Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕСИСОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЯЗЫКОВЫМИ СРЕДСТВАМИ 13
1.1. Успешность учебной деятельности студентов как психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Профессионально-языковая компетентность в контексте успешности учебной деятельности студентов 30
1.3. Педагогическое обеспечение профессионально-языковой компетентности как фактора успешности учебной деятельности студентов . 46
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ФАКТОРА УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 73
2.1. Обеспечение положительной мотивации у студентов технического вуза к формированию профессионально-языковой компетентности 73
2.2. Обогащение содержания гуманитарных учебных курсов элементами знаний по терминологии и теории определений 92
2.3. Разработка специальных заданий, направленных на формирование профессионально-языковой компетентности у студентов технического вуза 108
Выводы по второй главе 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 131
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Успешность учебной деятельности студентов как психолого-педагогическая проблема
- Обеспечение положительной мотивации у студентов технического вуза к формированию профессионально-языковой компетентности
- Обогащение содержания гуманитарных учебных курсов элементами знаний по терминологии и теории определений
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что основной тенденцией в реформировании высшей школы России в настоящее время является ее гуманизация, которую можно описать, как комплексное решение проблем духовно-нравственного и профессионального становления личности будущего специалиста. Одно из направлений этого процесса -гуманитаризация, являющаяся средством повышения эффективности образовательного процесса, что предполагает повышение успешности учебной деятельности студентов.
Одним из аспектов процесса гуманитаризации образования в последнее время выступает признание большой роли языка в образовательном процессе учебных заведений, в том числе - высшей технической школы.
Теоретической основой для этого выступает философское положение о неразрывной взаимосвязи языка и мышления, раскрытое в трудах Р.А.Будагова, К.К.Жоля, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, В.З.Панфилова, И.М.Сеченова, А.Г.Спиркина и многих других. Различные аспекты проблемы языка в образовательном процессе представлены в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, М.А.Булавиной, М.Н.Высоцкой, К.К.Гомоюнова, Е.Я.Городецкой, Л.Ю.Гордина и Х.Штольца, Э.Дрефенштедта и О.Мадера, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича, И.И.Кобыляцкого, И.Я.Конфедеротова, И.Т.Огородникова, В.А.Сластенина, А.М.Сохора, И.Н. и П.И.Сусловых, А.Д.Сушкова, Н.П.Удалова, И.Ф.Харламова.
Однако, анализ работ указанных авторов показывает, что они ориентированы преимущественно на коммуникативную функцию языка. Вместе с тем, к современному специалисту предъявляется требование уметь точно, ясно и аргументированно излагать свою позицию по тому или иному вопросу как в устной, так и в письменной форме: делать доклады, составлять отчеты и так далее. Кроме того, в публикациях даются рекомендации общего характера о разъяснении термина, расширении профессионального словаря и тому подобное.
Эпистемическая же функция языка в связи с образовательным процессом в вузе не получает, как нам представляется, достаточного отражения. Тогда как в работах по функциональной стилистике отмечается роль языка, как средства фиксирования научного знания для передачи его последующим поколениям. По нашему мнению, знание студентами тех средств естественного языка, которые используются для хранения и переработки научной информации, составляющей содержание обучения в высшей школе, и умение пользоваться этими средствами, входящими в состав языковой компетентности, могут оказать существенное положительное влияние на усвоение студентами учебной информации и тем самым на успешность образовательного процесса, поскольку усвоенная в вузе информация представляет собой основу знаний по специальности, составляющих необходимый компонент профессиональной компетентности специалиста.
Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы педагогического обеспечения профессионально-языковой компетентности, как фактора успешности учебной деятельности студентов технического вуза, однако влияние уровня владения обучаемыми указанными специфическими умениями на успешность их учебной деятельности не было предметом специального исследования и требует дальнейшего изучения.
Кроме того, анализ научной литературы и образовательной практики в технических вузах позволил выделить ряд противоречий в структуре указанной выше проблемы нашего исследования, а именно:
- между потребностью современного общества в специалистах технического направления (650000), способных реализовать свою профессиональную компетентность в полинаучном коммуникативном пространстве, и недостаточно целесообразным обеспечением формирования данной компетентности языковыми средствами в процессе профессионального образования; между потребностью педагогической науки в разработке соответствующего обеспечения формирования профессионально-языковой компетентности будущего инженера и узкоспециализированной направленностью образовательного процесса в технических вузах;
- между потребностью личности будущего инженера в успешном обучении по всем циклам дисциплин профессиональной образовательной программы специальности и недостаточной разработкой подходов к реализации профессионально-языковой компетентности, как фактора успешности учебной деятельности в пространстве технического вуза.
Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Профессионально-языковая компетентность как фактор успешности учебной деятельности студентов технического вуза».
Цель исследования — выявить, определить и обосновать педагогические условия реализации профессионально-языковой компетентности как фактора успешности учебной деятельности студентов технического вуза.
Объект исследования - образовательный процесс в техническом вузе.
Предмет исследования - профессионально-языковая компетентность как фактор успешности учебной деятельности студентов технического вуза.
Гипотеза исследования - профессионально-языковая компетентность выступит в качестве фактора успешности учебной деятельности студентов технического вуза, если в его образовательном процессе будут созданы следующие условия:
- обеспечение положительной мотивации у студентов технического вуза к формированию профессионально-языковой компетентности;
- обогащение содержания гуманитарных учебных курсов элементами знаний по терминологии и теории определений;
- разработка специальных заданий, направленных на формирование профессионально-языковой компетентности студентов технического вуза.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть успешность учебной деятельности студентов как психолого-педагогическую проблему.
2. Охарактеризовать профессионально-языковую компетентность в контексте успешности учебной деятельности студентов.
3. Разработать систему педагогического обеспечения профессионально- языковой компетентности как фактора успешности учебной деятельности студентов технического вуза.
4. Организовать опытно-экспериментальную работу по созданию педагогических условий реализации профессионально-языковой компетентности как фактора успешности учебной деятельности студентов технического вуза в конкретном образовательном пространстве.
Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (Г.Гегель, К.Маркс, В.И.Ленин, Ф.Энгельс и другие), а именно: законы диалектики, ее категории, позволившие сформулировать понятия «учебная деятельность», «успешность учебной деятельности», «профессионально-языковая компетентность», «фактор»; философские и лингвистические концепции о взаимосвязи языка и мышления (Р.А.Будагов, А.Н.Леонтьев, А.Г.Спиркин и другие), давшие возможность определить структуру профессионально-языковой компетентности и ее роли в обеспечении успешности учебной деятельности студентов технического вуза; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов и другие), способствовавшие выявлению, определению и обоснованию педагогических условий реализации профессионально-языковой компетентности как фактора успешности учебной деятельности студентов технического вуза; методологические основы теорий отражения и деятельности, личностно-деятельностного и информационного подходов к образовательному процессу (С.И.Архангельский, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, В.А.Сластенин и другие), на основе которых разрабатывалось педагогическое обеспечение профессионально-языковой компетентности как фактора исследуемого процесса; комплекс научных идей об успешности учебной деятельности как характеристике ее эффективности, о тезаурусе как форме хранения знаний о мире; о модели семантической теории информации и ее применении в педагогике; о термине как языковой единице, выражающей содержание соответствующего понятия (А.В.Смирнов, Н.И.Мешков, В.А.Якунин и другие), выступивших в качестве базовых при обобщении теоретических положений, раскрывающих обоснованность представления о профессионально-языковой компетентности, как об одном из факторов успешности учебной деятельности студентов.
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, анализ понятийно-терминологических систем этих наук, синтез); методы научно-эмпирического уровня (наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, анализ материалов учебной деятельности студентов, опытно-экспериментальная работа, включенная в естественный образовательный процесс); математические (анализ распределения).
База и этапы исследования. Базой исследования выступил Сибирский государственный технологический университет (г. Красноярск). Пилотажные исследования проводились в образовательном пространстве Красноярского государственного университета, Красноярской
государственной академии цветных металлов и золота. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 218 студентов и преподавателей. Связь между разрабатываемой теоретической базой и практической частью работы обеспечивалась поэтапным ходом работы.
Исследование проводилось в три этапа:
Подготовительный этап (2000-2001 гг.) характеризуется подбором, изучением и теоретическим анализом философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; были сформулированы объект, предмет, цель, основные задачи и отобраны методы исследования, разработана общая структура работы и рабочая гипотеза исследования; разрабатывались теоретические представления о сущности профессионально-языковой компетентности и ее влиянии на успешность образовательного процесса.
Основной этап (2002-2003 гг.) состоял из двух стадий: на первой проводилось определение начального уровня сформированности операционного компонента профессионально-языковой компетентности в контрольной и экспериментальной группах и оценка условий положительного воздействия составляющих его знаний и умений на успешность учебной деятельности; на второй - последовательно создавались выявленные педагогические условия, при которых операционный компонент профессионально-языковой компетентности оптимальным образом выступает в качестве фактора успешности учебной деятельности студентов.
Заключительный этап (2004-2005 гг.) был посвящен проведению качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы, обработке и систематизации полученных данных, оформлению диссертационного исследования.
Научная новизна исследования.
Доказано, что профессионально-языковая компетентность выступает одним из факторов успешности учебной деятельности студентов технического вуза, реализуясь как профессионально-значимое качество будущего специалиста в единстве ее информационного (профессионально ориентированного частичного тезауруса) и операционного (осознанного владения языковыми средствами эксплицирования смысловых отношений между элементами тезауруса) компонентов.
Разработано педагогическое обеспечение профессионально-языковой компетентности как фактора успешности учебной деятельности студентов, включающего три структурных компонента: содержательный (формирование структурных компонентов профессионально-языковой компетентности); операционально-деятельностный (совокупность педагогических условий исследуемого процесса: обеспечение положительной мотивации у студентов технического вуза к формированию профессионально-языковой компетентности; обогащение содержания гуманитарных учебных курсов элементами знаний по терминологии и теории определений; разработка специальных заданий, направленных на формирование профессионально-языковой компетентности студентов технического вуза) и оценочно-регулятивный (определение основного (сформированность операционального компонента профессионально-языковой компетентности) и вспомогательных (когнитивного, эмотивного и деятельностного) критериев исследуемого процесса, а также уровней сформированности операционного компонента профессионально-языковой компетентности, на основе выделения полного (общенаучного), предметного (по отдельным предметам) и дискретного (по отдельным разделам дисциплины) индивидуального тезауруса).
Разработана модель комплекса упражнений, позволяющих целенаправленно повышать уровень операционного компонента профессионально-языковой компетентности, включающая три блока — терминологический (задания на усвоение отдельных терминоэлементов), понятийный (задания на определение основных признаков понятий) и категориальный (задания на обобщение и ограничение понятий).
Теоретическая значимость исследования.
Уточнено понятие «профессионально-языковая компетентность» посредством следующих существенных признаков: «профессионально значимое качество специалиста», «восприятие», «понимание», «сообщения (тексты)», «специфические средства естественного языка», «подъязык профессии» «объект профессии», «память», «мыслительные процессы»; обоснована структурная модель профессионально-языковой компетентности, которая отражает два компонента: информационный, характеризующийся объемом и структурой имеющегося у индивида профессионально ориентированного частичного тезауруса, и операционный, представляющий собой осознанное владение языковыми средствами эксплицирования смысловых отношений между элементами тезауруса. Вышесказанное обогащает теорию общей и профессиональной педагогики (разделы «Дидактика» и «Методы обучения»).
Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных дидактических материалов (анкет, дидактических тестов, сборников терминоэлементов) для реализации модели комплекса упражнений, направленных на повышение уровня сформированности операционального и информационного компонентов профессионально-языковой компетентности, на основе терминологической системы дисциплины «Машины и аппараты химической технологии» для студентов специальностей направления 650000.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической основой - положениями о неразрывной взаимосвязи языка и мышления, об эпистемической и когнитивной функциях языка, о языковом подходе к изучению личности; использованием системного и информационного подходов, применением теоретических и научно- эмпирических методов исследования, адекватных объекту, предмету и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и ее положительными результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования регулярно докладывались и обсуждались на заседаниях научно-методических и аспирантских семинаров преподавателей кафедр психологии и педагогики, лингвистики в Сибирском государственном технологическом университете, в процессе научных
сообщений на Всероссийской конференции «Роль языка в формировании социокультурной личности специалиста в современных условиях» (г.Красноярск, 2000 г.). Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (г.Красноярск, 2001 г.), «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Красноярск, 2000-2004 гг.), а также путем публикаций. На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-языковая компетентность представляет собой профессионально значимое качество специалиста, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих ему возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие выраженную специфическими средствами естественного языка (подъязыка профессии) информацию, относящуюся к объекту его профессии, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов. Структура профессионально-языковой компетентности представлена двумя компонентами: информационным, характеризующимся объемом и структурой имеющегося у индивида профессионально ориентированного частичного тезауруса, и операционным, представляющим собой осознанное владение языковыми средствами эксплицирования смысловых отношений между элементами тезауруса.
2. Обеспечение положительной мотивации у студентов технического вуза к формированию профессионально-языковой компетентности выступает необходимым педагогическим условием ее реализации как фактора успешности учебной деятельности, поскольку позволяет организовать педагогический процесс на основе учебно-познавательного мотива.
3. Обогащение содержания гуманитарных учебных курсов элементами знаний по терминологии и теории определений выступает необходимым педагогическим условием реализации профессионально-языковой компетентности как фактора успешности учебной деятельности студентов технического вуза, поскольку обеспечивает конкретное (специализированное) выражение терминологической системы той или иной дисциплины в использовании приемов работы с терминами, как языковыми единицами, позволяющих раскрыть особенности их состава и структуры, по которым можно судить о признаках соответствующих понятий.
4. Разработка специальных заданий, направленных на формирование профессионально-языковой компетентности студентов технического вуза, выступает достаточным педагогическим условием ее реализации как фактора успешной деятельности, поскольку обеспечивает осмысление, запоминание и практическое применение специфических знаний и умений по дисциплинам в образовательном процессе на основе применения способов эксплицирования смысловых отношений между понятиями в тезаурусе в языковых формах и умение пользоваться ими.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕСИСОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЯЗЫКОВЫМИ СРЕДСТВАМИ class1 .
Успешность учебной деятельности студентов как психолого-педагогическая проблема
Ведущим видом деятельности студента в вузе является учебная, поскольку «именно в процессе учебной деятельности и посредством ее достигаются основные цели подготовки специалистов. Она наиболее интенсивно влияет на развитие психических процессов и свойств студента, на приобретение им профессионально важных знаний, навыков, умений» [40; 131].
И.А.Зимняя включает в содержание учебной деятельности предмет, средства и способы, продукт и результат [43; 194-196]. «Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания» [43; 195].
С понятием способа учебной деятельности тесно связано понятие успешности обучения. Введший это понятие Б.Г.Ананьев упоминает в связи с ним «способ самого процесса достижения» [3:173]. В отличие от успеваемости, представляющей собой «фиксированный ... результат процесса обучения, в условных количественных показателях отражающий успешность последнего» [3;21-22], успешность обучения «свидетельствует о качестве учебной деятельности как процесса, протекающего во времени...» [3;22]. Таким же образом характеризует это различие Н.И.Мешков [70;6].
В.И.Якунин полагает эквивалентом понятия учебной успешности понятие эффективности, применяемое в общей теории управления: «соотнесение конечных или промежуточных психических результатов обучения с произведенными затратами разного рода ... дает производный от результативности показатель - эффективность обучения, который свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости и экономичности выбранных способов обучения» [163;47]. Исходя из этого, В.А.Якунин определяет «успешность обучения как эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах» [163;274]. А.В.Смирнов определяет успешность обучения как «следствие эффективного руководства психологическим развитием студентов, дающего высокие психологические результаты в их воспитании» [70;б]. Однако, поскольку «определяющее влияние на учебные достижения оказывают условия..., а главное - самостоятельная активная деятельность студента по формированию системы знаний и соответствующих им умений и навыков, необходимых для решения профессиональных задач на творческом уровне» [70;3], нам представляется более целесообразным при исследовании проблем успешности рассматривать ее как характеристику не руководства учебной деятельностью, а самой этой деятельности. В силу того, что образовательный процесс имеет две тесно связанные, но тем не менее различные стороны - педагогическую деятельность (преподавание) и учебную деятельность (один из видов учения [43; 192 193]) (см., напр., [99; 132]) - наряду с терминами «успешность обучения» и «учебная успешность» в зависимости от того, деятельность какого именно участника образовательного процесса рассматривается в том или ином конкретном случае, также используются термины «успешность педагогической деятельности» (см., напр., [163;547]) и «успешность учебной деятельности», содержание же понятия, по нашему мнению, остается неизменным, поскольку цель и результат педагогической и учебной деятельностей как сторон образовательного процесса совпадают. .15 Основываясь на подходе В.А.Якунина, мы будем понимать успешность учебной деятельности как характеристику учебной деятельности, отражающую эффективность этой деятельности, т.е. соотношение произведенных обучаемым затрат и полученного результата. Ученые факультета психологии Ленинградского университета полагают «абсолютным и единственным критерием успешности обучения» [110;52], успеваемость, отмечая, тем не менее, «ее известную относительность» (там же). По свидетельству же Н.И.Мешкова, «...до настоящего времени не выработаны единые критерии успешности учения. Одни авторы в качестве показателей успешности берут средние оценки; другие - средние оценки успеваемости по отдельному учебному предмету или циклам учебных предметов в сочетании с оценками умений студентов, в которых находят отражение способы работы и приемы умственной деятельности...; третьи - совокупность отметок, полученных в экзаменационную сессию... Ряд исследователей принимают во внимание только те отметки, которые получены студентами при первой сдаче экзаменов...» [70; 16]. В.И.Шкуркин выделяет в качестве показателей эффективности учебной деятельности студентов медвуза академическую успеваемость, субъективную оценку легкости-трудности учения, затраты времени на достижение учебных результатов, удовлетворенность учением, отношение к профессии [46; 135]. По В.А.Якунину, критериями учебной успешности являются «академическая успеваемость, отражающая в балльной оценке (отметке) уровень учебных достижений, а также качество и способы умственной работы (активность, напряженность, темпы, длительность, систематичность, соотношение ориентировочных и исполнительских действий, рациональных и нерациональных приемов работы и т.п.)» [1бЗ;274].
По свидетельству И.П.Подласого, в психолого-педагогической литературе встречаются разные обозначения причин, влияющих на ход и результаты образовательного процесса - «влияние», «действие», «причина», «фактор», «переменная», «параметр», «функциональная единица», «показатель» и др. [103:242]. Мы будем использовать более распространенный по сравнению с остальными термин «фактор», определяемый как «причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты»[127;1391]. Результат учебной деятельности студента при затрате им определенных усилий зависит от множества причин. Эти причины настолько многочисленны и разнообразны, что, по всей видимости, далеко не все из них к настоящему моменту выявлены и исследованы в эксперименте. Мы будем понимать факторы успешности учебной деятельности как экспериментально выявленные причины, влияющие на эффективность этой деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что к настоящему моменту учеными выявлено большое количество факторов разного рода, оказывающих какое-либо влияние на успешность учебной деятельности. Так, И.П.Подласый выделяет четыре генеральных фактора, «определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса» [103:2511: учебный материал; организационно-педагогическое влияние; обучаемость учащихся; время, в состав которых входит около восьмидесяти общих факторов и продуктогенных причин [103:240-259].
В работах Ю.К.Бабанского исследуются внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей личности, включающие соответственно характеристики самого обучаемого и воздействия со стороны школы и семьи [6;98-104] (см. также [96; 157,240], [97;74]). Кроме того, Ю.К.Бабанский дает широкий обзор литературы, касающейся причин неуспеваемости школьников, начинающийся с «Великой дидактики» Я.А.Коменского и заканчивающийся исследованиями, выполненными советскими и зарубежными учеными вплоть до начала 70-х годов [6; 192-209]. Автором составлена обобщающая таблица выявленных или изученных советскими учеными в 1928-1970гг причин неуспеваемости, содержащая их широкий спектр от отрицательных бытовых условий до дефектов органов чувств [6;203].
Основываясь на подходе ученых НИИКСИ и факультета психологии Ленинградского университета [110;24-25], В.А.Якунин выделяет три блока факторов, определяющих учебную успешность студентов: социологический (социальное положение и происхождение, место жительства и т.п.), психологический (интеллект, профессиональную и учебную мотивацию, общие и специальные способности, обучаемость и воспитуемость и т.д.), педагогический (общая организация учебного процесса, его материально-техническая база и др.) [163;274-275].
Н.А.Довгалевская выделяет четыре совокупных фактора: социологический; индивидуально-психологический, отражающий особенности протекания психических процессов; общепсихологический, охватывающий мотивационные компоненты личности; социально-психологический, включающий особенности взаимоотношений личности в учебной группе [163:292].
Авторы учебника «Основы педагогики и психологии высшей школы» пишут о психологических факторах, влияющих на процесс обучения [85; 173-196]. Среди них названы различные факторы, оказывающие влияние на правильность зрительного и слухового восприятия, на эффективность формирования навыков (в рамках аналитической и синтетической концепций), на эффективность обучения приемам умственной деятельности. Здесь же приводятся объективные факторы, влияющие на заучивание учебного материала, а именно, свойства заучиваемого материала. Нам представляется, что авторами не проведена четкая классификация факторов, влияющих на обучение, так, свойства учебного материала, видимо, не следует относить к психологическим факторам, характеризующим обучаемого.
Таким образом, в результате анализа педагогической литературы можно утверждать, что успешность учебной деятельности зависит как от тех или иных качеств и свойств обучаемого, так и от характеристик других компонентов образовательного процесса: обучающего (педагога), методов обучения, учебного материала и др. Кроме того, следует согласиться с утверждением И.П.Подласого, что «научной теории» которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет... » [103;240]. Необходимый этап на пути создания такой теории классификация массива выявленных и исследованных факторов успешности разного рода. Наиболее подробно разработана такая классификация в представленной выше концепции И.П.Подласого. Мы предлагаем другой вариант классификации факторов успешности учебной деятельности, основывающийся на концепции педагогических систем, разработанной Н.В.Кузьминой и дополненной Л.Г.Викторовой, которая представляется нам наиболее полной и разработанной на настоящем этапе педагогической науки. Согласно этой концепции, педагогическая система определяется как «упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения» [18;21]. Систему составляют структурные и функциональные компоненты. «Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем» [18; 18]. Таких компонентов шесть: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги [69; 11-12], [18; 18], а также результат - знания, умения, навыки, сформированные у учащегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска [18;21]. Результат функционирования, или уровень успешности системы, является критерием эффективности ее деятельности (там же). По-видимому, понятие успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в этой концепции можно сопоставить с понятием успешности обучения в широком смысле (см. выше). «Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи ... структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся... » [69; 15]. Авторы выделяют следующие функциональные компоненты педагогической системы: гностический, включающий действия, связанные с процессом накопления новых знаний о системе и ее компонентах в процессе решения педагогических задач; проектировочный, включающий действия, связанные с перспективным планированием задач и способов их решения; конструктивный, связанный с отбором и композиционным построением содержания учебной и воспитательной информации; коммуникативный, включающий действия по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками педагогического процесса; организаторский, связанный с реализацией педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия участников процесса; коррективный, связанный с перестраиванием деятельности педагогической системы в зависимости от уровня ее успешности [69; 17-18], [18; 19-20]. Функциональные компоненты имеют свою специфику в деятельности каждого участника педагогической системы [69; 162-165].
Мы предлагаем классифицировать факторы успешности учебной деятельности в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся. Тогда к первой группе факторов, а именно связанных с целью педагогической системы, можно отнести такие, например, как соответствие поставленной цели возрастным и другим особенностям учащихся, преемственность целей систем разных уровней (детский сад, школа, вуз и т.д.) и другие. «Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности» [96:67] (см. также [70;8]). Вторая группа, относящаяся к учебной информации, включает такие факторы, как содержание, количество и качество учебного материала, способ, структура, доступность его изложения и др. Третья группа факторов, связанная со средствами педагогической коммуникации, может включать методы и приемы преподавания и учения, применение технических средств обучения и т.д. К четвертой группе относятся те факторы, которые характеризуют учащихся, как участников образовательного процесса: уровень общей подготовки, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики мышления, умения и навыки учебного труда, работоспособность и пр. Пятая группа, содержащая факторы, относящиеся к педагогу, обучающему, состоит из таких причин, как уровень педагогической подготовки учителя, уровень его знаний по предмету, личностные характеристики и т.д. К шестой группе, соотносимой с результатом обучения, по-видимому, относятся факторы, обеспечивающие эффективность обратной связи в образовательном процессе: формы контроля, его периодичность, востребованность результатов контроля для корректирования хода процесса и др. Нам представляется, что предлагаемая нами классификация факторов успешности учебной деятельности может быть полезна в силу того, что она позволяет рассматривать то или иное явление, имеющее место в образовательном процессе, и его . влияние на эффективность учебной деятельности всесторонне, в его связях со всеми компонентами педагогической системы. Так, например, факторами успешности учебной деятельности могут выступать: сознательное владение обучаемым какой-либо операцией мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, абстрагирование, ограничение, определение), т.е. наличие у него соответствующего умения или навыка; использование этой операции в качестве одного из средств педагогической коммуникации; достаточный уровень владения ей педагогом; способ изложения учебного материала, позволяющий наглядно продемонстрировать применение этой операции; целенаправленность формирования у обучаемого соответствующего умения; контроль, оценка и корректировка хода формирования такого умения. По всей видимости, только комплексное воздействие подобных факторов, относящихся к определенному явлению, может обеспечить максимально возможное положительное влияние этого явления на успешность учебной деятельности.
Кроме того, предлагаемое основание классификации причин, оказывающих влияние на успешность учебной деятельности, позволяет подразделить их на те, которые непосредственно относятся к какому-либо структурному компоненту педагогической системы, и те, которые коренятся в тех или иных процессах, явлениях, не входящих в педагогическую систему как ее компонент, а составляющих ее окружение, среду. Именно для первой группы, включающей все вышеперечисленные и подобные факторы, и предлагается сохранить термин «факторы успешности учебной деятельности», вторую же группу можно назвать «условиями успешности учебной деятельности». К ним можно отнести, например, влияние семьи, сверстников (когда они выступают не как участники образовательного процесса), средств массовой информации, санитарно-гигиенические условия обучения, отдаленность места проживания от школы и др. Именно в таком смысле большинство авторов, как правило, употребляют термин «условия (образовательного процесса)» [70;3], [84; 16], [92; 101], [97;73-74,157], [98;173], [100;80,82].
Обеспечение положительной мотивации у студентов технического вуза к формированию профессионально-языковой компетентности
Основываясь на изложенном выше подходе к проблеме создания положительной мотивации формирования профессионально-языковой компетентности, мы провели исследование тех элементов ряда функциональных компонентов обучающей деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов, наличие которых определяет описанные нами необходимые предпосылки ее возникновения, а также уровень мотивации к овладению знаниями и умениями, составляющими этот вид компетентности, и в первую очередь ее операционный компонент, а именно, во-первых, представлений о необходимости теоретических знаний в будущей профессиональной деятельности, о роли понятийной системы, выражающей основное содержание учебной дисциплины, знания принципов построения терминов и определений, представлений о возможности действий, составляющих операционный компонент профессионально-языковой компетентности и об их полезности в учебной деятельности, наличия среди критериев оценки знаний студентов точности употребления ими терминологии, во-вторых, потребности в специфических знаниях, и постановки задач по усвоению терминосистем изучаемых дисциплин и формированию умений, составляющих операционный компонент профессионально-языковой компетентности.
С этой целью нами были разработаны анкеты для преподавателей и студентов, содержащие вопросы, затрагивающие различные аспекты образовательного процесса, в том числе касающиеся создания положительной мотивации формирования операционного компонента, а также профессионально-языковой компетентности в целом (см. приложения 1 и 2). Анкетирование прошли 44 преподавателя различных вузов Красноярска, а именно: Сибирский Государственный технологический университет, кафедра химической технологии древесины - 12 чел., кафедра проектирования лесного оборудования - 10 чел., Сибирская аэрокосмическая академия, кафедра материаловедения и сварки летательных аппаратов - 10 чел., кафедра управления качеством и сертификации - 3 чел.. Красноярский Государственный университет, кафедра неорганической химии - 5 чел.. Красноярская Государственная академия цветных металлов и золота, кафедра обработки металлов давлением - 4 чел.; 174 студента различных вузов Красноярска, а именно: III курс факультета полимерных композиций и топлив Сибирского Государственного технологического университета - 82 чел., III курс факультета переработки природных соединений того же вуза - 29 чел., Ш курс химического факультета Красноярского Государственного университета - 17 чел., IV и V курсы аэрокосмического факультета Сибирской аэрокосмической академии - 21 чел., II курс технологического факультета Красноярской Государственной академии цветных металлов и золота - 25 чел.
Среди опрошенных преподавателей 97,7% полагают теоретические знания по специальности необходимыми в профессиональной деятельности инженера, 54,5% согласны с утверждением, что основное содержание научной дисциплины отражено в ее понятийной системе (25,0% отрицают это). Таким образом, полагаем возможным считать, что ностический функциональный компонент обучающей деятельности в той его части, которая касается предпосылок к созданию мотивации к усвоению первого, информационного, компонента профессионально-языковой компетентности - необходимости владения студентами специальной терминологией в необходимом и достаточном объеме -сформированы в достаточной мере.
Однако для нашего исследования больший интерес представляет формирования мотивации для второго, операционного, компонента профессионально-языковой компетентности - умения видеть в термине особую единицу языка и по его языковой форме определять признаки понятия. Среди преподавателей 68,2% считают, что знание студентами принципов построения терминов и определений может способствовать усвоению ими теоретических знаний; 45,4% полагают возможным определять основные признаки понятия, исходя из термина, и только 9,1% полностью отрицают такую возможность; 56,8% считают полезным для студентов умение определять признаки понятия по составу и расположению терминоэлементов в термине, 31,8% не имеют определенного мнения по этому вопросу. 56,8% преподавателей полагают, что они знают принципы построения терминов и определений только «в какой-то мере», уверены в своем знании в этой области 20,4%. И хотя 61,4% ощущают потребность в таком знании (22,7% не уверены в этом), однако подавляющее большинство
- 84,1% не изучали литературу по терминологии и теории определений, а значит, можно предположить, что даже имеющиеся знания в большинстве случаев не носят систематического характера. Следовательно, хотя преподаватели признают возможность и полезность умений, составляющих операционный компонент профессионально-языковой компетентности, они, по всей видимости, не стремятся к овладению специфическими знаниями, позволяющими формировать эти умения у студентов, а значит, гностический компонент нельзя считать сформированным в достаточной мере, а следовательно, в этом аспекте предпосылки к созданию у студентов положительной мотивации к овладению знаниями и умениями, составляющими операционный компонент профессионально-языковой компетентности, не обеспечено.
Опрос студентов показал, что 90,2% опрошенных студентов полагают теоретические знания необходимыми в профессиональной деятельности инженера, 5,3% придерживаются противоположного мнения, 4,5% затрудняются с ответом. Только 45,4% согласны с утверждением, что основное содержание учебной дисциплины отражено в ее понятийной системе, 33,3% не согласны с этим, прочие не имеют определенного мнения. По этим результатам можно сделать вывод, что, несмотря на понимание важности роли теоретический знаний в их будущей профессиональной деятельности, студенты в целом не в полной мере осознают значимость понятийной системы, а значит, и терминологии учебной дисциплины, следовательно, гностический функциональный компонент учебной деятельности в части, касающейся предпосылок к формированию мотивации для информационного компонента профессионально-языковой компетентности нельзя считать сформированными в достаточной степени.
Среди студентов 57,6%, по их утверждению, не знают основных принципов построения терминов и определений, 41,7% полагают, что знают их (недостача процентов до ста здесь и далее вызвана тем, что некоторые студенты ответили не на все вопросы). Достаточно большая часть студентов - 63,6% - ощущают потребность в таком знании (35,6% дали отрицательный ответ). Вопрос о том, насколько эта потребность удовлетворяется преподавателями, будет рассмотрен несколько позже. 69,7% опрошенных студентов полагают, что могут определять основные признаки понятия по составу и расположению терминоэлементов в термине, 30,3%) отрицают наличие у себя такого умения. Однако сопоставление ответа на этот вопрос с результатами, изложенными выше, а также тот факт, что 74,2% студентов отметили, что им не всегда понятны используемые преподавателями термины (25,0% придерживаются противоположного мнения), позволяют предположить, что здесь имеет место, скорее признание студентами принципиальной возможности такого действия, чем непосредственное наличие у них указанного умения. Вопрос же о действительной сформированности такого умения, требует дополнительной проверки с помощью тестов, содержащих соответствующие задания и будет рассмотрен несколько ниже. 53,8% студентов не знают, может ли быть полезным в их учебной деятельности умение определять признаки понятия по составу и расположению терминоэлементов в термине, 31,8% считают такое умение полезным, 14,4% отрицают его полезность (представляется уместным напомнить, что среди преподавателей 56,8% опрошенных считают такое умение полезным для студентов). Следовательно, по нашему мнению, гностический компонент учебной деятельности в части, касающейся создания положительной мотивации к овладению операционным компонентом профессионально-языковой компетентности, нельзя считать сформированными. Результаты анкетирования в части, касающейся проектировочного функционального компонента обучающей и учебной деятельности, показали, что 81,8% преподавателей считают усвоение студентами терминосистемы учебной дисциплины одной из своих задач и в части, касающейся информационного компонента профессионально-языковой компетентности, проектировочный компонент обучающей деятельности можно считать сформированным.
Среди преподавателей 72,7% не ставят себе задачи обучить студентов основным принципам построения терминов и определений, в общей сложности для 61,3% преподавателей формирование у студентов умения определять признаки понятия по составу и расположению терминоэлементов в термине не является одной из задач их деятельности (38,6% не ставят себе такой задачи, 22,7% не дали определенного ответа). Таким образом, проектировочный компонент обучающей деятельности в рассматриваемом нами отношении в части, касающейся операционного компонента, нельзя считать сформированным. Опрос показал, что 62,9% студентов ставят себе задачу усвоить терминосистему изучаемой дисциплины, соответственно 37,1% не ставят такой задачи, а значит, необходимость усвоения терминосистемы для овладения содержанием учебной дисциплины осознается студентами не в полной мере и проектировочный функциональный компонент учебной деятельности в части, касающейся информационного компонента, нельзя считать сформированным в полной мере.
Только 37,1% опрошенных студентов ставят себе задачу сформировать у себя умение определять признаки понятия по составу и расположению терминоэлементов в термине (что практически совпадает с числом преподавателей, считающих своей задачей формирование у студентов такого умения), то есть проектировочный компонент в части, касающейся операционного компонента профессионально-языковой компетентности, нельзя считать сформированным, что, по-видимому, свидетельствует и о низком уровне мотивации к овладению составляющими его знаниями и умениями.
По результатам опроса только для 52,3% опрошенных преподавателей точность употребления терминологии является критерием при оценке знаний студентов, однако среди студентов 78,8% отметили, что точность употребления ими терминологии влияет на оценку преподавателем их знаний (20,4% так не считают). Таким образом, можно предположить, что результат усвоения студентами терминосистем изучаемых дисциплин в той или иной мере влияет на их последующую учебную деятельность, внося некоторый вклад в создание положительной мотивации к усвоению знаний и умений, составляющих профессионально-языковую компетентность, и, в частности, ее операционный компонент.
Таким образом, результаты анкетного опроса преподавателей и студентов вузов Красноярска показал недостаточный уровень сформированности гностического и проектировочного компонентов обучающей и учебной деятельности особенно в части, касающейся
операционного компонента профессионально-языковой компетентности, из чего следует, что предпосылки к созданию у студентов положительной мотивации к овладению этим компонентом в ходе образовательного процесса не обеспечиваются.
Обогащение содержания гуманитарных учебных курсов элементами знаний по терминологии и теории определений
На основании изложенных выше представлений о сущности термина и особенностях его состава и структуры, а также о типах связей между понятиями, с целью проследить, каким образом эти характеристики термина и понятия получают отражение в терминологии конкретных научных и соответствующих учебных дисциплин, нами был проведен анализ терминосистем дисциплин «Процессы и аппараты химической технологии» [25, 38, 39, 49, 83, 102, 132, 137, 152, 164] и «Коллоидная химия» [145, 156]. Результаты анализа, наряду с подтверждением наличия у терминов упомянутых характеристик, позволяют выделить и некоторые другие их особенности, имеющие практическое значение в свете выполнения второго условия функционирования профессионально-языковой компетентности, и прежде всего ее операционного компонента, в качестве фактора успешности учебной деятельности студентов. Так, в структуре входящих в эти терминосистемы терминов, т.е. в составе и расположении терминоэлементов в них, можно проследить определенные закономерности. Так, наиболее общий признак, характеризующий какое-либо понятие, относящий его к той или иной категории, как правило, выражается одним или несколькими специализированными суффиксами. Под категорией здесь мы понимаем понятие, общее для группы понятий, объединяемых на основе отнесенности соответствующих объектов к определенным классам. В нашем случае такой, например, категории, как «процесс», соответствуют суффиксы «-ние» и «-ция», категория «свойство» выражается суффиксами «-ость» и т.п.
Если наиболее общий признак понятия, выражаемый суффиксом, в рамках некоторой терминосистемы или ее части, в которой понятия классифицированы на основании родовидовых отношений, принять за родовой признак, то видовой признак будет выражаться корневой морфемой термина. Так, в термине «кристаллизатор» родовой признак, относящий соответствующее понятие к роду (категории) «аппарат», выражен суффиксом «-тор», тогда как корневая морфема «кристаллиз-» выражает видовой признак, а именно - предназначение аппарата для проведения процесса кристаллизации. Далее, подвидовой признак, как правило, выражается либо приставкой (префиксоидом), как в термине «хемосорбция» (сорбция, сопровождаемая образованием химических связей), либо прилагательным, как в термине «поверхностный кристаллизатор» (кристаллизатор, в котором образование кристаллов происходит на охлаждаемой поверхности). Крайне редко встречаются термины, в которых подвидовой признак обозначается существительным в родительном падеже, как в термине «конденсатор смешения» (конденсатор, в котором происходит непосредственное соприкосновение теплоносителей). В термине, как правило, не получают явного отражения более чем три уровня классификации. Таким образом, в подавляющем большинстве терминов рассматриваемых дисциплин движение справа налево по лексической единице соответствует движению сверху вниз по классификационной схеме (графу) от родового понятия через видовое к подвидовому, т.е. во взаимном расположении терминоэлементов в термине находят отражение родовидовые отношения понятия. Наряду с категориальными (внутри одной категории) и родовидовыми связями понятий, как нам представляется, можно выделить еще один вид отношений, а именно - отношения понятий внутри характерной для данной научной (учебной) дисциплины (и соответствующей области действительности) системы категорий, образующих некоторую целостность. Так, в дисциплине «Процессы и аппараты химической технологии» можно выделить следующую систему: «исходные вещества -процесс - агент -аппарат - конечный продукт - остаток». Назовем связи такого рода межкатегориальными. Часто ряд терминов, выражающих понятия, входящие в подобную систему, образованы от одного корня, соответствующего ключевому для этой системы понятию, с помощью суффиксов, характерных для составляющих ее категорий. Приведем несколько примеров: «пар (исходное вещество) - конденсация (процесс) -конденсатор (аппарат) -конденсат (конечный продукт)», «коллоидная система (исходное вещество) -коагуляция (процесс) - коагулянт (агент) -коагулятор (аппарат) - коагель (конечный продукт)».
Хотя не все термины, входящие в рассматриваемые и другие терминосистемы, следуют указанным закономерностям, их знание студентами, на наш взгляд, позволяет мысленно видеть за языковой формой термина систему признаков соответствующего понятия, «развертывать» термин в его определение, а также проделывать обратную операцию «свертывать» определение понятия в краткий, но емкий термин, облегчая тем самым усвоение этого понятия.
Одной из характерных особенностей термина является его двойная обусловленность: во-первых, системой понятий данной науки, во-вторых, системой языка [124,114], [148,164]. Таким образом, он выражает подлежащее усвоению обучаемым научное или техническое понятие и дает представление о его месте в соответствующей системе понятий и одновременно, несмотря на описанные выше особенности построения термина, представляет собой языковую единицу лексического уровня и в этом качестве подчиняется законам функционирования языка. Однако при преподавании естественных и технических наук этому аспекту не уделяется внимания, не проясняется связь между планом выражения терминосистемой как особой лексической подсистемой языка - и планом содержания - понятийной системой преподаваемой дисциплины.
Центральным звеном такой связи нам представляется соответствие каждой языковой единицы в составе термина части определения, выражающей какой-либо признак понятия. Знание о существовании такого соответствия и пользование этим знанием при усвоении терминов составляет сущность операционного компонента профессионально-языковой компетентности. Соответственно, для того, чтобы в ходе учебной деятельности студенты получили представление об этом соответствии, а также о сущности и функциях терминологической лексики, преподавателям следует последовательно вводить в содержание учебных курсов элементы знаний по терминологии и теории определений. Необходимой предпосылкой этого является, очевидно, владение ими самими некоторой суммой таких знаний (см. 2.1). Поскольку эти знания в нашем случае имеют практическую направленность на овладение студентами терминосистемой данной курса, преподавателям следует, по-видимому, использовать такие приемы работы с терминами, как демонстрация применения этих знаний к конкретным терминам при их введении в ходе обучения, сопровождаемое при необходимости (особенно в начале курса) весьма краткие пояснения о сущности термина, об отражении в нем существенных признаков понятия и т.п.
По словам М.П.Сенкевич, «ввести термин - это не просто упомянуть о нем, введение термина означает, что в дальнейшем читатель вместе с автором будет свободно оперировать им, а это предполагает знание содержания термина» [124:107]. Она называет следующие «способы введения терминов с определениями: 1. Непосредственное введение, т.е. прямое определение термина... 2. Постепенное подведение к термину, т.е. термин сообщается лишь после развернутого описания понятия или явления... 3. Ориентирующее введение (термин определяется через основные признаки...). 4. Аналогизация, т.е. использование при введении термина аналогичных, известных читателю примеров... 5. Способ «попутного замечания», т.е. вынос замечаний или в скобки, или в сноску... 6. Этимологизация термина, т.е. лингвистическое объяснение его происхождения...» [124; 108-109].
В интересующем нас аспекте способы непосредственного введения (прямого определения), ориентирующего введения и «попутного замечания» представляются равноценными, поскольку объяснение значения термина во всех случаях содержит основные признаки понятия. К этому списку, на наш взгляд, можно добавить приведение конкретного примера соответствующего объекта и использование наглядности. Значимыми с точки зрения формирования операционного компонента профессионально-языковой компетентности из указанных способов введения терминов являются прямое определение, поскольку оно содержит основные признаки понятия, создавая тем самым предпосылки для сопоставления их с определенными терминоэлементами, и этимологическое объяснение происхождения термина или терминоэлемента иностранного (в основном латинского и греческого) происхождения, поскольку дает возможность устанавливать соответствие между терминоэлементом и признаком понятия и облегчает усвоение значения терминоэлемента.
Исходя же из сущности операционного компонента, необходимыми для его формирования представляются использование наряду с указанными таких специфических способов введения новых терминов, как, во-первых, пояснение того, какой части определения соответствует каждый терминоэлемент, иными словами, объяснение значения каждого нового терминоэлемента и при необходимости напоминание значения уже известных, и во-вторых, разъяснение структуры нового термина (состава и расположения терминоэлементов в нем) и тем самым отражающихся в ней связей соответствующего понятия с другими. Следует отметить, что использование перечисленных способов введения новых терминов не только имеет значение с точки зрения демонстрации двойственной природы термина и формирования указанного компонента профессионально-языковой компетентности, но и способствует лучшему усвоению вводимых понятий. В случае последовательного и длительного применения таких приемов введения новых терминов студенты наряду с лучшим усвоением материала также могут научиться устанавливать соответствие между терминоэлементом и признаком понятия, благодаря этому усвоить значение отдельных терминоэлементов, входящих в состав вводимых терминов, и тем самым научиться определять основные признаки и связи понятия по составу и расположению терминоэлементов в термине. Результаты анкетного опроса (см. приложения 1 и 2) показали, что, хотя 79,5% преподавателей при отборе содержания учебного курса ориентируются на понятийную систему (а следовательно, и на терминосистему) дисциплины (т.е. конструктивный компонент обучающей деятельности в части, касающейся информационного компонента профессионально-языковой компетентности, можно считать сформированным), однако большинство преподавателей - 56,8% - не вводят в содержание учебного курса элементы знаний по терминологии и теории определений. Кроме того, только 31,1% студентов дали положительный ответ на вопрос, имеются ли в изучаемых ими учебных курсах элементы знаний по терминологии (науке о терминах) и теории определений, отрицательный же - 68,9% (напомним, что только 25,0% преподавателей ставят себе задачу дать студентам такие знания). Следовательно, несмотря на то, что довольно большое количество студентов ощущают потребность в знаниях по терминологии и теории определений (см. 2.1), эта потребность удовлетворяется преподавателями в недостаточной мере (самостоятельная работа в этой области, очевидно, также требует предварительных указаний преподавателя), чем, по-видимому, и вызван тот факт, что только около двух пятых всех студентов заявляют о своем знании принципов, основополагающих для формирования операционного компонента профессионально-языковой компетентности и менее одной трети признает полезность соответствующих умений в их учебной деятельности. Таким образом, конструктивный функциональный компонент обучающей деятельности преподавателей в части, касающейся операционного компонента, нельзя считать сформированным.
Похожие диссертации на Профессионально-языковая компетентность как фактор успешности учебной деятельности студентов технического вуза
