профессионального самоопределения студентов-иностранцев - все это является основой создания развивающей образовательной среды российского вуза, которая рассматривается нами как одно из важнейших условий профессионального самоопределения студентов-иностранцев.
Идеи реализации средового подхода в обучении и воспитании, многообразных возможностей влияния среды на личность нашли отражение в исследованиях отечественных и зарубежных педагогов и психологов в середине XIX века (Б. Бло, А. Буземан, А. Вольф, Г. Гермес, Н.Н. Иорданский, Г. Ка-утц, Я. Корчак, А.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, А.Н. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Б. Хосхен, СТ. Шацкий и др.).
Анализ работ современных ученых: Н.Э. Гусинского, С.Д. Дерябо, В.А. Козырева, Н.Б. Крыловой, Ю.С. Мануйлова, В.В. Николиной, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.И. Слободчикова, Ю.И. Турчаниновой, P.M. Чули-чевой, И.К. Шалаева, А.Д. Яковлевой, В.А. Левина и др. показал, что понятие «среда» широко вошло в научно-исследовательское поле как многоаспектное явление.
В обобщенном виде понятие «среда» интерпретируется в словаре СИ. Ожегова как вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающее что-либо; как окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; и как социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (169).
Современный философский взгляд на понятие среды базируется прежде всего на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду осуществляется адаптация личности к жизненным обстоятельствам (P.M. Чуличева).
С.Д. Дерябо рассматривает среду как совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личностей, причем возможностей как позитивных, так и негативных (75). В.А. Левин говорит не столько о совокупности, сколько о системе влияний и условий формирования личности (272, с. 28).
Отдельные аспекты педагогизации среды, ее функций, структуры, специфику деятельности и общения детей в среде разрабатывают современные исследователи В.Г. Бочарова, Ю.С. Бродский, В.А. Глуздов, Ю.С. Мануйлов, В.В. Николина, Л.И. Новикова и др.
С функциональной точки зрения, по мнению Ю.С. Мануйлова, среда «определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность. При этом осреднять - значит типизировать. Посредствовать — значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать означает преломлять, влиять, в смысле облагораживать, обогащать, оздоравливать и пр.» (137, с. 43).
Наиболее полно, на наш взгляд, отражает сущность понятия «среда» определение, данное Л.И. Новиковой, которая под средой понимает «окружение, которое человек воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует» (166, с. 3-4).
По мнению В.В. Николиной, среда - это «часть пространства, которая объективно или субъективно воздействует на личность, а пространство — это множество объектов, между которыми установлены специфические отношения, определяемые расстоянием между ними, а также функциональные особенности этих отношений» (194, с. 101).
Таким образом, содержание понятия «среда» в психолого-педагогической науке раскрывается через следующие ключевые понятия: пространство, условия, факторы, окружение, совокупность и др.
Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что среда может рассматриваться как важное условие развертывания различных сфер человеческой жизнедеятельности, как фактор изменения и развития субъекта. Основным критерием выделения среды является факт взаимодействия. При этом важно подчеркнуть, что средой является та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует.
Программно-методическое обеспечение профессионального самоопределения иностранных студентов в условиях педвуза
Как отмечалось ранее, процесс профессионального самоопределения студентов является длительным и сложным,, который невозможен без соответствующей профессиональной направленности, солидного запаса знаний, умений и навыков, личностных характеристик.
Существенной предпосылкой формирования успешного профессионального самоопределения иностранных студентов в условиях педвуза является серьезное и глубокое изучение учебных дисциплин, которые дают теоретические основы профессионально-педагогической деятельности, позволяют студентам выработать свою индивидуальную позицию в собственной профессионально-педагогической практике.
Знания, получаемые на учебных занятиях, превращаются из самоцели обучения в средство самоопределения и развития студента как активного субъекта учебной деятельности.
Исходя из «Требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки студентов-иностранцев по различным специальностям», профессионально-педагогическая подготовка иностранных студентов представляет собой многопрофильную систему, объединяющую следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы подготовки:
1. Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины.
2. Общие математические и естественнонаучные дисциплины.
3. Общепрофессиональные дисциплины.
4. Дисциплины профильной подготовки.
Серьезное и глубокое изучение всех учебных дисциплин, преподаваемых в педагогическом вузе в рамках той или иной специальности является важнейшей теоретической основой профессионального самоопределения студентов-иностранцев.
Изучение педагогических дисциплин является системообразующим в процессе профессионального самоопределения будущего учителя.
В.А. Сластенин подчеркивает, что педагогические дисциплины должны обеспечить утверждение студентов в избранной профессии; способствовать активному самопознанию, выявлению и раскрытию творческих возможностей личности; вооружить будущего учителя перспективными современными инновационными методами, педагогическими информационными технологиями (аудиовизуальной, компьютерной, видеокомпьютерной) (220, с. 8).
Именно педагогические дисциплины, с точки зрения Ф.В. Повшедной, интегрируют в себе ценности педагогической деятельности, связанные с самосовершенствованием и самовыражением личности, с удовлетворением ею потребности в общении (182, с. 149).
«Педагогика, считает М.М. Анцибор, - предмет особый, так как ей принадлежит важная базовая роль в профессиональной подготовке учителя. Педагогика интегрирует знания, которые составляют педагогическое образование и учит распоряжаться ими в профессиональной деятельности. Научиться педагогике — значит стать учителем, значит постичь сложнейшее искусство обучать и воспитывать, «ваять человеческую личность» (25).
Важную роль педагогики в профессиональном становлении будущего учителя подчеркивает и И.П Подласый: «...чтобы стать мастером своего дела, нужно знать педагогику, научиться профессионально мыслить, а затем действовать. Педагогика раскрывает общие зависимости между условиями и учебно-воспитательной деятельностью. Она объясняет, как достигается нужный результат обучения и воспитания, почему возникают те или иные проблемы, указывает пути преодоления типичных затруднений» (187, с. 3). Вместе с тем, как показывает практика, в педагогических вузах отношение иностранных студентов к педагогике не всегда бывает положительным. Согласно данным анкетирования (см. приложение 1, анкета № 3), студенты-иностранцы в числе нужных и любимых предметов практически не называют педагогику (3%), которая по сути является, как уже отмечалось, главным и системообразующим предметом в педагогическом вузе. Большинство респондентов (85,6%) отмечают, что педагогика относится к числу трудных учебных предметов в педвузе. На основе полученных данных анкетирования был применен еще один метод исследования - беседа, целью которой явилось определение трудностей при изучении педагогики. Иностранным студентам задавались вопросы следующего характера:
-Считаете ли Вы учебный предмет «Педагогику» важным в профессиональной подготовке будущего учителя?
-С какими трудностями Вы сталкиваетесь при изучении педагогической науки?
Результаты беседы выявили следующие трудности студентов-иностранцев при изучении педагогических дисциплин (см. табл. 4).
Как видно из таблицы, среди основных сложностей иностранные студенты педвузов называют языковые трудности (87,9%) и освоение понятийно-терминологического аппарата современной педагогической науки на русском языке (56,8%). Для 34,5% респондентов на изучение педагогики уходит много времени, что связано с выполнением домашнего задания, прочтением дополнительной литературы, которая осложняется новым для них языком и трудными понятиями для освоения и, кроме этого, поиском нужной литературы (13,5%). Для студентов-иностранцев, которые проходят курс педагогики совместно с группой российских студентов, дополнительную сложность составляет конспектирование лекционного материала (23,4%). Вместе с тем, несмотря на перечисленные трудности, практически все иностранные студенты (93,5%) отмечают важность и необходимость изучения педагогических дисциплин в профессиональной подготовке будущего учителя, считая их предпосылкой для успешного вхождения в среду педагогических знаний, профессионального развития личности будущего учителя.
Содержание учебных программ педагогических дисциплин в педвузе и в Нижегородском государственном педагогическом университете (НГТТУ), в частности, четко определено в соответствии с «Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования» (см. табл. 5).
Данная структура педагогических дисциплин создает возможности для интеграции их как на уровне межпредметных связей, так и внутри дисциплин; а также способствует профессиональному самоопределению иностранных студентов в условиях педагогического вуза.
Знакомство студентов-иностранцев с педагогикой, введение их в будущую профессию начинается с курса «Введение в педагогическую деятельность», основная цель которого сориентировать иностранных студентов в специфике педагогической деятельности, обеспечить основу овладения педагогическими знаниями и умениями, а также субъектного, творческого развития личности будущего учителя. В процессе изучения курса студенты-иностранцы узнают об особенностях профессии учителя в разные исторические периоды; гуманистической природе педагогической деятельности; знакомятся с выдающимися педагогами прошлого и нашими современниками.
В содержании курса раскрываются социальная значимость профессии; функции учителя и требования к нему; особенности профессиональной деятельности учителя в новых социально-экономических условиях; рассматривается сущность педагогической культуры и педагогического мастерства, профессиональные и личностные качества учителя. Учебный курс «Введение в педагогическую деятельность» составляет ориентирующий модуль в содержании педагогического образования.
Теоретико-методологический модуль базового образования представлен педагогическими дисциплинами: общие основы педагогики, теория обучения, теория и методика воспитания, социальная педагогика, педагогика межнационального общения, история образования и педагогической мысли, педагогические технологии, усвоение которых вооружает будущих учителей знаниями теоретических основ современной педагогической науки, помогает овладеть философской, педагогической, исторической, эстетической культурой; закладывает основы педагогического мышления будущих учителей, готовит их к работе в инновационных учебных учреждениях.
Профессиональное самоопределение студентов-иностранцев: констатирующий этап педагогического эксперимента
Мы разделяем точку зрения отечественных (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, В.И. Слободчиков и др.), китайских (Ду Яньянь, Сунь Чужхун, Сунь Хунцин, Чжи Сунн и др.) и вьетнамских (Нгуен Ван Тинь, Фам Хонг Гуанг и др.) исследователей о том, что одной из основных причин низкой результативности происходящих в России, Китае и Вьетнаме реформ в сфере образования, является слабая профессиональная подготовка учителя. Ученые подчеркивают, что в результате такой слабой профессионально-педагогической подготовки определенная часть выпускников педвузов уже в первые годы самостоятельной работы разочаровывается в правильности своего выбора, испытывает неудовлетворенность и серьезные затруднения в своей деятельности, что порой отрицательно сказывается не только на качестве работы молодых специалистов, но и их морально-психологическом состоянии. Эти трудности вхождения в профессиональную деятельность, на наш взгляд, обусловлены также недостаточно серьезным вниманием к проблеме профессионального самоопределения не только отечественных, но и иностранных студентов как будущих педагогов на этапе вузовского обучения. Исходя из этого, одним из направлений исследования явилось выявление исходного уровня профессионального самоопределения у студентов-иностранцев.
Констатирующий этап исследования проводился на базе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» (НГПУ) и ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского» (ПГПУ). Кроме этого в опросе участвовали преподаватели педагогических дисциплин. Экспериментом было охвачено 85 иностранных студентов и 14 преподавателей педагогических дисциплин.
С целью выявления мотивов выбора профессии учителя и отношения к ней в целом, иностранным студентам было предложено ответить на вопросы анкеты № 1 (см. приложение 1). Анализ результатов анкетирования, который подробно нами рассмотрен в 1 главе, показал, что среди студентов-иностранцев достаточно большой процент «случайных» (46,6%), не определившихся в профессии учителя, что обусловлено стремлением многих студентов-иностранцев к получению любого российского высшего образования (66,7%), которое считается престижным в странах Китая, Вьетнама и др., или же просто желанием повысить свой уровень знания русского языка как иностранного (91,2%).
Следует отметить, что даже после изучения иностранными студентами педагогических дисциплин незначительно повысился интерес и положительное отношение к профессии учителя (см. табл. 13):
Из данных таблицы видим, что после изучения педагогических дисциплин на II курсе, проявился интерес лишь только у 1,9 % иностранных студентов; на III курсе - 0,1%; на IV курсе - 0,3%; на V курсе — 0,5%. Таким образом, результаты проведенного исследования-показывают, что динамика положительной мотивации к профессии учителя у студентов-иностранцев педвуза существует, но очень незначительная. У иностранных студентов, изначально проявляющих интерес к педагогической профессии и положительную мотивацию к ней, на III курсе наблюдается ее снижение (см. табл. 14).Полученные данные вызвали необходимость дополнительного опроса иностранных студентов, направленного на выявление их отношения к учебным дисциплинам в педвузе и, особенно, к педагогическим. С этой целью было проведено анкетирование (приложение 1, анкета № 3) и беседа. При анализе данных выяснилось, что для студентов-иностранцев одним из наиболее трудных для понимания учебных предметов является «Педагогика» (85,6%), которая осложняется в первую очередь не только наличием трудного для них понятийно-категориального аппарата (56,8%), но и языковыми трудностями (87,9%), сохраняющимися у многих иностранных студентов педвуза вплоть до последнего курса.
В ходе беседы студентам-иностранцам был задан вопрос: «Какие Вы видите реальные пути решения этой проблемы?». При ответе на вопрос более половины (57,8%) высказали пожелание использовать в учебном процессе «язык-посредник», например, английский язык. Остальная же часть ответили следующее: «надо лучше учить русский язык» - 18,9%; «зачем вообще нужна педагогика?» - 3,4%; «побольше тратить времени на изучение педагогики» -6,7%; 13,4% респондентов затруднились с ответом. Итак, данные говорят о том, что дисциплина «Английский язык» в педвузе могла бы служить для них «точкой опоры» для понимания ряда педагогических дисциплин путем включения в нее тем профессионально-педагогического характера. Тем более, что по данным анкетирования (анкета № 3) для 87,3% иностранных студентов педвуза дисциплина «Английский язык» признается одной из любимых в списке учебных предметов.
С целью определения намерений студентов-иностранцев заниматься педагогической деятельностью в будущем была проведена беседа. На вопрос: «Есть ли у Вас желание, намерение в будущем заниматься педагогической деятельностью?» иностранные студенты педвуза ответили следующим образом (см. диаграмму 7).
Как видно из диаграммы, достаточно большой процент (48,4%) респондентов не настроены идти работать в школу, хотя для 53,4% профессия учителя является интересной и привлекательной. Важно отметить, что желание работать в школе особо не проявляется и на старших курсах (см. табл. 15).
Исходя из табл. 15, со II-го по V-ый курсы, видим тенденцию снижения устремленности иностранных студентов к работе в школе. На наш взгляд, это может быть снова связано с тем, что студенты-иностранцы испытывают большие трудности при понимании содержания педагогических дисциплин, которые изучаются на незнакомом для них языке, что значительно снижает их мотивацию в овладении основами профессионально-педагогической деятельности.
Кроме языковых трудностей, по данным анкеты № 2, студенты-иностранцы сталкиваются и с другими трудностями, что значительно осложняет их вхождение в профессию учителя. Ответы на вопросы анкеты № 2 подробно проанализированы в разделе 1.3.
В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что большинство иностранных студентов - будущих учителей плохо представляют себе модель деятельности и личности учителя. Так, например, студенты-иностранцы I курса на вопрос анкеты № 4: «Какими качествами и умениями должен обладать современный учитель?» в основном отвечали: доброта -45,6%; требовательность - 32,9%; скромность - 42,1%; тактичность - 18,6%; умение общаться - 65,1%; любовь к детям - 51,2%; строгость — 20,5%; хорошее знание предмета - 78,7%; внимательность - 12,6%; умение сделать уроки интересными для детей - 47,8%; умение руководить детьми - 25,1%. Кроме вышеперечисленных, на старших курсах респонденты называли также: умение смотреть на себя и свои действия со стороны — 13,4%; умение контролировать себя - 8,7%; адекватная самооценка - 6,4%; умение быстро решать сложные задачи - 9,8%; толерантность - 5,1% {Примечание: многие студенты-иностранцы указали несколько качеств и умений учителя, поэтому общая сумма превышает 100%).
Как видно из ответов, китайские и вьетнамские студенты обладают не достаточно высоким уровнем познания о профессионально-педагогической деятельности и личности учителя, хотя все же имеется небольшой процент респондентов, выделяющих умения учителя анализировать, оценивать и контролировать себя как субъекта своей профессиональной деятельности. Радует, что большое количество студентов-иностранцев назвали такие личностные качества педагога, как любовь, доброта и внимательность к детям. Также они прекрасно понимают необходимость хорошего знания учителем предмета преподавания, широкого кругозора и умения общаться. Но, к сожалению, не были перечислены такие личностные характеристики учителя, как креативность (творчество), самостоятельность, находчивость, оригинальность и др., которые являются наиважнейшими в профессиональном самоопределении будущего учителя. В то же время, при предъявлении им системы умений и личностных характеристик, необходимых для профессионально самоопределившегося учителя, они высоко оценивают их роль в труде учителя. Результаты исследования показали следующее (см. диаграмму 8).
