Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ 14
1. 1. Историко-философские аспекты 14
1.2. Ценности и цели современного воспитания 29
1.3. Содержание образования - смысловая основа воспитания личности 45
Выводы к первой главе исследования 70
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 76
2.1. Концептуальные основания модели профессионально-личностного воспитания студентов технического университета, их соотнесенность с идеями герменевтики 76
2.2. Практика экспериментальной апробации модели профессионально-личностного воспитания (на примере интегрированного курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации») 95
Выводы ко второй главе исследования 110
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
БИБЛИОГРАФИЯ 118
- Историко-философские аспекты
- Ценности и цели современного воспитания
- Концептуальные основания модели профессионально-личностного воспитания студентов технического университета, их соотнесенность с идеями герменевтики
Введение к работе
Глобальный кризис, возникший в России на рубеже XX - XXI веков, охватил все стороны ее жизнедеятельности и закономерно привел к актуализации проблем воспитания. РІменно воспитание отвечает на вопрос - «как жить», а миссия воспитания - научить жить, познавая и осмысливая существующие феномены бытия. Познать мир можно, лишь познав человека, разгадка смысла, сущности вещей сокрыта в самом человеке. Важная черта гуманитарного взгляда - смещение акцентов с выведением общих законов на поиск индивидуального, особенного. При этом критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания является не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения, преодоление чуждости чуждого без превращения его в чистое свое [24].
Гуманитарный взгляд концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы как ценности, смыслы, свобода, ответственность, творчество, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке. В этом смысле гуманитарная точка зрения совпадает с гуманистической.
Особенностью современного педагогического процесса является его гу-манитарность, признающая сложность, противоречивость, неисчерпаемость и постоянную изменчивость человеческого в человеке. Воспитание - личностно ориентировано. В центре его находится человек со своими жизненными, экзистенциальными проблемами.
Целеполагание воспитания - ввести молодого человека в мир ценностей, мир культуры, а личность благодаря активной деятельности человеческого сознания осмысливает их, вырабатывает собственное отношение, приобретая независимость, неповторимость, субъектность.
Воспитание - не только присвоение смысла «Я», как движения субъекта за пределы самого себя, в область грядущего смысла. Преодоление в этом процессе отождествлений с многочисленными другими возможно в развитии спо-
4 собности создавать индивидуальный жизненный проект - герменевтически
прояснять направления всей жизненной практики человека. То есть глубинный смысл современного воспитания носит гуманитарный характер, востребуя осмысления педагогом и воспитанником (студентом) интерпретации многообразных знаково-символических сообщений и проявлений человека.
В образовании — смысловом ядре воспитания - осуществляется постоянное осмысление (переосмысление) нового через известное (или кажущееся таковым), что и превращает неосвоенное в освоенное. Неоднозначность смыслов, внутренние противоречия, присущие культурной реальности, инициируют процесс интерпретации.
Интерпретация есть творческий акт изменения накопленных смыслов, точка роста культуры. То есть культура выступает как механизм перехода между внешним и внутренним, обеспечивая превращение внешнего во внутреннее, неосвоенное в освоенное, в деятельность, изменяющую мир. Таким образом, одним из важнейших направлений гуманитарного развития образования является его культурологизация, то есть введение элементов систематизированного культурологического знания во все сегменты как общего, так и профессионального образования. Оговорим при этом, что познание мира возможно в аспекте расчлененности и, одновременно, целостности. Человек находится в постоянном напряженном поиске единства, тождества собственной целостности как субъекта и многоплановости предметной реальности. Преодоление раскола между расчлененностью и целостностью, субъективностью и предметностью, внешним и внутренним превращается в проблему личности, в проблему повседневного поиска синтеза для формирования целого, изменяющейся меры этого синтеза в изменяющемся мире. Таким образом, глобальной гуманитарной проблемой воспитания являются преодоления противоречия между расчлененностью представлений о мире и представлением о его целостности в процессе изменения того и другого.
Осуществление воспитания в плане целостного осмысления мира возможно в условиях интеграции гуманитарного, естественно-научного и профес-
5 сионально-ориентированного, в частности инженерного знания, обеспечивающей становление и развитие интегральной, целостной личности, способной к самоизменению, саморазвитию, самосовершенствованию, к обретению культуры личных смыслов. При этом целеполагание в системе профессионального образования в техническом вузе должно быть оснащено ценностными ориентирами духовно-нравственного, профессионально-значимого и личностного характера.
Приоритетами современного воспитания являются развитие личности, личностный рост. В качестве основных гуманитарных областей личностного роста можно выделить - личностную зрелость, нравственную зрелость и блок компетентностей - (социокультурную, интеркультурную и информационную). Содержание, направленность, динамика изменений в этих личностных сферах позволяет сделать вывод о процессе личностного роста как результате самораз--вития личности. Таким образом, критерии личностного роста выступают всеобщими универсальными смыслами, ценностями и целями процесса воспитания в высшей школе.
Новые приоритеты, ценности и цели воспитания в вузе обусловливают необходимость переосмысления содержания образования, ориентированного на обеспечение интегральной целостности воспитательных влияний.
Опора на бытийный контекст воспитания, гуманитарность, позволяет создать модель профессионально-личностного воспитания студентов технического вуза в условиях интеграции содержания образования, обеспеченную необходимым программно-методическим инструментарием. Таким образом, актуальность темы «Профессионально-личностное воспитание студентов технического вуза» определяется потребностью изучения научно-педагогических основ воспитания в техническом вузе, являющихся важнейшим условием создания гуманитарной модели воспитания, концептуальными основаниями которой выступают: интеграция и герменевтика. Подобный подход к созданию модели воспитания, реализуемой в условиях интегративного содержания технического образования осуществляется впервые.
В исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, B.C. Библера, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, B.C. Соловьева, С. Л. Франкла, П. К. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов -Е. В. Бондаревской, В. С. Ильина, И. А. Колесниковой, В. В. Краевского,
A. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой и др.; психо
логов - К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцифировой, А. Г. Асмолова,
Б. С. Братуся, В. Л. Доценко, В. П. Зинченко и др. В них исследуется зависи
мость воспитания от специфики общественных отношений, рассматриваются
типические черты личностей, требования к воспитанию, вытекающие из объек
тивных потребностей общества и развития индивидуальности человека.
Психологический анализ российского студенчества представлен в трудах
Б. Г. Ананьева, В. С. Агеева, М. И. Дьяченко, Ю. Н. Емельянова,
М. И. Кандыбович, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, Л. Д. Столяренко, И. Б. Котовой и др.
Социологические аспекты воспитания молодежи представлены в исследованиях И. М. Ильинского, В. А. Иванникова, Т. К. Кондратова, В. И. Кирилл-лова, Н. П. Петровой, Н. М. Прохорова, И. П. Селезнева, Э. А. Саранцева, Т. В. Ковалева и др.
Проблемы воспитания современной студенческой молодежи стали пред
метом исследований А. В. Беляева, В. Д. Деминой, Е. А. Киселевой,
Л. В. Кондрашевой, Н. С. Ладыжец, А. П. Чиж и др.
Проблемы современного университетского образования рассмотрены в трудах В. А. Андреева, А. В. Глузмана, А. А. Грекова, П. Д. Никандрова,
B. В. Веселого, В. А. Сластенина, В. К. Шаповалова, О. Л. Фесуненко и др.
Анализ теории и практики подготовки специалистов выявил ряд тенденций и противоречий:
- между новым гуманитарным смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей воспитания;
- между необходимостью представления интегративного содержания
технического образования и междисциплинарной дифференцированностью дисциплин;
между быстро меняющимся ценностно смысловым содержанием педагогических процессов и их реальным содержанием;
между новым пониманием форм и методов воспитания и использованием прежних нормативных моделей;
между необходимостью создания единого образа вуза как сообщества преподавателей и студентов и их разобщенностью.
Обоснование выявленных противоречий позволило определить проблему настоящего исследования: каковы методологические основы профессионально-личностного воспитания в техническом вузе.
Объект исследования - процесс воспитания в вузе.
Предмет исследования - интеграция содержания образования как смысловая основа профессионально-личностного воспитания в техническом вузе.
Цель исследования - выявление и изучение научно-педагогических основ воспитания личности будущего инженера в условиях интеграции содержания образования.
Гипотезой стала система предположений, определяемых проблемой исследования, в соответствии с которой гуманитарная функция воспитания в высшей технической школе будет реализована если:
Содержание образования, представляющее собой сердцевину организованного целенаправленного воспитания, будет ориентировано на обеспечение целостных воспитательных влияний, то есть интегративно.
Идеальная модель интеграции предполагает наличие субъектного пространства личности, инициирующего многоплановые взаимодействия в контексте координации бытия, культуры, смыслов.
Идеальная модель интегративного образовательного пространства вуза будет организована на принципах системного, междисциплинарного, синерге-тического подходов, обусловливающего взаимосвязи гуманитарного, естест-
8 веннонаучного и инженерного знания. Бытийный контекст личности позволяет осуществлять «взаимопроникновение» субъектного и интегрального образовательного пространства, динамизируя процесс их нелинейного развития, потен-циируя обогащение общего «смыслового поля» личности.
Концептуализирующим методом воспитания будет понимание, требующее осмысления герменевтической интерпретации многообразных знаково-символических сообщений и проявлений человека.
Основными принципами, организующими герменевтическую логику концептуальной модели «воспитывающего понимания» в процессе обучения выступают принципы: а) герменевтического методочогического стандарта; б) логики герменевтического рассуждения; в) философичности герменевтического понимания синтеза герменевтики и феномена логики.
Целеполагающим ориентиром воспитывающего понимания явится утверждение диалогического стиля жизни воспитанников, так как диалог есть цель и единственно возможный способ бытия.
В качестве основных гуманитарных методов профессионально-личностного воспитания, иначе говоря, воспитания культуры личных смыслов,, будут использованы корпоративные методы работы в группе, наблюдение, самонаблюдение, нестандартизированное и фокусированное интервью, методы понимающей герменевтики.
Приоритетами современного воспитания будут полагаться развитие личности (личностный рост). Процесс личностного роста есть результат саморазвития личности. Таким образом, критерии личностного роста выступают всеобщими универсальными смыслами, ценностями и целями процесса воспитания в вузе.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:
— осуществить анализ смыслов воспитания в историко-философском
контексте;
- выявить ценности и цели современного воспитания;
исследовать смысловую основу воспитания личности будущего инженера, представленную в интегративной модели содержания технического образования;
разработать на концептуальном и прикладном уровнях модель профессионально-личностного воспитания, то есть воспитания культуры личных смыслов будущих инженеров;
проверить разработанную гуманитарную модель понимающего воспитания в условиях эксперимента.
Методологическую основу исследования составили:
идея гуманизации образования (Б. С. Гершунский, Г. Б. Копнетов, Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова);
идея гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, В. М. Симонов, Ю. В. Сенько);
концепция личностно-ориентированного образования и воспитания (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков);
идеи философской герменевтики (X. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлейермахер);
идея о диалогическом характере сознания (М. М. Бахтин, В. С. Библер);
теория системного подхода (Э. Г. Юдин, Э. Блауберг);
теория интеграции ( М. А. Берулава, И. Д. Зверев, В. И. Загвязинский, В. Н. Максимова, В. Т. Фоменко, К. Ю. Колесина);
- концепция личностного роста (К. Роджерс).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы;
теоретическое исследование на основе методологии системного подхода;
экспериментальная работа по разработке модели воспитания студентов технического вуза в условиях интеграции содержания образования;
экспериментальная проверка гуманитарных методов воспитывающего понимания;
анализ и обобщение опыта экспериментальной работы, проверки основных теоретических положений исследования.
Этапы исследования: исследование проводилось в течение 4-х лет и включало три этапа.
Первый этап (1999- 2000 гг.) - изучение состояния проблемы воспитания в педагогической теории и практике; выявление ценностей и целей современного воспитания; исследование проблемы интеграции содержания образования; изучение философских основ герменевтики.
Второй этап (2000- 2001гг.) - исследование смысловой основы воспитания личности будущего инженера, представленной в интегративной модели содержания технического образования; разработка концептуальных оснозаний модели воспитания и содержания ее программно-методического инструментария.
Третий этап (2001-2002 гг.) - экспериментальная апробация разработанной гуманитарной модели профессионально-личностного воспитания студентов технического университета; анализ и обобщение результатов экспериментальной работы; литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
обоснована и раскрыта сущность всеобщих универсальных смыслов, ценностей и целей современного воспитания;
обоснована идеальная модель интеграции, представленная субъектным пространством личности и интегральным образовательным пространством; бытийный контекст личности позволяет осуществлять взаимопроникновение пространств, усиливая процесс их нелинейного развития, обогащение общего «смыслового поля»;
разработаны концептуальные основы, принципы и методы модели профессионально-личностного «воспитывающего понимания», трансформирующегося в воспитание культуры личных смыслов.
Практическое значение исследования состоит в разработке интегративно-го содержания образования, являющегося смысловой основой воспитания; разработке программы интегративного курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации», представляющего собой осмысление феномена человека; разработке концептуальных основ и программно-методического обеспечения гуманитарной модели воспитания культуры личных смыслов, основанного на глубинном понимании.
Достоверность и обоснование основных положений и выводов обеспечивается методологией, адекватной целям, предмету и задачам, целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций комплексным исследованием методов различных научных дисциплин; экспериментальной работой, оуществляемой в ЮРГТУ (НПИ) на протяжении трех лет, апробацией результатов исследования в процессе личной работы автора;
Базой исследования является Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт).
Апробация и внедрение результатов исследования, материалы исследования обсуждались на заседании кафедр философии и педагогики высшей школы, научно-методических семинарах и конференциях, из них - четыре международных, одна республиканская, две региональных и на Академических чтениях академии педагогических и социальных наук (2002).
Пограммно-методические материалы использовались в практике работы кафедр: педагогики высшей школы; кафедры дизайна и культурологии, в экспериментальных группах электромеханического факультета.
Структура диссертации состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложений
12 Основные положения, выносимые на защиту
Основанием современного гуманистического профессионально-личностного воспитания следует считать антропный космологический принцип, утверждающий неразрывную связь человека и природы и расценивающий ноосферное мышление как залог его выживания и самосовершенствования. Саморазвитие личности осуществляется через воспитание, представляющее собой обязательное, детерминированное законами природного и социального бытия включение индивидуальных сущностных сил человека в процессы жизнедеятельности и жизнеобеспечения.
Смысловой основой гуманистического профессионально-личностного воспитания является интегративная модель содержания образования. Идеальная модель интеграции, представленная взаимопроникающими пространствами (субъектным (бытийный контекст личности) и образованием) находятся в процессе постоянного нелинейного развития, взаимодействия обогащая общее смысловое поле.
В образовании как смысловом ядре воспитания осуществляется постоянное осмысление (переосмысление) нового через известное, или кажущееся таковым, редукции нового к старому, что и превращает неосвоенное в освоенное. Неоднозначность смыслов, внутренние противоречия, присущие культурной реальности, иницируют процесс интерпретации. Гуманитарный, глубинный смысл современного воспитания требует интерпретации многообразных знако-во-символических сообщений и проявлений человеком, то есть использования методов воспитания, основанных на идеях современной герменевтики.
3. Основными принципами, организующими герменевтическую логику
концептуальной модели воспитывающего понимания в процессе обучения, яв
ляются принципы:
герменевтического методологического стандарта;
логики герменевтического рассуждения;
философичности герменевтического понимания;
синтеза герменевтики и феноменологии.
13 Суть воспитания, основанного на понимании сводится к утверждению диалогического стиля жизни воспитанников; в процессе диалога, являющегося целью и единственно возможным способом бытия, осуществляется воспитание личной культуры смыслов. Герменевтические принципы позволяют понять особенности взаимодействия личности студентов с собственным внутренним миром. Осмысление и интерпретация текстов сочинений, эссе являются способами глубинного познания интраперсональных особенностей культуры личностных смыслов.
Всеобщими универсальными смыслами, ценностями и целями воспитания в высшей школе выступают критерии личностного роста. В качестве основных гуманитарных областей личностного роста выделены - личностная зрелость, нравственная зрелость и блок компетентностей (социокулдьтурной, интеркультурной и информационной).
Основными гуманитарными методами профессионально-личностного воспитания, иначе говоря, воспитания культуры личных смыслов являются: корпоративные методы работы в группе, наблюдение, самонаблюдение, не-стандартизированное и фокусированное интервью, методы понимающей герменевтики.
Историко-философские аспекты
Сложную и многоликую реальность мира можно рассматривать с различных позиций, в том числе с позиций гуманитарного подхода, суть которого -исследование мира в его человеческом измерении.
Гуманитарный взгляд концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы, как ценности, смыслы, свобода, ответственность, творчество, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке. В этом смысле гуманитарная точка зрения совпадает с гуманистической.
Воспитание изначально было основным предметом педагогики. В рамках единого историко-педагогического процесса, по мнению И. А. Колесниковой, прошло две «цивилизационные ступени». Первая ступень - природная педагогика, соответствующая периоду первобытного общества. Каждый член общества был причастен к передаче и приобретению знаний, умений, навыков, опыта отношений, необходимых, чтобы выжить. В ходе передачи опыта трудовой деятельности осуществлялось формирование именно человеческого образа жизни. Люди накапливали способы обретения «человеческого качества» в его нынешнем философском понимании [86].
Как отмечает И. А. Колесникова, в рамках первобытной общности регуляция поведения была регламентирована инстинктом, облеченным в некую этическую форму (правила - запреты). Содержанием обучения - воспитания была жизнь, то есть процесс научения носил естественный характер.
По мере становления цивилизации появляются первые способы дифференциации научения по половой принадлежности трудовой специализации, функций в семье и т.д. То есть, Человечество продолжило свой путь в рамках репродуктивно-педагогической цивилизации. Ее отличительная черта - целена 15 правленная передача опыта от «отцов» к «детям» средствами специально организованного педагогического процесса.
Средства и способы передачи информации от поколения к поколению непрерывно усложняются. Вместо языка звуков, жестов, запахов, являющихся знаковыми системами первобытных людей, предложены знаковые системы, кодирующие все более усложняющийся опыт, облегчающие его сохранение и передачу. Однако связь человека с природой ослаблена, человек в большей степени понимает условный мир, нежели мир реальный. Создав цивилизацию, человечество нарушило гармонический баланс системы «человек-природа».
Человек - существо, гуманизирующее природу и самого себя - способен решить задачу гетеростаза, саморазвития личности, которая должна в этом случае приобрести необходимую направленность на восстановление гармонии человека с «живой природой», на собственное духовное развитие даже в деструктивных условиях материальной и социальной жизни. То есть, можно предположить, что человечество находится на подступах к третьей цивилизационнои ступени развития историко-педагогического процесса гуманитарной педагогики, признающей сложность, противоречивость, неисчерпаемость и постоянную изменчивость человеческого в человеке, требующей обращения к осмысленной деятельности, диалогу, эмпатии в контексте смещения акцентов с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного.
Однако вернемся к рассмотрению репродуктивно-педагогической ступени цивилизации. Общественное разделение труда, сопровождаемое имущественным и социальным расслоением, обусловили дифференциацию целей воспитания и способов реализации последних. Поэтому в рамках репродуктивно-педагогической ступени цивилизации наблюдается историческое многообразие моделей и систем воспитания, обусловленное особенностями цивилизации, эпохи, страны, науки.
В процессе цивилизационного развития человечества оформились два типа воспитания - восточный и западный. Педагогическая традиция Дальневосточной цивилизации, сложившейся на территории Китая во второй половине 1-го тысячелетия до н. э. и утвердившейся в Корее и Японии, основывалась на синкретическом единстве конфуцианства, даосизма и буддизма. Несмотря на некоторую динамику, содержание воспитания в рамках данной цивилизации оставалось практически неизменным вплоть до начала XX века. Мудрецы и философы Дальневосточной цивилизации проповедовали стремление к достойной жизни, ориентировали на бесконечное самосовершенствование, воспитывали в молодых людях почтительность к старшим. Воспитание носило преимущественно семейно-сословный характер.
Мировоззренческой основой педагогической традиции Южно-азиатской цивилизации был индуизм, а позднее буддизм. Кастовая организация общества обусловливала вариативные характеристики педагогического идеала, который имел в своей основе такие инвариантные, общие черты, как самообуздание, добронравие, верность обетам, разумность и скромность.
Педагогическая традиция опиралась на принцип единства трех обязательств человека: перед богом, мудрецами и предками. Через суровое воспитание и самовоспитание человек должен был преодолеть собственную природу и высвободить внутренний мир для слияния с над-личным и над-социальным божественным абсолютом.
Ближневосточная цивилизация формировалась под влиянием ислама, иудаизма и христианства. Ее культурная и соответственно педагогическая традиция была проникнута глубокой монотеистической религиозностью. К фундаментальным основам исламского воспитания и обучения относили не только религию, знания и науку, мудрость и справедливость, практику и мораль, но и одаренность человека. Под воспитанием понимался процесс культивирования добродетелей, важнейшей из которых считалось единство слова и дела. Смысл воспитания заключался в выработке у воспитанников навыков послушания, повиновения воле Аллаха и исполнения религиозных обязанностей. Требовалось строго соблюдать нормы поведения, которые носили сакральный характер и вводили человека в традиционный уклад жизни - конфессиональную, кастовую, родовую общность. Базисные педагогические традиции великих цивилизаций Востока определили Восточный тип воспитания, которому свойственны жесткие требования относительно традиционных норм и канонов, ограничивающие индивидуальную свободу, независимость мышления, проявления самостоятельности в различных сферах общественной жизни.
Становление педагогической традиции Западной цивилизации началось в Древней Греции. Именно там сложились спартанская и афинская модели обучения и воспитания. Спарта показала миру образец общественного и военно-физического воспитания, Афины - систему всестороннего и гармонического развития человека. В Афинах был выдвинут идеал воспитания свободной, творческой личности, включенной в полисный уклад жизни, соразмерно античному пониманию космоса. В практике воспитания основополагающим выступал принцип соревновательности (агонистики). Именно в состязании человек проявляет свои лучшие качества, самоутверждается.
Ценности и цели современного воспитания
Ценности - одно из ключевых понятий современной общественной жизни. Оно используется для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих в качестве эталонов.
Понятие «ценности» обнаруживает свою значимость при анализе структуры человеческой деятельности, которая невозможна без правильной ориентации в окружающем мире, сознательного выбора, предшествующего принятию решения, что в свою очередь предполагает оценку окружающих предметов и явлений, определение их положительной значимости для субъекта, постановку целей, выработку программ действий.
Ценностью является все то, что, вступая в отношения с человеком, имеет для него положительное значение, содействует совершенствованию человеческой личности и прогрессивному развитию человеческого общества.
Весьма важным является вопрос классификации ценностей. Мир человеческих ценностей охватывает все стороны человеческого бытия; сферой выбора является весь универсум культуры. Любая попытка классифицировать ценности очерчивает их границы, требуя упорядоченности и расположения по степени предпочтительности. При этом иерархия ценностных предпочтений включает элемент субъективного характера, ибо критерии и функции ценностей подвижны, изменчивы и соотносимы с изменениями в обществе, в его социальных институтах, культуре. Рассмотрим некоторые подходы к классификации общечеловеческих ценностей.
В. Брожик, М. Рокич, В. А. Ядов рассматривают ценности как нормативы или регуляторы деятельности, подразделяя их на ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-цели, ценности-средства и т.п..
С точки зрения их назначения выделяют ценности терминальные и инструментальные. К первым относятся ценности-цели, воплощающие значимые для человека цели жизнедеятельности; ко вторым относятся ценности-средства, то есть способы или методы достижения поставленных целей.
В качестве терминальных ценностей В. А. Ядов выделяет следующие: творчество, любовь, свобода, красота, познание, мудрость, работа, друзья, се 31 мья, активная жизненная позиция, уверенность в себе, самостоятельность, здоровье, общественное признание, сохранение мира.
К инструментальным он относит образованность, жизнерадостность, чуткость, воспитанность, твердую волю, честность, широту взглядов, рационализм, высокие запросы, исполнительность, самоконтроль, ответственность, терпимость, аккуратность, смелость, эффективность в делах, непримиримость.
B. П. Тугаринов выделяет несколько групп ценностей: ценности жизни
(жизнь, здоровье, радость жизни, общение с другими людьми); ценности культуры, подразделяемые на материальные (техника, жилище, пища, одежда), социально-политические (справедливость, свобода, мир, безопасность, общественный по рядок, человечность) и духовные (образование, наука, искусство) [172]. C. Ф. Анисимов различает абсолютные ценности, неизменно сохраняющие для людей значение безусловной ценности, (жизнь, здоровье, знание, прогресс, справедливость, гуманность, духовное совершенство человека);, безусловные при любых обстоятельствах; неценности (болезнь, смерть, голод, невежество, мистика, деградация человека и т.д.); релятивные (относительные ценности), которые непостоянны, изменяются в зависимости от исторических, классовых, мировоззренческих позиций (политические, идеологические, религиозные, нравственные, классовые, групповые) [11].
Классификационная модель Э. Фрома включает ценности общечеловеческие, вечные, неподвластные времени (труд, любовь, добро, счастье, милосердие и т.д.) и ценности временные, присущие конкретному отрезку исторического развития общества. В этом плане автор выделяет:
- осознанные ценности - религиозные и гуманистические - индивидуальность, любовь, сострадание, надежда, которые стали проявлением идеологии и не оказывают реального воздействия на мотивацию поведения человека;
- бессознательные ценности, служащие непосредственным мотивом человеческого поведения, порожденные социальной средой общества, - собственность, потребление, общественное положение, развлечение и т.д. [183]. Э. Фром подчеркивает, что ценности не лишены структурности, в которой высшие ценности определяют все прочие как необходимые. Следует сказать о том, что понятие «ценность» является центральным в аксиологии (теории ценностей), оно положило начало специальной области философской науки, которая исследует природу ценностей, их место в реальности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности.
Термин «аксиология» был введен в научный тезаурус П. Лапи в 1902 году и стал активно использоваться в философии, социологии и психологии. Разработка проблемы ценностей долгое время оставалась своего рода монополией зарубежной философии. Сформировавшаяся в начале XX века как определенное направление на основе неокантианских учений (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), она получила широкое распространение в трудах ряда немецких и американских ученых (М. Шелер, Н. Гартман, Д. Дьюи, Р. Б. Перри, С. Пеппер).
Лишь в 60-е годы в отечественной науке были определены роль и место теории ценностей, ее значение для развития комплекса наук о человеке и обществе, обозначились перспективы ее развития в единстве гносеологического, социологического и педагогического аспектов [ 172]
В исследованиях философов С. Ф. Анисимова, А. Г. Здравомыслова, Л. П. Буевой, Ю. А. Замошкина, М. С. Кагана, А. П. Фоминой, В. Н. Сага-товского, И. Т. Фролова и других оформился категориальный аппарат, который включает понятие «ценность», «ценностное отношение», «оценка», «ценностные ориентации».
Концептуальные основания модели профессионально-личностного воспитания студентов технического университета, их соотнесенность с идеями герменевтики
В качестве концептуальных оснований модели профессионально - личностного воспитания выступают: интеграция содержания технического образования и герменевтика.
Рассмотрим подробнее проблемы и перспективы интеграции в условиях конкретного технического университета, Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института), где в течение трех последних лет проводится эксперимент по интеграции гуманитарного, естественнонаучного и профессионального знания.
Интеграция содержания технического образования обусловлена объективно возрастающей потребностью общества в интегральной личности, обладающей целостным мировоззреннием. Однако в системе высшего профессионального образования технического профиля ранее не было создано достаточных условий для реализации принципа целостности. В частности, в образовательных программах отсутствуют оптимальные соотношения инженерного, естественно научного и гуманитарного знания, что актуализирует проблему интеграции содержания образования в условиях технического вуза.
Следует сказать о том, что в последнее десятилетие появились вузы нового типа - технические университеты. Характерной особенностью последних является объединение в одном высшем учебном заведении технического и гуманитарного образования. В техническом университете осуществляется комплексное обучение студентов наукам и технологиям, ведутся научные исследования фундаментального и прикладного характера, налажены контакты с ре 77 гиональной промышленной научной и социокультурной сферами, существуют стабильные связи на рынке, реализующем научно-техническую информацию.
Новочеркасский политехнический институт получил статус государственного технического университета в 1993 году. Еще до преобразования института в университет в вузе был образован факультет гуманитарного и социально-экономического образования, в состав которого были включены кафедры экономической теории, экономики и организации производства, философии, социологии и психологии, правоведения и истории, культурологи и дизайна.
Однако проблема гуманитаризации и гуманизации инженерного образования не решается только лишь способами структурной реорганизации, востре-буя глубинного их осмысления на концептуальном, прикладном и технологическом уровнях, т. е. в условиях эксперимента, начавшегося в 1999 г.
Цель эксперимента - создание модели гуманитарной воспитывающей среды технического университета, выступающей необходимым условием перехода технического университета в статус гуманитарно-технического, а также создание модели воспитания студентов как технологии, обеспечивающей этот переход.
Метапринцип создания модели гуманитарной воспитывающей среды -интеграция содержания блоков дисциплин при личностно-ориентированном обучении. Иначе говоря, модель интеграции представлена субъектным пространством личности и интегральным образовательным пространством, организующимся на принципах междисциплинарного, синергетического подхода, обусловливающего тесную взаимосвязь гуманитарного, естественно научного и инженерного знания.
Организация интегрального образовательного пространства обусловлена одновременным действием взаимодополняющих двух векторов: усилением междисциплинарных связей и созданием системы интегрированных курсов, охватывающих девять семестров.
Система интегративных курсов предполагает два уровня интеграции. Первый, достигается за счет межпредметных связей дисциплин, входящих в один блок, например, профессиональной подготовки. В этом случае междисциплинарные связи носят преемственный характер, предусматривая «наращивание» знания в каждой новой дисциплине блока.
Второй уровень интеграции достигается в итоговых интегрированных курсах, ориентированных как на формирование системных знаний по блоку дисциплин, так и на смысловое ядро единого проблемного поля, объединяющего блоки дисциплин.
Эксперимент проводится на базе Института электромеханики и мехатро-ники технологических систем в рамках общего объема часов, согласно Госстандарту. При этом курсы, соотносимые с первым уровнем интеграции, существуют в учебном плане, однако они подверглись модификации за счет дополнения гуманитарной и фундаментальной составляющих. Интегрированные курсы второго уровня интеграции читаются за счет часов, отведенных в учебном плане на элективные курсы. Таким образом, интегрированные курсы заняли место элективных, чтобы не превысить допустимого общего объема часов учебного плана.
Как междисциплинарные преемственные связи «пронизывающие» блоки дисциплин, составляющих учебный план, так и интегрированные курсы ориентированы на формирование личностной картины мира и ценностных ориентации студентов.
