Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогический анализ становления и развития системы воспитания в высших учебных заведениях России 24
1.1. Зарождение и становление теории и практики воспитания в высших учебных заведениях дореволюционной России (1755-1917 гг.) 24
1.2. Развитие системы воспитания в вузах в советский период (1917-1991 гг.) 58
1.3. Современное состояние и перспективы развития отечественной воспитательной системы вузов 83
1.4. Основные тенденции функционирования системы воспитания в образовательной практике зарубежной высшей школы 100 Выводы по главе 1 113
Глава 2. Концептуальные положения педагогической системы профессионального воспитания студентов медицинского вуза
2.1. Анализ научно-педагогических подходов к современной воспитательной системе отечественных и зарубежных вузов 115
2.2. Закономерности и основные принципы функционирования и развития воспитательной системы высшего учебного заведения 135
2.3. Научное обоснование концепции развития воспитательной системы высшего учебного заведения 156
2.4. Разработка концепции педагогической системы профессионального воспитания студентов медицинского вуза 173 Выводы по главе 2 196
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование педагогической системы профессионального воспитания студентов казанского государственного медицинского университета
3.1. Содержание, организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы в КГМУ 199
3.2. Обоснование системы критериев и показателей эффективности функционирования педагогической системы профессионального воспитания КГМУ
3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования педагогической системы профессионального воспитания КГМУ
Выводы по главе 3 268
Глава 4. Основные направления повышения эффективности функционирования педагогической системы профессионального воспитания студентов медицинского вуза 272
4.1. Совершенствование системы профессионального воспитания студентов на основе зарубежного опыта (на примере КГМУ) 272
4.2. Использование современных педагогических технологий в профессиональном воспитании студентов (на примере КГМУ) 297
4.3. Реализация воспитательного потенциала вуза при работе со студентами с девиантными проблемами (с использованием 317 зарубежного опыта)
4.4. Совершенствование управления процессом подготовки аспирантов к профессиональному воспитанию студентов и его учебно-методическое обеспечение 336
Выводы по главе 4 351
Заключение 354
Библиографический список 359
- Развитие системы воспитания в вузах в советский период (1917-1991 гг.)
- Закономерности и основные принципы функционирования и развития воспитательной системы высшего учебного заведения
- Обоснование системы критериев и показателей эффективности функционирования педагогической системы профессионального воспитания КГМУ
- Использование современных педагогических технологий в профессиональном воспитании студентов (на примере КГМУ)
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие России в начале XXI века обусловило высокие требования к подготовке будущих специалистов в системе высшего образования. В современных условиях развития государства и общества возрастает значение воспитания молодого поколения российских граждан. Одним из важнейших направлений в воспитании, требующих особого внимания в настоящее время, является воспитание в системе высшего профессионального образования.
Для ряда профессий воспитание имеет принципиальное значение, являясь определяющим фактором для формирования морального и профессионального облика. К ним, в первую очередь, следует отнести медиков, для которых нравственное начало, чувство эмпатии и ответственности за жизнь и здоровье людей особо важны.
Высшая школа России всегда выступала не только как институт подготовки кадров специалистов высшей квалификации, что признано во всем мире, но и в не меньшей степени как институт воспитания, формирования личностных и гражданских качеств российской интеллигенции.
Достижение высокого уровня эффективности воспитания в вузах Минздрава России является существенной предпосылкой для дальнейшего профессионального и личностного роста, подготовленности выпускников медицинских вузов как компетентных специалистов, обладающих сформированными профессионально важными личностными качествами.
В настоящее время явно недостаточно работ, в которых проводится анализ проблем воспитательной деятельности в высших учебных заведениях.
Количество работ по вопросам воспитания в вузах заметно отстаёт от запросов практики; системно-сопоставительный анализ литературных источников по исследуемой теме показал, что вопросы, связанные с организацией воспитательного процесса в высшей школе, являются недостаточно изученными и требуют дальнейшего уточнения и обоснования.
Современный период реорганизации высшей школы характеризуется устойчивыми закономерностями общественно-политического, научно-технического и нравственного порядка, среди которых можно выделить:
приоритетность научных исследований, ведущихся на стыке различных наук, успешность которых зависит от наличия глубоких и обширных фундаментальных знаний;
изменение содержания психолого-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава;
увеличение психолого-педагогической информации, требующее от преподавателя навыка самообразования, включения в систему непрерывного образования и повышения квалификации;
изменения во внутреннем мире самого человека, новые приоритеты и ценности в молодёжной среде.
Анализ научной литературы показывает, что проблемы воспитания являются предметом специального научного анализа в трудах ученых-педагогов, философов, социальных психологов и обществоведов. Исследование философских аспектов воспитания личности отражено в работах Л.М.Архангельского, Л.П.Буевой, А.В.Иващенко, И.С.Кона, В.И.Курашова, В.Т.Лисовского, В.И.Лутовинова, Г.Н.Филонова. Пути воспитания гражданственности у студентов вузов различного профиля рассматриваются в работах В.А.Белевцева, Н.А.Савотиной, Л.А.Семирнова, И.С.Суколенова.
Выявлению основных направлений системы общенационального воспитания молодёжи посвящены труды Э.А.Баграмова, В.П.Борисенкова, Т.Ю.Бурмистровой, Ю.В.Бромлея, З.К.Шнекендорфа и др.
Вопросами создания воспитательных систем занимаются В.В.Андреева, А.В.Гаврилин, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова.
Из представителей зарубежных научных школ представляют интерес работы У.Глассера, Л.Кольберга, С.Френе, Р.Штейнера.
Определённый научный и практический интерес в плане осмысления места и роли воспитания в образовательном процессе представляют философские и культурологические идеи, изложенные в работах В.П.Андрющенко, В.С.Барулина, Н.Н.Горлача, Н.Б.Крылова, Ричарда Д. Льюса и других учёных.
Серьезной проблемой в воспитании является отсутствие методологии воспитательной работы, соответствующей требованиям сегодняшнего дня. Остро встает вопрос разработки новых форм и методов воспитания студенчества, новых психолого-педагогических установок, отвечающих современным социально-экономическим и образовательным условиям развития общества. Обычного здравого смысла и жизненного опыта сегодня в ряде случаев не хватает. Современные работники вузов, к примеру, не очень осведомлены, какие личностные характеристики должны быть и как их необходимо формировать у современных специалистов, впервые выходящих на рынок труда. Практика высшей школы требует радикального пересмотра целей, принципов, ориентиров, идей, лежащих в основе нравственного и гражданского воспитания, психолого-педагогического обоснования процессов демократизации, гуманизации педагогики, сотрудничества в воспитательной работе.
Сегодня резко обострилась проблема качественного и рационального использования внеучебного времени студентов в интересах их позитивного воспитания и культурного развития. Для значительной части студентов внеучебное время становится рабочим временем, дающим возможность приобретения заработка. Необходимо отметить, что возрастает количество студентов, занимающихся противозаконной деятельностью. Как следствие этого резко падает уровень общей культуры в студенческой среде, происходит активное отчуждение молодых людей от мировых и отечественных культурных ценностей, что влечёт за собой духовное и культурное одичание молодёжи.
Перегруженность студентов обязательными занятиями, работой для обеспечения прожиточного минимума, отсутствие достаточного количества времени для восстановления физических сил в условиях ухудшения качественных показателей жизни (резкого снижения количества и качества питания, возрастания стрессовых ситуаций и др.) крайне негативно сказывается на физическом и психическом состоянии здоровья студенчества, приводит к росту хронических заболеваний.
Всё вышеизложенное влечёт за собой в итоге снижение профессионального уровня и качества подготовки выпускаемых вузом специалистов, что не может не вызывать самой серьёзной тревоги за будущее отечественного здравоохранения.
Необходимость разработки педагогической системы и профессионального воспитания студентов медицинских вузов вызвана сформулированными выше новыми зако-
номерностями общественно-политического, научно-технического и нравственного порядка. Проводимая в настоящее время воспитательная работа в высшем учебном заведении практически не учитывает новых тенденций в социальном заказе, обусловленном современными требованиями к будущему специалисту, что подтверждает актуальность темы исследования.
Исходя из этого можно констатировать, что в настоящее время имеют место противоречия между:
объективной необходимостью максимального привлечения воспитательных средств в образовательную практику медицинского вуза и недостаточной разработанностью теоретических и методологических основ гуманитарной и специальной составляющих в учебном процессе;
тенденцией к модернизации действующей педагогической системы профессионального воспитания студентов медицинского вуза и несоответствующей современным требованиям практикой, характеризующейся недостатком современных методологических, психолого-педагогических знаний у преподавателей;
объективной необходимостью подготовки аспирантов и студентов к воспитательной деятельности, её дифференциации и индивидуализации и недостаточной разработанностью данной тематики в высшей школе;
назревшей потребностью в создании системы подготовки аспирантов к воспитательной работе со студентами в медицинском вузе и отсутствием системных исследований в данной области, дающих возможность обеспечить преемственность в развитии духовно-нравственных, социально-экономических и научно-педагогических идей.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать научную проблему исследования: каковы теоретические и методологические основы системы профессионального воспитания в медицинском вузе на современном этапе?
Цель исследования: руководствуясь требованиями, предъявляемыми к профессиональной подготовке современного специалиста-медика, разработать и обосновать педагогическую систему профессионального воспитания студентов медицинских вузов.
Объектом диссертационного исследования является процесс профессионального воспитания в высшем учебном заведении медицинского профиля.
Предмет исследования – педагогическая система профессионального воспитания студентов медицинских вузов.
Гипотеза исследования, выдвинутая и сформулированная в соответствии с целью исследования, состоит в том, что педагогическая система профессионального воспитания в медицинском вузе будет эффективной, если:
-
Основными методологическими подходами при проектировании и реализации педагогической системы профессионального воспитания студентов в вузе медицинского профиля будут системный, личностно-социально-деятельностный, интегративный и компетентностный.
-
В профессиональном воспитании студентов будет разработан и приведён в действие многообразный комплекс средств формирования мировоззренческих, духовно-нравственных, идеологических установок, современных принципов воспитания; будет использован опыт преодоления негативных явлений в студенческой среде, с учётом которого должна быть построена система воспитательной работы в медицинском вузе.
-
Содержание и структуру профессионального воспитания будут определять междисциплинарные социально-педагогические, психологические, культурологические, а также профессиональные знания, синтез их внутренней связи; системообразующая роль при этом будет отведена целям профессионального воспитания и самовоспитания.
4. Главной прогностической целью профессионального воспитания будет яв
ляться готовность к решению комплекса ситуационных задач на основе новых подхо
дов к воспитательной деятельности, которая определяется системным представлением
об источниках, причинах и тенденциях становления и развития системы профессио
нального воспитания студентов в медицинском вузе.
5. Проектирование и реализация системы воспитательной работы в медицинском
вузе будет стимулировать формирование у студентов профессиональной мотивации к
деятельности будущего врача.
В процессе исследования поставленных в диссертации проблем оказалось необходимым решить ряд взаимосвязанных задач:
1. Проанализировать исторический опыт воспитания в отечественной высшей
школе, проследив его эволюцию и оценив современное состояние отечественных вос
питательных систем.
-
На основе достижений современной педагогики произвести обзор теоретических и методологических предпосылок к профессионально-воспитательной деятельности в высшем учебном заведении.
-
Провести анализ эффективности вузовских воспитательных программ, оценив их место в теории и практике отечественных и зарубежных воспитательных систем (на примере университетов США и Великобритании), рассмотреть возможность их использования в системе профессионального воспитания в высших учебных заведения медицинского профиля в РФ.
4. Разработать и обосновать систему подготовки аспирантов к воспитательной работе со студентами, включающую:
цели обучения и воспитания (создание эффективной педагогической системы профессионального воспитания, адекватного современным социокультурным и экономическим стандартам, способным удовлетворить социальный заказ органов здравоохранения);
содержание образовательного процесса (согласно требованиям к уровню подготовки специалиста, соответствующего уровню нового образовательного стандарта ФГОС-3);
методы и формы образовательно-воспитательного процесса, образовательные и информационные технологии (создание положительной мотивации, то есть формирование психологически комфортных условий обучения);
использование фрагментов учебных занятий на основе инновационных технологий, включающих обратную связь с аудиторией;
активное вовлечение обучающихся аспирантов в учебно-методическую и воспитательную работу;
использование проблемного обучения, проектных методов, интерактивных методов (дискуссии, круглые столы, деловые и ролевые игры; тренинги и др.); кейс-методов (метод ситуационного анализа, ситуационные задачи и упражнения, анализ конкретных ситуаций – кейс-стади и др.).
рефлексивно-оценочные методы (анализ результатов контроля и самоконтроля, диагностика проблемных воспитательных ситуаций).
5. Определить основные направления реализации системы воспитательной работы в высшем учебном заведении медицинского профиля.
Методологическую основу исследования составляют: общефилософский подход, основанный на диалектике, единстве теории и практики, поиске причинно-следственных связей, преемственности изучаемых фактов и явлений; системный, инте-гративный и культурологический подходы к проблеме воспитательной работы в медицинском вузе; общепедагогические и психологические теории, раскрывающие развитие личности, профессиональную подготовку студента и аспиранта; комплекс педагогических технологий (электронный читальный зал (базы данных, электронные словари и др.), мультимедийные лекции, компьютерные системы тестирования, обучающие программы.
Источниковедческую базу исследования составляют:
1. Фундаментальные классические труды отечественных и зарубежных педагогов,
психологов, философов, социологов, историков XX-XXI вв. (А.Адлена, А.Бандуры,
Б.Басса, Дж.Бёрнса, Дж.Брунера, М.Вебера,Л.С.Выготского, Дж.Дьюи,
В.Л.Иноземцева, Т.Куна, К.Левина, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.Роджерса, Дж.Роста,
Б.Ф.Скиннера, З.Фрейда, Э.Тоффлера, М.Уитли и др.), позволяющие осмыслить специ
фику индустриальной и постиндустриальной парадигм воспитания студенческой моло
дёжи в зарубежной и российской педагогике.
2. Современные работы: диссертационные и монографические исследования,
сборники научных статей российских и американских ученых по проблемам професси
онального воспитания в высшей школе.
3. Публикации в российских и американских периодических изданиях: «Казанская
наука», «Мир образования – образование в мире», «Образование и саморазвитие», «Пе
дагогика», «Развитие личности», «Educational Technology Research and Development»,
«Harvard Business Review», «Journal of Leadership Development», «Journal of Leadership
Studies».
-
Материалы Информационного Центра Образовательных Ресурсов (Educational Resources Information Center (ERIC), фонда У.К.Келлог (W.K.Kellogg Foundation), цифровых архивов Библиотеки Конгресса США, архивов Интернета.
-
Электронные ресурсы: а) электронные журналы «Journal of Extension», «Journal of Leadership Education»; б) официальные сайты общественных и молодёжных организаций, на которых представлена информация об их истории, уставы, программы работы, отчёты о деятельности и т.д.; в) сайты Ассоциации педагогов по лидерству (Association of Leadership Educators); г) сайты, посвящённые жизни и деятельности выдающихся отечественных и зарубежных учёных.
Теоретической основой исследования являются: классические работы отече
ственных и зарубежных авторов в области философии образования (В.В.Давыдов,
Б.Т.Лихачев, В.В.Краевский и др.); основные концепции общественного развития
(А.А.Ивин, В.О.Ключевский, Н.Я.Данилевский, Ф.Бродель, К.Ясперс, Ф.Фукуяма и др.);
теоретические положения о формировании содержания образования (Ф.А.Дистервег,
К.Д.Ушинский, В.В.Краевский, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер и др.); положения о целостном
процессе обучения и воспитания (Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, В.В.Давыдов и др.);
общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (Б.Г.Ананьев,
А.В.Барабанщиков; учреждены «Воспитательные комитеты» из числа старших учителей
и наставников-наблюдателей: Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков и др.); теоретические подходы к изучению проблемы взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (К.А.Абульханова-Славская, Л.А.Волович, Л.С.Выготский, учреждены «Воспитательные комитеты» из числа старших учителей и наставников-наблюдателей: М.А.Галагузова, П.Н.Осипов, А.В.Петровский, В.Я.Слепов и др.); теория педагогического проектирования (В.П.Беспалько, учреждены «Воспитательные комитеты» из числа старших учителей и наставников-наблюдателей: Л.И.Гурье, В.В.Давыдов, В.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, Ю.М.Кудрявцев, В.С.Леднёв, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков, В.Е.Уткин и др.); теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (А.И.Архангельский, И.А.Алёхин, В.Н.Герасимов, В.В.Давыдов, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, А.А.Кирсанов и др.); теория формирования мотивации (Б.А.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.И.Ковалев, А.Маслоу и др.);
теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин); тео
рия социального воспитания (В.Н.Герасимов, А.В.Мудрик, В.С.Мухина,
А.В.Петровский и др.); концепция непрерывного профессионального образования лич
ности как условие ее социализации и профессионализации (В.В.Кондратьев,
Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Н.Н.Нечаев, В.Я.Слепов, Н.М.Таланчук и др.).
Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования: методы анализа содержания научных источников (монографий, статей, диссертаций по вопросам, относящимся к тематике воспитательной работы в высшем учебном заведении), а также, законодательных и нормативных актов и документов федерального, ведомственного и регионального уровня; практического отечественного и зарубежного опыта воспитательной работы в вузах; методы педагогической диагностики: анкетный опрос, интервью, тестирование и др.; методы педагогического моделирования: системный анализ, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент; методы обработки результатов исследования: первичная статистическая обработка, корреляционный анализ.
Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования. Методы педагогической диагностики применялись на последнем этапе для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта – процесса воспитательной работы в условиях высшего учебного заведения. Методы анализа инструкций, квалификационных характеристик, государственных образовательных стандартов применялись для изучения характера и содержания профессиональной воспитательной работы со студентами. Ознакомление с практикой профессионального воспитания в зарубежных вузах (на примере США и Великобритании) осуществлялось с целью изучения педагогического опыта и возможности его применения в условиях проведения профессионального воспитания студентов в отечественных медицинских вузах.
Этапы исследования. Целенаправленное исследование проводилось с 2001г. по 2014г. и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2001-2004 гг.) – выявлялись тенденции организации и проведения воспитательной работы в высшем учебном заведении. Проводился теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической ли-
тературы с целью выявления методолого-теоретических предпосылок и особенностей, противоречий психолого-педагогических аспектов воспитательной работы со студентами вуза медицинского профиля.
На данном этапе на основе результатов теоретического анализа и выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, обосновывалась гипотеза, разрабатывались пути её проверки, была разработана концепция подготовки аспирантов к воспитательной работе со студентами, осмыслены цели, задачи, определены объект и предмет исследования.
В это же время осуществлялся констатирующий эксперимент, корректировались отдельные положения гипотезы, уточнялись задачи исследования.
Второй этап (2004-2007 гг.) – осуществлялось углублённое теоретическое осмысление проблемы исследования, определение методологических подходов, построение гипотез и моделей системы воспитательной работы со студентами вуза медицинского профиля; систематизация психолого-педагогического обеспечения воспитательной работы; внедрение на этой основе комплекса мер по повышению эффективности воспитательной работы в ходе образовательного процесса. Уточнялся методический замысел, подбирался инструментарий исследования, обосновывались критерии и уровни оценки эффективности воспитательной работы в ходе образовательной деятельности в высшем учебном заведении. Одновременно формулировались практические рекомендации для аспирантов по совершенствованию воспитательной работы со студентами, осуществлялась проверка их эффективности.
Третий этап (2007-2010 гг.) – определялись цели, задачи, методика опытно-экспериментальной работы; осуществлялся выбор экспериментальных и контрольных групп для проведения исследования; в ходе эксперимента апробировалась программа реализации разработанной концепции; проводилась проверка эффективности проведённой работы по выделенным критериям; анализ итоговых результатов и проверка их соответствия гипотезе исследования.
Четвертый этап (2010-2014 гг.) – формулировались выводы проведённого исследования, выявлялись и апробировались основные направления, позволяющие повысить эффективность системы воспитательной работы в вузе медицинского профиля. Осуществлялось издание монографии «Проектирование системы воспитания студентов ву-
за на зарубежном опыте», проводилось оформление текста диссертации и подготовка автореферата.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ ВПО «Казанский государственный медицинский университет».
Научная новизна исследования заключается:
-
В раскрытии сущности нового определения категории «профессиональное воспитание в медицинском вузе», рассматриваемой как планомерная, систематическая учебная и общественная деятельность, нацеленная на приобретение аспирантами и студентами необходимых профессиональных качеств в сочетании с высокими морально-этическими стандартами личности, присущими будущему врачу (провизору, социальному работнику), который призван разрешать возникающие перед ним клинические и нравственные проблемы и нести ответственность за собственные действия как в моральном, так и в юридическом плане.
-
В выявлении тенденций становления и развития системы воспитания в высшей школе в отечественной педагогической теории и практике: в организации воспитания; в содержании воспитания; в повышении роли и действенности воспитательных средств; в обосновании требований, предъявляемых к реализации воспитательных средств на основе системного подхода; в систематизации таких подходов как личностно-ориентированный, интегративный, контекстный, компетентностный, акмеологический, гуманистический и их адаптации к системе воспитательной работы в вузе медицинского профиля.
-
В разработке программы подготовки аспирантов медицинского вуза к воспитательной работе со студентами, основанной на системном представлении об источниках, причинах и тенденциях развития высшего образования в России, на методологических подходах к воспитательной работе со студентами, общих и частных принципах формирования мировоззрения, широком применении комплекса информационно-технических средств, используемых в учебное и внеучебное время.
-
В адаптации содержания воспитательной работы в вузе, определяющего междисциплинарные социально-педагогические, психологические и другие знания, теоретический синтез их внутренней связи.
-
В многоаспектном рассмотрении подготовки будущего врача, провизора, социального работника, имеющим цель: а) создания эффективной педагогической системы, позволяющей достигнуть современного качества профессионального воспитания, определяемого социальным заказом органов здравоохранения (Министерства здравоохранения РФ); б) постановки задач (образовательных, развивающих, воспитательных); в) разработки подходов (интегративного, контекстного, компетентностного, акмеологи-ческого, гуманистического); г) определения принципов (возможности выбора образовательной траектории, синергетического взаимодействия преподавателей и аспирантов, активизации самостоятельной работы и др.); д) выявления функций (информативной, обучающей, воспитательной).
-
В постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы реализации предпринимаемых воспитательных мер в рамках рассматриваемой системы.
-
В определении и апробировании критериев и показателей оценки эффективности функционирования педагогической системы профессионального воспитания в медицинском вузе (таблица 1).
-
В определении основных направлений развития педагогической системы профессионального воспитания в медицинском вузе, включающих: а) инновационные формы воспитания в вузах на основе опыта работы ведущих зарубежных университетов (США и Великобритании); б) использование современных воспитательных технологий в профессиональном воспитании студентов медицинского вуза; реализацию воспитательного потенциала вуза при работе со студентами с девиантным поведением с использованием достижений зарубежного опыта; г) совершенствование управления процессом подготовки аспирантов к воспитательной работе со студентами и его учебно-методическим обеспечением.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что разработанные теоретические положения в своей совокупности можно квалифицировать как постановку и решение научной проблемы, направленной на обоснование и развитие педагогической системы профессионального воспитания в медицинском вузе.
Результаты исследования дополняют и обогащают существующие теории и направления профессионального воспитания, расширяют представления о воспитатель-
ных возможностях вузовской среды, представляют способы реализации профессиональной воспитательной деятельности в высшем учебном заведении медицинского профиля. Профессиональное воспитание студентов в медицинском вузе должно рассматриваться как планомерная, систематическая работа, нацеленная на приобретение выпускником необходимых сущностных характеристик профессии в сочетании с высокими морально-этическими качествами личности. Результаты исследования позволяют конкретизировать понятие «профессиональное воспитание студентов в медицинском вузе».
Важность научной проблемы исследования связана с обоснованием концептуальных, теоретических и прикладных положений о педагогической системе профессионального воспитания в медицинском вузе с возможностью использования опыта зарубежных университетов.
В научный оборот введён ряд оригинальных англоязычных источников, которые ранее не анализировались отечественными исследователями, в частности работы K.Ханиш (Hanish), Дж.Хорана (Horan), С.Комивс (Komives), Дж.Полански (J.Polansky), Г.Ритцера (G.Ritzer), Р.Роджерса (R.Rodgers), Б.Шаркина (B.Sharkin), Д.Тэйта (D.Tate), Э.Уильямсона (E.Williamson), Д.Вудена (D. Wooden), Д.Вудворда (D.Woodward).
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно имеет практико-ориентированную направленность, способствующую решению проблем, возникающих в процессе становления и развития педагогической системы профессионального воспитания в медицинском вузе.
Диссертантом в процессе исследования разработаны и внедрены в учебный процесс учебно-методические пособия («Опытно-экспериментальное исследование эффективного функционирования и развития воспитательной системы КГМУ», «Основные направления развития воспитательной системы российского и зарубежного высшего учебного заведения», «The motivation of being the Resident Assistant of Kazan State Medical University»; «Handbook for the 1st year students of Kazan State Medical University»), помогающие преподавателям проводить воспитательную работу со студентами.
На материале исследования разработана и внедрена комплексная целевая программа подготовки аспирантов вуза к воспитательной работе со студентами, а также ав-
торские учебные программы «The Resident Assistant Practice of Kazan State Medical University», «How to Write Essay».
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяются теоретической и практической эффективностью, сравнением результатов диссертации с исследованиями других авторов, репрезентативностью выборки в процессе экспериментальной работы, статистическими расчетами и внедрением результатов проведенной научной работы в практику и обеспечиваются: анализом теоретического и практического материала по проблеме; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов, соответствующих целям и задачам исследования; взаимосвязью научного исследования с практической деятельностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами в ходе работы автора, а именно: публикациями, выступлениями на конференциях и семинарах различного уровня, отчетами на заседаниях Ученых советов и кафедр КГМУ (иностранных языков, медицинской и общей психологии с курсом педагогики, истории, философии, политологии и социологии, социальной работы), а также кафедры педагогики высшей школы КНИТУ им. А. Н. Туполева кафедры методологии инженерной деятельности КНИТУ.
Основные идеи и результаты исследования были опубликованы и получили одобрение на конференциях:
международных: «Духовный мир личности студентов и роль иностранного языка в его становлении» (Казань, 2001); «Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (Казань, 2003); «Гуманистические традиции и инновации в педагогике» (Казань, КГПУ, 2003); «Иностранные языки в современном мире» (Казань, 2009, 2011); «Иностранные языки в образовательном пространстве современного вуза» (Набережные Челны, 2010); «Оптимизация процесса преподавания иностранных языков в неязыковом вузе» (Екатеринбург, 2010); «Традиции и инновации в преподавании иностранного языка» (Казань, 2010, 2011); «Качество услуг социальной работы» (Казань, 2011); «Язык в контексте межкультурных и национальных взаимосвязей» (Казань, 2011, 2012, 2013); «Актуальные вопросы современного образования» (Ставрополь, 2012); «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (Казань, 2012); «Язык в контексте межкультурных и националь-
ных взаимосвязей» (Казань, 2012); «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (Казань, 2012); «Актуальные проблемы психологии и медицины в условиях модернизации образования и здравоохранения» (Чебоксары, 2012); «Девиации в поведении военнослужащих и допризывной молодёжи: проблемы и пути их решения» (Казань, 2013); «Актуальные направления научных исследований XXI века: теория и практика» (Воронеж, 2013); «Наука, образование и спорт: история, современность, перспективы» (Казань, 2013); 1st International scientific conference «European Applied Sciences: modern approaches in scientific researches» (Stuttgart, Germany, 2012); IX International Conference «Strategy of Quality in Industry and Education» (Varna, Bulgaria, 2013); III International Conference «Applied Sciences and technologies in the United States and Europe: common challenges and scientific finding» (New York, USA, 2013); IX International Conference «Youth in the modern world: problems and prospects» (Ufa, 2013);
всероссийских: «Государственная политика в области образования: региональный аспект» (Пенза, 2001); «Педагогическое наследие профессора Н.М.Таланчука и современные проблемы социального воспитания» (Казань, 2002 - 2003); «Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга» (Казань, 2002); «Педагогическая подготовка студентов в системе непрерывного профессионального социокультурного образования» (Казань, 2002); Всероссийская научно-практическая конференция (Казань: ИСПО РАО, 2002); «Государственная и муниципальная служба в России и Татарстане: истоки и современные тенденции развития» (Казань, 2009); «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2010); «Педагогическое образование на пути перемен» (Казань, 2010); «Кирсановские чтения» (Казань, 2012 - 2013); Республиканская научно-практическая конференция «Язык и методика его преподавания» (Казань, 2000, 2001, 2003, 2004); Научно-практическая конференция «Образование. Карьера» (Казань: ГБОУ ДПО КГМА Мин-здравсозразвития России, 2012 - 2013).
Публикации. Основное содержание исследования опубликовано в одной монографии, в 67 статьях в научных изданиях, в том числе в 15 по перечню ВАК; в 6 учебно-методических пособиях, в статьях и докладах в сборниках конференций различного уровня.
На защиту выносятся:
1. Выявленные тенденции в становлении и развитии воспитательных систем в
высших учебных заведениях России в дореволюционный (1755-1917 гг.), в советский
(1917-1991 гг.), в современный (с 1991 г. по настоящее время) периоды.
-
Содержание и структура педагогической системы профессионального воспитания студентов в вузе медицинского профиля, базирующейся на следующих подходах: системном, компетентностном, интегративном, контекстном, акмеологическом, гуманистическом.
-
Доказательство того, что разработанные теоретико-методологические положения с учётом норм и правил профессиональной медицинской этики и спроектированная на их основе система позволяют наиболее эффективно осуществлять воспитательную работу со студенческим контингентом в процессе их будущей врачебной деятельности.
-
Результаты мониторинга, которые позволяют оценить готовность педагогической системы профессионального воспитания студентов в медицинском вузе, выявить существующие проблемы и тенденции, внести соответствующие коррективы, обеспечивая тем самым эффективное управление процессом профессионального воспитания студентов в вузе медицинского профиля.
-
Выявленные и экспериментально апробированные направления совершенствования воспитательной работы со студентами с использованием опыта зарубежных университетов; активное применение современных воспитательных технологий; целенаправленная воспитательная работа со студентами, имеющими проблемы девиантного характера в поведении; совершенствование управления процессом подготовки аспирантов к воспитательной работе и его учебно-методическим обеспечением.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (464 источника, из них 56 на иностранном языке) и приложений.
Развитие системы воспитания в вузах в советский период (1917-1991 гг.)
Становление советской высшей школы началось с декрета (август 1918), открывшего дорогу в вузы рабочим и крестьянам. Первые послеоктябрьские годы отмечены быстрым количественным ростом сети высших учебных заведений. Только в 1918 г. в России было создано 16 государственных университетов. В последующем их число продолжало расти. Декреты и правительственные постановления 1917-1918 гг. обеспечили бесплатность получения высшего образования. Это предопределило большой наплыв абитуриентов в высшие учебные заведения. Романтика революционного времени и непонимание всей сложности образовательного процесса повлекли пролетарские массы в вузы. Однако большинство молодых людей не имели необходимых базовых знаний, поэтому, в соответствии с постановлением Наркомпроса РСФСР от 11.09.1919г. о подготовке к поступлению в вузы, стали создаваться рабочие факультеты и рабочие университеты. Но они лишь частично восполняли имевшиеся пробелы в знаниях, поскольку даже три года упорных занятий, к тому же часто без отрыва от производства, не могли компенсировать прежней 10-12-летней подготовки к поступлению в высшую школу. Учащиеся направлялись на учёбу по рекомендации партийных и комсомольских организаций. В 20-е гг. выпускники рабфаков составляли 50% поступивших в вузы студентов.
В отличие от западного образования, традиционно ориентированного на развитие университетов, отечественная высшая школа пошла по пути значительного увеличения числа высших учебных заведений в области техники, что было обусловлено необходимостью форсированной подготовки инженерно-технических кадров для народного хозяйства. Руководство техническими вузами было передано наркоматам. К 1927 г. в РСФСР насчитывалось 90 вузов (114,2 тыс. студентов) и 672 техникума (123,2 тыс. учащихся). В 1932 г. было уже 832 вуза, однако большинство из них отличалось узкоотраслевой направленностью, а число студентов иногда не превышало 100 чел. Сжатые сроки учебного процесса, новаторские бригадные методы обучения не обеспечивали качественной подготовки специалистов. Поэтому в 1932-33 гг. в вузах были восстановлены традиционные методы обучения, расширена специализация. В 1933-1938 гг. высшие учебные заведения выпустили 450 тыс. специалистов, в большинстве по инженерным специальностям. В 1934 г. были учреждены учёные степени кандидата и доктора наук и учёные звания ассистента, доцента и профессора. В 1940 г. насчитывалось 481 высшее учебное заведение.
После Октябрьской революции 1917г. в народном просвещении начали осуществляться преобразования, потребность в которых уже выявилась в предшествующий период (введение светской единой школы, совместное обучение, равное право на образование и др.).
Рассматривая положение дел в советской высшей школе в тот период, следует отметить, что после событий 1917 года, приведших к изменению государственного строя России, студенческие объединения молодежи вузов были признаны вредными и не только закрывались, но и строго преследовались. Еще не окрепшей тогда коммунистической власти были смертельно опасны ячейки свободомыслия, активности, объединявшие под своими флагами сотни и тысячи студентов, коими к тому времени стали органы студенческого самоуправления. Однако руководство страны понимало, что предоставить молодежь самой себе, оставить ее без присмотра и контроля значило заранее создать почву для новых революционных потрясений и возможного свержения коммунистического строя. Именно поэтому в проекте основных решений второго съезда РСДРП много внимания было уделено вопросам воспитания молодежи, а в его резолюции, написанной лично В.И.Лениным, говорилось: «Стихийно развивающееся юношеское движение нуждается в помощи пролетарских революционеров, особенно в деле воспитания цельного и последовательного социалистического мировоззрения; без этого молодежь не сможет ни выработать из себя хороших социалистов, ни подготовиться к тому, чтобы вести социализм вперед. Социалистическое преобразование страны ставит перед партией задачу создания единой молодежной организации, призванной вовлечь молодое поколение в строительство социализма, воспитывать людей новой, коммунистической эпохи» [130].
В 1918 году прошел первый Всероссийский съезд рабочей и крестьянской молодежи, на котором было закреплено создание единой молодежной организации – Российского коммунистического союза молодежи. Это общественно-политическая структура абсолютно новой формации, исповедующая и воспитывающая исключительно социалистические идеалы, самостоятельная в деятельности, но при этом играющая роль связующего звена между коммунистической партией и молодежью страны [178].
Первая программная декларация советского правительства в области образования – «Основные принципы Единой трудовой школы» (1918) – была проникнута духом революционной романтики и сочетала идеи трудовой школы и свободного воспитания, но в целом носила утопический характер. Теоретической основой образования стала марксистская педагогика. Организационные принципы новой единой школы были намечены Н.К.Крупской [160]. Научные проблемы образования разрабатывали Академия коммунистического воспитания (1919-1935) и научно-педагогическая секция Государственного учёного совета (ГУС; 1919-конец 1920-х гг.). В этот период педагогика рассматривалась как социально-биологическая и прикладная наука (А.П.Пинкевич), как социология воспитания (А.Г.Калашников и А.В.Луначарский) и др. Предметом дискуссии стали преимущества и недостатки монотехнического и политехнического образования.
Закономерности и основные принципы функционирования и развития воспитательной системы высшего учебного заведения
Изучение принципов функционирования воспитательной системы в вузах, изучение теории и практики воспитательных систем в педагогике позволило идентифицировать ряд закономерностей, которым подчиняется специфическое структурное образование, которым является воспитательная система.
В справочной литературе [340, 382] закономерность определяется как объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического развития различных социально-исторических явлений. Закономерность предусматривает определенный порядок, логическую обусловленность причинной, необходимой, устойчивой связи между явлениями и свойствами объективного мира, при которых изменения одних явлений вызывают конкретные и определенные изменения других. Философское обоснование сущности закономерностей изложено в многочисленных трудах, в частности, Гегель отмечал, что «в истории господствуют закономерности и порядок, вся она есть единый закономерный процесс» [93, с.280].
Закономерность воспитания – совокупность объективных, общих, существенно необходимых, устойчиво повторяющихся связей между воспитательными явлениями, компонентами процесса воспитания, характеризующих их развитие и функционирование. Анализируя закономерности в системе воспитания, необходимо учитывать следующие положения. Прежде всего, ряд исследователей педагогической теории и практики признают тот факт, что закономерность как научная категория представляет собой наиболее сложный предмет исследования любой науки и одновременно является целью развития её как теории [53, 116, 124, 146, 368]. Многообразие научных исследований в этом направлении свидетельствует об актуальности предмета исследований и непреходящем интересе к проблемам выявления закономерностей в педагогической теории и практике [25, 43, 54, 91, 174, 287, 292]. Рассматривая процесс исследования закономерностей, мы берём за отправную точку тезис о том, что необходимое обоснование выявляемых зависимостей вытекает из решения частной задачи наряду с анализом комплекса существенно необходимых связей, возникающих как внутри рассматриваемого педагогического феномена, так и вне его. Как известно, любая сложная система подчиняется известным динамическим и статическим закономерностям, в соответствии с которыми направление её развития может определяться последовательностью как закономерных, так и случайных событий [383]. Обобщая эту мысль, можно утверждать, что в воспитательной системе проявляются статистические закономерности в виде частных отклонений в ту или другую сторону, в конечном счёте, намечающие тенденции, в том числе и тенденции исторического развития данной системы. Таким образом, мы вправе констатировать, что исследование закономерностей в воспитательной практике позволяет рационально использовать их в повседневной деятельности; здесь закономерности выступают в качестве методологической основы для выработки научно обоснованных решений, когда знание закономерностей даёт возможность прогнозировать вероятность проявления тех или иных событий. Одной существенной особенностью проявления закономерностей в воспитательной системе является то, что они рассматривают процессы и явления в области человеческих взаимоотношений. Подобные закономерности нередко проявляются через элементы случайного, воспринимаясь в качестве тенденций, характеризующих логическое соответствие одного другому. В качестве примера можно рассматривать соответствие главной идее целевой структуры, направленности системы профессионального воспитания студентов в высшем учебном заведении, современным требованиям и задачам формирования и развития личности будущего специалиста, что можно считать важнейшей закономерностью профессиональной подготовки [162]. Необходимо учитывать, что специфика проявления закономерностей в воспитательной системе, в отличие от законов природы, отличается определённой социальной обусловленностью. По мере изменения общественных отношений и даже смены исторических формаций происходят существенные изменения в педагогической науке, как следствие смены самой парадигмы воспитания, изменения целей и задач воспитания, смещения этических акцентов и т.д. Однако общим для всех исторических эпох остаётся проявление в любой воспитательной системе взаимозависимости и взаимосвязей между всеми элементами и компонентами системы, что, в свою очередь, является условием эффективного функционирования системы, решения поставленных задач, достижения целей по подготовке будущих специалистов. Закономерности функционирования воспитательной системы вуза мы рассматриваем на основе системного подхода [63, 64, 145, 317, 371, 385, 401, 405]. Он возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных для установления взаимосвязи между различными смежными и несмежными факторами, определяющими развитие различных систем живой и неживой природы, общества, мышления [140].
Использование данного подхода позволило рассмотреть воспитательную систему как устойчивое динамичное, сложное системное образование. Структурный и структурно-функциональный анализ также позволяют выявить совокупность связей и отношений как между элементами и компонентами системы, так и внутри этих элементов и компонентов. Комплексное и всестороннее рассмотрение функционирования воспитательной системы вуза позволило более объективно и конкретно подвергнуть предметному анализу многочисленные отношения и связи в воспитательной системе на всех уровнях. Это, в свою очередь, дало возможность с научных позиций выявить закономерности и противоречия, а также обосновать принципы функционирования воспитательной системы и основные направления её совершенствования.
Системный подход при анализе различных явлений, процессов и состояний достаточно широко используется в современной педагогической теории и практике. Но, несмотря на то, что он достаточно освещён в научной литературе [33, 45, 92, 104, 131, 151, 302], тем не менее, он по-прежнему остается актуальным при исследовании различных явлений и процессов в современных условиях не только в педагогической, но и в психологической науке.
Обоснование системы критериев и показателей эффективности функционирования педагогической системы профессионального воспитания КГМУ
Опытно-экспериментальная работа, являющаяся основой настоящего исследования, дала возможность выдвинуть и апробировать совокупность критериев и показателей, позволяющих дать оценку эффективности действующей в вузе педагогической системе профессионального воспитания студентов. Как свидетельствуют теория и практика воспитательной деятельности, достижения современной педагогической науки не дают возможность однозначно определить степень воспитанности конкретного человека, сформированности у него свойств и качеств, присущих воспитанной личности. В рамках проведённого исследования этот тезис подтверждается рядом обстоятельств: – концептуально неоднозначными теоретическими подходами к пониманию и трактовке сущности воспитания как многообразного явления; – многофункциональностью и противоречивостью процесса формирования и развития личности студента как основного объекта воспитательной деятельности; – спецификой проявления законов и закономерностей в духовной сфере и в воспитании, действующих как тенденции; – творческим характером воспитательной деятельности; – неоднозначным соотношением качественных и количественных характеристик воспитательной деятельности [173]. Тем не менее, поставив задачу определить, в какой степени воспитательная система вуза может влиять на формирование профессиональных качеств личности будущего врача, провизора, социального работника, необходимо было выявить динамику изменения достигнутых показателей в рамках функционирования педагогической системы профессионального воспитания студентов в медицинском вузе. Реальное состояние педагогической системы профессионального воспитания (структура, элементы и компоненты, взаимодействие между ними, а также факторы, характеризующие и определяющие конфигурацию и свойства самой системы) может быть выражено через посредство совокупности критериев и показателей эффективности её функционирования. Наряду с этим необходимо учесть и показатели поведенческой стороны – субъектов и объектов педагогической системы профессионального воспитания студентов медицинского вуза.
В настоящее время вопросам критериальной оценки педагогической деятельности уделяется много внимания [70, 406]. В то же время в большинстве научных исследований внимание авторов сосредоточено на изучении отдельных аспектов определения и обоснования критериев и оценки результатов по воспитанию. Однако их рассмотрение в целостном виде осуществляется крайне редко, вследствие чего до сих пор отсутствуют теоретические основы этой проблемы.
Рассматривая возможности оценки эффективности воспитательной деятельности, исследователи выделяют критерии процесса и критерии результата, которые тесно между собой взаимосвязаны [158].
Первые, по мнению автора, должны включать: объем и содержание воспитательной работы; необходимость и достаточность, педагогическую целесообразность мероприятий, равномерное распределение по времени; общественную активность. Вторые критерии результата отвечают на вопрос «как сделано?» и оценивают качество педагогических условий, нарушения дисциплины и устава учебного заведения, свойства личности [194]. В то же время другие авторы, говоря об эффективности воспитательной деятельности, выделяют критерии результативные и процессуальные, отдавая приоритет результативным. По их мнению, результативные критерии отражают тот уровень, который достигают студенты в своем профессиональном развитии. Процессуальные – показывают как осуществляется деятельность преподавателя, как происходит его общение со студентами, какие процессы деятельности и общения организует преподаватель [307].
Согласно другому взгляду, критерием оценки эффективности воспитательной деятельности следует считать включенность студентов в общественно-значимую и профессиональную деятельность, и, соответственно, его показателями являются: участие во всех этапах процесса, отношение к деятельности, выбор роли, вклад студентов в деятельность [26].
По мнению И.А.Зимней, оцениваемым компонентам воспитательной деятельности образовательного учреждения должна соответствовать система критериев оценивания воспитательной деятельности образовательного учреждения [120]. К основным компонентам относятся: нормативно-целевая основа воспитательной деятельности образовательного учреждения, внесубъектные условия воспитательной деятельности, процесс воспитательной деятельности, результат воспитательной деятельности. Каждый из этих компонентов, в свою очередь, разделен на оцениваемые составляющие компонентов воспитательной деятельности, включающие в себя цель воспитательной деятельности образовательного учреждения (далее ОУ), ценностно-нормативное регулирование воспитательной деятельности ОУ, педагогические кадры, обучающиеся, воспитательное взаимодействие, воспитательный потенциал содержания в ОУ, субъекты воспитательного взаимодействия и воспитательной деятельности, управление и организация воспитательной деятельности, материально-техническое и организационное обеспечение условий позитивной социализации обучающихся, санитарно-гигиеническое обеспечение воспитательной деятельности, социально-психологическое обеспечение воспитательной деятельности, непрерывность воспитательной деятельности, связь образовательного учреждения с социумом, воспитанность, социальная компетентность, общая культура, социально-психологическая защищенность обучающихся. Критерии оценивания существуют для каждой составляющей компонента [126].
В современной справочной литературе понятие «критерий» определяется как «признак, на основе которого производится оценка, определение, классификация чего-либо» [67, с.450]. Он рассматривается как эталон, на основе которого осуществляется оценка, сравнение результатов. В научной литературе существуют следующие подходы к определению его содержания. Так в педагогической литературе критерий выступает как основной признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных [253]. М.И.Шилова считает, что «это мерило, признак для оценки, классификации, суждение; признак, позволяющий из множества возможных решений выбрать одно» [397, с.12]. И.А.Маврина понятие «критерий» характеризует как средство, с помощью которого измеряются уровни, степени проявления того или иного явления, трактует как мерило оценки суждений [184, с.140]. Посредством применения критерия выделяется преимущество какого-либо выбора по сравнению с остальными, проверяется соответствие результата поставленной цели или дается оценка степени ее реализации. Критерии не фиксируют наиболее перспективные и продуктивные принципы и способы действия, а только выражают объективные законы и логику развития явления. В социологической литературе данное понятие выступает как «мера оценки, определения, сопоставления явления или процесса; признак, являющийся основой классификации» [345, с.150].
В педагогических исследованиях проблема обоснования критериев и показателей воспитанности и уровня сформированности определённых качеств у обучающихся также представлена достаточно широко. Однако в настоящее время продолжается поиск более точных и конкретных критериев и показателей для более полного определения уровня воспитанности обучающихся. Подробное изучение данной проблемы показало также, что в практике педагогических исследований рассматривается несколько подходов к определению критериев и показателей. В частности, критерий может быть интерпретирован как показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого-либо процесса. При этом подходе критерий – есть совокупность основных показателей, раскрывающих определенный уровень какого-либо явления. Данный подход характеризуется тем, что степень сформированности показателя определяется путем фиксации его критериев на различных уровнях. При обосновании критериев и показателей, необходимых для комплексной оценки эффективности педагогической системы профессионального воспитания студентов медицинского вуза, мы исходили из рассмотренных методологических положений в трактовке понятий «критерий» и «показатель» в энциклопедической, а также специальной литературе [67, 103, 277, 56].
При обосновании критериев и показателей оценки эффективности педагогической системы профессионального воспитания студентов медицинского вуза, как было ранее отмечено, мы учитывали уже имеющиеся исследования в этой области. Проведенное исследование, а также анализ различных подходов к обоснованию критериев и показателей эффективности функционирования различный системных образований свидетельствуют о том, что авторы различных исследований по-разному подходят к проблеме обоснования критериев и показателей. Так, А.Д.Тарасова для оценки эффективности формирования воспитательной системы вуза в условиях малого города выделяет три критерия: управленческо-деятельностный, кадровый, результативный [357].
Использование современных педагогических технологий в профессиональном воспитании студентов (на примере КГМУ)
Ещё недавно существовало мнение, что нельзя говорить о создании технологии воспитания, а можно опираться только на существующие методики и субъективные методы контроля. Сочетание слов «технология воспитания», строго говоря, нельзя было применить ни к одной «совокупности и последовательности воспитательных методов и процессов», которые в литературе получили название «технологии». Несмотря на подобную категоричность утверждения о неправомерности использования понятия «технология воспитания», оно стало общепринятым и достаточно широко распространённым. Не в последнюю очередь это явилось следствием того, что на сегодняшний день в психологии разработана целая система методов диагностики личностной сферы человека (воспитанности), а в профессиографии находит описание всё большее количество специальностей, используемых в современном обществе, в том числе и требования к их личностным свойствам и качествам. Это как раз и подтверждает правомерность существования и разработки не только понятия «педагогическая технология», но и понятия «воспитательная технология». Исследователи считают, что технология воспитательной деятельности – это особого рода программа деятельности педагога, его сотрудничества с индивидом или группой в определённых условиях [238]. Представленное понимание сущности педагогической технологии позволяет рассматривать воспитательную технологию как совокупность и последовательность реализации форм, методов, приёмов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели [227].
Воспитательная технология, включающая различные элементы педагогической деятельности, в то же время имеет и системообразующие компоненты. К их числу мы относим содержание, проектирование, обучение, организацию, диагностику, а также психологический компонент. Требования, предъявляемые к современным педагогическим технологиям, формулируются следующим образом: – обеспечивать каждому обучающемуся возможность заниматься по оптимальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личные качества; – оптимизировать содержание учебной дисциплины, сохраняя и обогащая знания, включённые в государственную программу согласно ФГОС-3; – оптимизировать соотношение теоретической и практической подготовки будущих специалистов; – интенсифицировать процесс обучения [226]. Содержательный анализ современных отечественных воспитательных технологий (прообразом которых были зарубежные образовательные технологии, появившиеся в 50-е годы XX столетия) позволяет выделить в них целый ряд новых педагогических качеств, отличающих их от рассмотрения воспитания лишь как от специфического педагогического процесса. В процессе исследовательской работы И.А.Липским [175] были выявлены, обобщены и проанализированы (в разной степени) общие и специфические технологии социально-педагогической деятельности и социально-воспитательной деятельности. Мы согласны с приведённой И.А.Липским классификацией, в соответствии с которой общими называются технологии диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования. К этой же группе относятся технологии планирования, реализации целей и ценностных ориентации, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной воспитательной деятельности. В совокупности они составляют замкнутый цикл технологического процесса воспитательной деятельности (рисунок 7) [175]. Представленные технологии являются общими, то есть присущими любой воспитательной деятельности. Они распространяются на любой социально-педагогический объект. Вместе с тем, реализация плана воспитательной деятельности предполагает использование частных (специфических) технологий (рисунок 8). К частным (специфическим) относятся технологии, необходимые для решения специфических задач воспитательной деятельности. Их детальный анализ является содержанием уже не методологического, а теоретического педагогического знания [238] (рисунок 9 ). При рассмотрении технологий в системе профессиональной воспитательной деятельности можно сделать вывод о том, что они не пересекаются, имеют собственные цели и содержание, последовательно связаны в едином технологическом цикле её преобразования [237]. При реализации формирующего этапа эксперимента аспирантами специальности 22.00.04 (социальная структура, социальные институты и процессы), в ходе их подготовки к профессиональному воспитанию студентов во время преподавания психолого-педагогических дисциплин, использовались следующие методы и технологии, доказавшие свою эффективность: методы организации познавательной деятельности; методы создания положительной мотивации, рефлексивно-оценочные методы, а также технологии организации познавательной деятельности: – «кейс-технологии» (обучение с использованием конкретных учебных ситуаций); – технологии проектирования (создание различных социальных проектов, мультимедийных проектов и др.); – интерактивные технологии (тематические дискуссии, деловые и ролевые игры, тренинги, круглые столы и др.), осуществляющие разбор различных ситуаций в условиях высшей школы [217].
Перечисленные методы и технологии были применены в ходе изучения курсов таких дисциплин как «Педагогика», «Психология человека», «Психология и педагогика высшей школы», « Технология профессионально-ориентированного обучения», а также при изучении курсов по выбору, таких как «Современные проблемы воспитательного процесса в высшей школе», «Современные концепции воспитания в отечественной и зарубежной педагогике», которые входят в учебный план подготовки аспирантов с учётом возможности последующего присвоения квалификации «Преподаватель высшей школы» (Приложение 3). Среди инновационных технологий наиболее перспективными считаются: 1) кейс-технологии – технологии, основанные на комплектовании информационных наборов (кейсов), включающих текстовые учебно-методические материалы, к кейс-технологиям относятся метод ситуационного анализа, ситуационные задачи и упражнения, анализ конкретных ситуаций («кейс-стади»), метод ситуационно-ролевых игр; 2) рефлексии как метод самопознания и самооценки и как собственно технологии — диагностической и развивающей; 3) тренинговые технологии (тренинг деловой коммуникации, личностного развития, коммуникативных умений) [42]. «Кейс-стади». Первый этап. Изучив текст с описанием ситуации, аспирант должен самостоятельно попытаться выяснить суть проблемы, определить собственную позицию в оценке ситуации, продумать ответы на вопросы и найти конкретные пути решения проблемы. Второй этап. Работа в малой группе. Учащиеся в небольших группах (4-6 человек) обмениваются мнениями по кругу проблем, составляющих основу кейса, и методом диалогового общения и консенсуса приходят к единому разрешению проблемы. На этом этапе возможны «брейнсторминг» (мозговой штурм), диалог и полилог, дискуссия, спор. Выявляются интеллектуальные лидеры, способные излагать пути разрешения проблем после группового обсуждения.
Третий этап. Общегрупповое обсуждение проводится под руководством преподавателя. Как правило, каждая группа высказывает свою точку зрения по кругу проблем, изложенных в ситуации. Преподаватель руководит процессом анализа ситуации, вовлекая в обсуждение как можно больше участников, стимулируя разнообразие точек зрения, творческое дополнение отдельных моментов. Особенностью обсуждения является то, что преподаватель не дает качественной оценки ответов – любое высказывание воспринимается как допустимое (возможное). Процесс обсуждения ситуации требует от преподавателя и участников группы широкой эрудиции, коммуникабельности и гибкости, комплекса знаний по целому ряду смежных дисциплин, владения технологией ведения дискуссии, нерефлексивного слушания, поведения, в основе которого паритетность во взаимоотношения с обучающимися.
