Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Проблема профессионального развития социального работника в теории и педагогического образования
1.2 Социальный работник как субъект профессиональной деятельности 33
1.3 Специфика системы педагогического образования в условиях Республики Башкортостан
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЁО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
2.1 Технологизация процесса профессионального развития личности социального работника в системе педагогического образования региона 100
2.2 Динамика профессионального развития личности социального работника 119
2.3 Психолого-педагогические условия профессионального развития личности социального работника 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Проблема профессионального развития социального работника в теории и педагогического образования
- Социальный работник как субъект профессиональной деятельности
- Технологизация процесса профессионального развития личности социального работника в системе педагогического образования региона
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена сложностью и противоречивостью социально-политической обстановки в стране, требующей всемерного развития института социальной работы, серьезного обновления содержания профессиональной подготовки социальных работников. В условиях глобального изменения социально-экономических и межличностных отношений, резкого падения уровня жизни различных слоев общества, роста безработицы, появления беженцев, мигрантов, антисоциальных групп человек сегодня все более нуждается в квалифицированной социальной помощи и поддержке. Это вызывает к жизни необходимость научно обоснованной профессиональной подготовки социального работника с учетом конкретных условий каждого региона.
Теоретико-методологические аспекты социальной работы как научной теории, учебной дисциплины и профессиональной деятельности нашли отражение в исследованиях А.Г, Асмолова, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, СИ. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Н.С. Данакина, Н.Ф. Дементьевой, В.Н. Келасьева, А.А. Козлова, Е.И. Комарова, Ю.А. Кудрявцева, В.Т. Лисовского, В.А. Лукова, М.С. Мацковского, К.М. Оганяна, A.M. Панова, Л.В. Топчего, Е.И. Холостовой, З.А. Янковой, В.Н. Ярской и
Психолого-педагогические основы социальной работы раскрываются в исследованиях Б.Н. Боденко, В.Л. Болобанова, А.Я. Варги, Б.З. Вульфова,
В.Ш. Масленниковой, А.В. Мудрика, Т.В. Мухаметзяновой, Л.Я.
Олиференко, А.В. Петровского, Г.Н. Филонова, Б.Ю. Шапиро, Т.Д.
Шевеленковой, Н.Е. Щурковой и др.
Отечественный и зарубежный опыт социальной работы получил освещение в трудах И.Н. Андреевой, Л.В. Бадя, И.М. Лавриненко, М.В.
Фирсова, СИ. Чорбинского, Т.И. Яркиной и др.
Процесс становления социального работника как профессионала проанализирован Б.Г. Бочаровой, Л.Д. Деминой, И.А. Зимней, В.И. Курбатовым, А.Л. Ляшенко, И.В. Неретиным, П.Д. Павленком, A.M. Пановым, В.А. Сластениным, Е.Р. Смирновым, Л.В. Топчим и др.
Между тем подготовка специалиста социальной работы в контексте его профессионально-личностного становления и развития до настоящего времени не получила в педагогической науке систематического освещения, что порождает противоречие между теорией и объективными потребностями общественной практики.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы психолого -педагогические условия профессионального развития личности социального работника в системе педагогического образования конкретного региона (Республика Башкортостан).
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система педагогического образования в Башкирском регионе.
Предмет исследования -процесс профессионального развития личности социального работника в педагогическом вузе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования предстояло решить следующие задачи; - выявить сущностные и структурно-содержательные характеристики социальной работы как профессиональной деятельности и определить базовые основания личности социального работника; раскрыть специфику подготовки социального работника в педагогических вузах в условиях конкретного региона (Республика Башкортостан); разработать технологию процесса профессионального развития личности социального работника в системе педагогического образования региона; - обосновать психолого-педагогические условия профессионального развития личности социального работника.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность профессионального развития личности социального работника в системе регионального педагогического образования полиэтнического региона обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий; гуманистическая направленность профессионального развития личности социального работника; ориентация на модель профессионального развития личности специалиста социальной сферы в региональных условиях; - реализация личностно-развивающих педагогических технологий; освоение студентами первоначального собственного опыта практических отношений и профессиональных действий в области социальной работы в конкретном регионе.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о социальной детерминации его общего и профессионального развития.
Теоретическая база исследования сложилась из теории личности и мотивации (БХ. Ананьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.С. Сосновский и др.), теории индивидуальности личности, ее персонализации в деятельности (К.А, Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский и др.), теории деятельности и ее субъекта (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, А.Ф. Лазурский, B.C. Мерлин, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплое, Д.Б. Элькояин и др.), теории педагогического образования (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П.
6 Беспалько, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Сластенин, А.Ф. Спирин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный), моделирование, анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, наблюдение, анализ продуктов деятельности, экспериментальные методы, методы статистической обработки данных.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института. Исследованием были охвачены 218 человек: 107 студентов, 111 социальных работников.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап С1996-1997 гг.) — поисково-теоретический. На данном этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ имеющейся литературы по проблеме профессионального развития личности социального работника в системе педагогического образования полиэтнического региона. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1997 - 1999 гг.) - опытно-экспериментальный. Данный этап предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов , в практику.
Третий этап (1999 - 2000 гг.) - заключительно-обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, литературным оформлением диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем выявлены и педагогически обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики социальной работы как профессиональной деятельности; определены личностные особенности социального работника; раскрыта специфика подготовки социального работника в условиях Башкирского этнического региона; разработаны образовательные технологии профессионального развития личности социального работника; обоснованы психолого-педагогические условия профессионального развития личности специалиста социальной сферы.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащихся в нем теоретического и методического материалов и выводов для педагогического управления профессиональным развитием личности социального работника в процессе его подготовки и профессионального функционирования. Они могут служить основанием для разработки личностных, профессиональных и квалификационных характеристик социального работника. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах, включенных в программы профессиональной подготовки и переподготовки кадров.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечиваются реализацией личностно-деятельностного и других вышеупомянутых методологических подходов, применением апробированных методов исследования, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, экспертной оценкой, сопоставимостью опытно-экспериментальных данных с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту: современная система социальной защиты населения, несмотря на накопленный позитивный опыт, не удовлетворяет в полной мере возрастающим к ней требованиям, такое положение отчасти объясняется недостаточной разработанностью ее теоретико-методологических оснований, невыявленностью структуры требований к личности социального работника и его профессиональному росту; подготовка социального работника как профессионала предполагает развитие его профессионального сознания, личностных качеств, готовности к профессиональной деятельности, профессиональной рефлексии; социальная работа в условиях региона обуславливается экономическими, социокультурными, национально-этническими особенностями. Решение социальных проблем на региональном уровне способствует осуществлению адресной, конкретной помощи клиентам. Наиболее целесообразной является подготовка социальных работников в педагогическом учебном заведении. Программы их обучения включают федеральный и региональный компоненты дисциплин, освещающих социально—экономическое положение в регионе, особенности рынка труда, этнокультурные традиции населения, поведенческие стереотипы различных этнических групп; технология профессионального развития личности социального работника включает в себя базовые основания его деятельности (профессиональное сознание и самосознание, профессионально-ценностные ориентации, профессионально обусловленные качества личности), его готовность к профессиональной деятельности (нравственно-психологическая, содержательно-информационная, операционально-деятельностная), готовность к развитию, саморазвитию (самопознание, самопроектирование, самоуправление, самокоррекция); успешность профессиональной подготовки социальных работников зависит от использования личностно-ориентированных развивающих технологий, от применения активных методов и форм обучения, от установления педагогически целесообразных взаимотношений преподавателей и студентов; эффективность профессионального развития личности социального работника в системе педагогического образования полиэтнического региона обеспечивается совокупностью психолого- педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют гуманистическая направленность профессионального развития личности социального работника; ориентация на модель профессионального развития личности специалиста социальной сферы в специфических региональных условиях; реализация личностно-развивающих педагогических технологий; вооружение студентов первоначальным опытом практических отношений и профессиональных действий в области социальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы путем публикации статей по теме исследования; обсуждений на Всероссийской научно-практической конференции (Уфа, 2000), Республиканской научно-практической конференции (Салават, 2001), ежегодных научно-практических конференциях профессорско- преподавательского состава Стерлитамакского государственного пединститута.
Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практике работы Стерлитамакского государственного педагогического института.
Проблема профессионального развития социального работника в теории и педагогического образования
В настоящее время в стране остро стоит проблема социальной работы как феномена цивилизованного общества. В Российской Федерации система социальной работы начала формироваться с 1991 года, когда была официально введена новая профессия "специалист социальной работы". До этого времени функции данной категории специалистов выполняли представители различных профессий, они распределялись между учреждениями здравоохранения, образования, культуры, социального обеспечения, правоохранительных органов, как правило, слабо взаимодействующими в достижении главной цели -социальной помощи, поддержки человека. Придание новой профессии официального статуса юридически оформило накопленный опыт в России за многие столетия.
Глубокие корни милосердного отношения человека к человеку, богатый опыт благотворительности, попечительства, народные, национальные традиции, отличающиеся гуманизмом и самобытностью, накопленные нашими предшественниками, являются одной из существенных предпосылок формирования современной системы социальной работы в России.
Историки находят корни сострадательного отношения к ближнему в России еще в обычаях восточных славян. С.М.Соловьев отмечал, что наши далекие предки были милостивы к старым и малым соплеменникам, а также к пленным, которые по прошествии известного срока могли вернуться в родные места или "остаться жить между славянами в качестве друзей вольных людей".
Они привечали и любили странников, отличались редким гостеприимством (Мб).
Благотворное влияние на развитие родственных отношений, милосердия к неимущим и хворым оказало принятие Русью христианства. Главная заповедь христиан - любовь к ближнему.
В.О.Ключевский писал:"...Нищенство считалось в древней Руси не экономическим бременем для народа, не язвой общественного порядка, а одним из главных средств нравственного воспитания народа, состоящим при церкви практическим институтом общественного благонравия. Как клинике необходим больной, чтобы научиться лечить болезни, так в древнерусском обществе необходим был сирый и убогий, чтобы воспитать уменье и навык любить человека" (83).
В течение столетий призрение и благотворительность сосредоточивались в церковно-приходских и монастырских приделах. По мере усложнения социальных проблем в общественном сознании все настойчивей пробивалась идея развертывания государственной системы общественного призрения. Свою практическую реализацию она получила лишь в 1682 году, когда царь Федор Алексеевич издал указ о помощи нищим. В Москве началось строительство больниц и богаделен для "болящих, бродящих, лежащих на улицах нищих". Подобные заведения начали создаваться и в провинциальных городах.
Значительно увеличилось количество учреждений и заведений благотворительного характера при Петре I. Это были приюты для незаконнорожденных детей, для престарелых, раненых и увечных воинов, инвалидов с детства, душевнобольных; появились новые типы заведений -"гошпитали" для сирот, инвалидные дома. Стали выдавать пенсии, кормовые деньги, солдаты и офицеры обеспечивались землей и промыслами.
Конечно, нет оснований рассматривать эти деяния как сложившуюся государственную систему социального обеспечения. Система начала складываться лишь в конце XVIII - в начале XIX вв.
В связи с этим необходимо определиться с содержанием составляющих ее понятий.
В общественном обиходе «благотворительность - это (по В.Далю) благотворение, добродейство, делание добра» (61). Благотворительность как социальный феномен характеризуется, прежде всего, проявлением целенаправленного внимания к людям, не способным в силу субъективных или объективных причин обеспечить себя своими собственными силами хотя бы минимально соответствующими уровню цивилизованного общества условиями содержания, оказанием им посильной помощи в сохранении и организации своей жизнедеятельности, поддержанием их материально и духовно".
В настоящее время благотворительность понимается в основном как добровольная и безвозмездная материальная помощь людям, нуждающимся и социально незащищенным. Благотворительность - это форма проявления милосердия. Творение блага должно быть самоценно, должно быть целью, а не средством. Оно не должно быть навязанным, насильственным. «Нет ничего более злого, чем стремление осуществить во что бы то ни стало благо. Это обыкновенно означает не излучение благостной энергии, - писал Н.А.Бердяев,-преображающей человека и человеческое общество, а скорее излучение злой энергии для осуществления благостной цели.„"(27). И далее он утверждал, что творение блага есть естественное проявление милосердия.
Милосердие определяется как сердоболие, сочувствие, любовь на деле, готовность делать добро всякому, жалостливость; милосердствовать - значит соболезновать, сострадать, жалеть или желать помочь. Милосердие характеризует высшее проявление человеческого сострадания, объединяющее жалость, сопереживание с активной, деятельностной любовью к ближнему.
По В.И.Далю, милосердие - это "сердоболие, сочувствие, любовь на деле, готовность делать добро всякому" (61). В понятии "милосердие" акцент делается на ценностно-мотивационной и эмоционально-чувственной сторонах человеческой деятельности. Милосердие - это больше готовность к оказанию помощи, чем сама помощь. Это больше эмоционально-чувственный отклик на страдания других людей, нежели рационально-психологическая оценка этих страданий.
По определению современных ученых, милосердие - это индивидуально-психологическое качество личности, одна из диспозиционых ее характеристик (131). Это состояние души, определяющее направленность личности на добро по отношению к другим людям. Понятие милосердие -личностное новообразование, включающее: искренность, бескорыстие, эмпатийность, гуманность, активность Оно проявляется не только в благотворительных действиях, но и в отношениях к людям вообще и в особенности к тем, кто находится в более "слабых позициях" (дети, больные, престарелые и др.).
Социальный работник как субъект профессиональной деятельности
Непосредственными практическими задачами социальной работы являются улучшение социального самочувствия человека, совершенствование условий его жизни, обеспечение достойного, комфортного существования. Компетентно осуществлять эти и другие задачи призван специалист высокой квалификации, обладающий личностно-нравственной направленностью, профессионально необходимыми качествами.
Как субъект профессиональной деятельности социальный работник осуществляет многообразные функции организации, обеспечения, поддержки, правовой и административной защиты, коррекции, реабилитации человека или группы лиц. К субъектам социальной работы исследователи относят также работников государственной службы помощи и их добровольных помощников, должностных лиц государственных и государственно-управленческих учреждений; работников фондов и ассоциаций, светских и религиозных организаций и объединений, осуществляющих благотворительную помощь и поддержку людей, нуждающихся в помощи. Субъектами помощи являются и все клиенты социального работника, осуществляющие самопомощь и взаимопомощь.
И.А.Зимняя считает, что субъектом социальной работы как деятельности могут быть: любой человек, группа людей, которые находятся в "слабой позиции" и объективно нуждаются в понимании связанных с этим трудностей, проблем, в получении помощи; люди, которые оказывают социальную помощь, т.е. социальные работники; люди, которые учат этой работе; ее исследователи; административно-управленческие структуры и люди, работающие в них (75).
В психологии утвердилось положение о том, что проблемы личности, "Я", сознания и самосознания не могут быть научно поняты вне решения вопроса о субъекте деятельности. Постановка вопроса о личности как субъекте деятельности в отечественной психологии принадлежит С.Л.Рубинштейну. Он понимал жизнь как особый процесс, включающий в себя человека, отношениями и действиями которого он определяется, изменяется, направляется и т.д. Специфика жизненного процесса человека состоит в том, что осуществляется он субъектом, что не исключает, однако, и объективной его детерминации событиями и обстоятельствами (133).
Понятие "субъект" не просто обозначает то, кто действует, осознает, относится и т.д. Оно исходно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие "субъект" передается и мера его активности и социальная сущность сознания, действия, отношений (1).
Итак, субъектом профессиональной деятельности "социальная работа" является социальный работник. Широкий, многоаспектный диапазон его деятельности позволяет говорить об определенных базовых основаниях, профессиональной компетентности, личностных качествах, свойствах.
Как показывают исследования, практико-гуманистическая направленность деятельности составляет определяющее базовое основание социальной работы. Важнейшей же характеристикой личности социального работника, в полной мере обусловливающей эффективность его деятельности, является ее "гуманистический потенциал" и ценностная ориентация, определяющая личностный смысл профессиональной деятельности, отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность (84). Для социального работника характерна ориентация на человека как высшую ценность, осознание и принятие его самоценности, неповторимой индивидуальности и творческой сущности. Ценностные ориентации представляет собой тот компонент структуры личности, который определяет ее поведение и отношение к окружающему миру.
"Проблема ценностных ориентации, как одного из стимулов развития личности, привлекает внимание исследователей различных направлений (М.И.Бобнева, Е.А.Васина, В.А.Василенко, Е.ИХоловахо, А.Г.Здравомыслов, О.И.Зотова, Б.С.Кругл ов, Н.И.Непомнящая, С.И.Попова, В. Д.Сайко, Т.Г.Суханова, В.П.Тугаринов, К.Д.Шафранская, В.Я .Ядов и др.).
В различных областях науки понятие "ценностные ориентации" имеет неодинаковое значение. Тем не менее, Б.Г. Ананьев, подчеркивая связующий, обобщающий характер изучения ценностных ориентации, писал: "Имеется общий центр, в котором сходятся исследования социологов, социальных психологов и психологов. Этим общим центром является ценностная ориентация групп и личностей, общность целей деятельности, жизненная направленность или мотивация поведения людей" (6).
В связи с этим заслуживает внимание и аспект ценностных ориентации личности будущего социального работника. Проведенное Н.Б.Шмелевой (188) исследование с целью постановки, уточнения, обозначения круга вопросов, выявлявших ценностные ориентации, мотивацию студентов и действующих кадров социальных работников, показало, что социальные работники отдают приоритет общечеловеческим ценностям (забота о семье, ближнем, мир без войн и конфликтов), выполнению своих служебно-профессиональных, семейно- личных обязанностей. Высоко ценят социальные работники ответственность, широту кругозора, умение отстоять свою позицию, свое мнение, а также такие качества, как сдержанность, самоконтроль.
Технологизация процесса профессионального развития личности социального работника в системе педагогического образования региона
Для того, чтобы личность стала подлинным субъектом образовательного процесса, необходимо ее постоянное обогащение опытом индивидуально-личностного творчества, формирование механизма самоорганизации, самореализации, самоуправления, самокоррекции обучающегося. В этом случае среда становится развивающей и создает эталоны профессионального поведения и деятельности (А.Д. Алферов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Г.В. Кириллова, А.И. Кочетов, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.). Сделать личность подлинным субъектом образовательного, профессионально-развивающего процесса, как показывает наше исследование, можно посредством развивающих педагогических технологий.
У истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко. Массовое внедрение педагогических технологий относят к началу 60-х годов, и связано оно с именами Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин и др. Анализ зарубежного опыта в этом направлении представлен в работах по сравнительной педагогике Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова и других ученых. Разработкой педагогических технологий в нашей стране занимались Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Н. Гальперин, М.В. Кларин, И.П. Ранченко, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.
Педагогическая технология дает ответы на вопросы, связанные с методами обучения, воспитания и развития личности. Педагогическую технологию мы определяем как упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса.
Важной частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности, развития личности.
Как показало наше исследование, педагогические технологии, включаемые в процесс профессионально-личностного развития будущего специалиста, будут эффективны при условии, если они носят личностно-развивающий, личностно-ориентированный характер.
Профессионализм преподавателя в таких технологиях заключается в умении создавать в процессе педагогического взаимодействия ситуацию, способную востребовать от обучающихся их личностные функции, то есть ставящую их в активную позицию, когда они должны избирать, оценивать, рефлексировать свое поведение и состояние, управлять собой. Педагогическая технология в данном случае связана с построением инвариантных блоков (модулей) такой ситуации, среди которых превалируют ценностный компонент личности и содержания образования, общение и сотрудничество субъектов ситуации, их совместная деятельность.
Педагогические технологии, используемые в образовательно-развивающем процессе, мы рассматриваем в общем контексте личностно-деятельностного подхода, который обеспечивает переориентацию всего процесса обучения на постановку и решение самими обучающимися учебных задач. В нашем исследовании нашли применение интегративно-модульная и рефлексивно-управленческая технологии.
Интегративно-модульная технология выражает единство целей, принципов, содержания, форм организаци, педагогического процесса, объединяя, связывая и укрупняя различные блоки (модули) теоретических и практических дисциплин.
Идея и итеративности в профессиональном становлении личности социального работника отражает теоретико-методологическую, практико-технологическую сущность характера и содержания его деятельности. Вместе с тем, аспект интеграции предполагает синтез методологических, теоретических, методических и практических составляющих этой подготовки и профессионального развития личности социального работника.
Название интегративно-модульной технологии является выражением ее содержания. В философии интеграция рассматривается как одна из сторон развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем, так и при возникновении новых. Педагогическую интеграцию рассматривают и как высшую форму выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации, и как создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса.
Использование интегративно-модульной технологии в нашем исследовании преследует цель объединения различных самостоятельных разделов изучаемых дисциплин в комплексно-целевую организационно-содержательную основу профессиональной подготовки социального работника.
В основу профессионального образования любого специалиста заложена идея его фундаментализации - глубина и широта общенаучных, философских, общекультурных и специальных знаний. С опорой на прошлые знания через настоящую (актуальную) познавательную активность к будущим профессиональным ситуациям - такова парадигма современного типа обучения, в том числе и социальных работников (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, В.А. Сластении, Е.Н. Шиянов и др).
Похожие диссертации на Профессиональное развитие личности социального работника в системе регионального педагогического образования
