Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки изучения профессионального устно-речевого общения студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам 12
1.1. Структура и содержание профессиоі іальі юго устно-речевого общения 12
1.2. Методы, формы и принципы развития навыков устно-речевого общения 27
1.3. Трудности в подготовке студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам 36
Глава 2. Содержание, формы и методы профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам 45
2.1 Модель профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам 46
2.2. Комплекс мер по развитию навыков устно-речевого общения студентов туристского вуза 54
2.1.1. Языковая подготовка 54
2.1.2. Психологическая подготовка 67
2.1.3. Подготовка в сфере межкультурной коммуникации 74
Заключение 87
Библиография:
- Методы, формы и принципы развития навыков устно-речевого общения
- Трудности в подготовке студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам
- Комплекс мер по развитию навыков устно-речевого общения студентов туристского вуза
- Психологическая подготовка
Введение к работе
Актуальность исследования. Туристский бизнес в настоящее время является одним из наиболее динамично развивающихся секторов российской экономики. Высокие темпы его роста в сочетании со сложной ситуацией на рынке труда обостряют проблему качественной подготовки кадров. В этой связи высокий уровень профессиональной готовности современных менеджеров туризма обусловлен не только их профессиональным образованием, традиционно имеющим знание ориентированный характер, но и освоенным ими опытом профессиональной деятельности в ходе практик и стажировок, в том числе зарубежных, комплекса сертификационных семинаров, и многого другого, что способствует развитию профессионально важных личностных качеств и умений менеджера, позволяет сформировать эффективные формы профессионального поведения, формирует целостное представление о профессиональной позиции, повышает уровень конкурентоспособности специалиста.
Одним из важнейших условий профессионального становления будущего менеджера туризма в процессе его профессиональной подготовки выступает зарубежная стажировка, в ходе которой студенты имеют возможность не только наблюдать, но и, включаясь в производственный процесс, непосредственно осваивать лучшие стандарты туристского и гостиничного обслуживания.
В свою очередь эффективность зарубежных стажировок студентов связана со множеством факторов личностного и профессионального характера, одним из которых является их готовность к профессиональному устно-речевому общению на языке страны пребывания, или английском языке, широко распространенном в туристском обслуживании.
Под профессиональным устно-речевым общением в настоящем исследовании понимается словесный обмен мнениями и сведениями по вопросам целей, содержания, организации и реализации профессиональной деятельности в ходе непосредственного взаимодействия субъектов, причастных к ней.
Как показывают результаты проведенного нами в 2009 году опроса 326 студентов Российской международной академии туризма, практически все они (86%) признают значимость зарубежных стажировок и (78%) дополнительных сертификационных семинаров для своего профессионального становления и дальнейшего трудоустройства в туристских учреждениях, при этом только треть респондентов (32%) оценивают себя готовыми с точки зрения владения иностранным языком и психологически (35%) к зарубежным стажировкам, владение же специальными туристскими терминами на иностранном языке смогли продемонстрировать только 16% опрошенных. Примечательно также и то, что все без исключения студенты на первое место поставили задачу освоения устно-речевого общения при изучении иностранного языка.
Вместе с тем, как показали беседы, проведенные со студентами, они часто имеют поверхностное представление о специфике прохождения зарубежных стажировок, в основном доверяя мнениям студентов старших курсов, а также в ходе непосредственного профессионального устно-речевого общения на иностранном (английском) языке демонстрируют недостаточный уровень его овладения.
Проведенный анализ учебных программ по иностранному языку и зарубежному страноведению, реализуемых в высших учебных заведениях туристского профиля, позволяет сделать вывод о необходимости их корректировки (в содержательном (расширение лексической составляющей за счет специальных профессиональных туристских терминов и понятий), методическом (увеличение на учебных занятиях доли аудирования как условия освоения устно-речевой коммуникации) и профессиональном (как отвечающее требованиям соответствующим должностям (менеджерам, ресепшионистам, официантам, трансферменам и т.п.) в туристских учреждениях) планах) для повышения у студентов уровня профессионального устно-речевого общения, в целом, и их подготовки к зарубежным стажировкам, в частности.
В этой связи были выявлены объективно существующие противоречия:
- между, с одной стороны, высокими требованиями к уровню освоения студентами профессиональных устно-речевых навыков и, с другой стороны, недостаточной степенью их освоения студентами туристских вузов, в силу знание ориентированного обучения иностранным языкам;
- между, с одной стороны, возможностями, предоставляемыми студентам в процессе профессиональной подготовки совершенствовать свое профессиональное устно-речевое общение на зарубежных стажировках и, с другой стороны, недостаточной подготовкой студентов к зарубежным стажировкам, в силу слабой разработанности в теории и методике профессионального образования вопросов подготовки студентов к зарубежной стажировке.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы содержание, формы и методы профессиональной устно-речевой подготовки студентов к зарубежным стажировкам?
Решение поставленной проблемы позволило сформулировать цель исследования – разработка содержания, форм и методов профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов туристского вуза.
Предмет исследования – профессиональная устно-речевая подготовка студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная устно-речевая подготовка студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам будет эффективной, если:
- будут выявлены основные направления профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам такие, как языковое, психологическое и другие;
- мониторинг площадок зарубежных стажировок будет осуществляться на основе выявленных критериев (организационно-бытового и содержательного) их оценки;
- будет разработана модель профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристских вузов к зарубежным стажировкам, устанавливающая взаимосвязь между целью, содержанием, принципами, формами и методами такой подготовки;
- реализация модели будет опираться на такие педагогические условия, как профессионально-практическая направленность обучения, создание условий для профессиональной социализации студента и др.;
- методическое обеспечение профессиональной устно-речевой подготовки студентов к зарубежным стажировкам будет включать учебные и диагностические материалы, позволяющие осуществлять контроль и самоконтроль качества такой подготовки.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой диссертационного исследования поставлены следующие задачи:
-
На основе анализа специальной литературы и существующей практики профессиональной устно-речевой подготовки студентов к зарубежным стажировкам выявить ее основные направления в туристском вузе.
-
Выявить критерии оценки профессиональной устно-речевой эффективности площадок зарубежных стажировок и провести их мониторинг.
-
Разработать модель профессиональной устно-речевой подготовки студентов к зарубежным стажировкам в ходе профессионального туристского образования и осуществить её опытно-экспериментальную проверку.
-
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели профессиональной устно-речевой подготовки студентов к зарубежным стажировкам.
-
Разработать методическое обеспечение профессиональной устно-речевой подготовки студентов к зарубежным стажировкам.
Методологическую основу исследования составляют работы Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, А.Р. Лурия, особое значение в рамках исследования придавалось работе Л.С. Выготского «Мышление и речь», а также исследованиям основателя лингводидактики А.А. Леонтьева. В практической части исследования мы опирались на работы И.А. Зимней, Я.М. Колкера, Р.П. Мильруда, А.А. Миролюбова, Е.Н. Солововой, И.А. Бим, Н.Д. Гальсковой.
Исследование опирается на концепцию туризма как профессиональной деятельности (И.В. Зорин, В.А. Квартальнов); труды, посвященные изучению различных аспектов формирования профессиональной компетенции: культурной, коммуникативной и языковой (Г. В. Елизарова, И. А. Зимняя, Е. В. Мошняга, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова, В.Д. Шадриков, В.М. Шепель, П.Э. Шлендер и др.); исследования по вопросам теории обучения иностранным языкам (П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.А. Маслыко А.А. Леонтьев, Г.А. Китайгородская и др.).
В соответствии с научным предметом и логикой исследования использовались следующие методы исследования: анализ научной и программно-методической литературы по проблеме исследования, нормативно-правовой документации; изучение путей решения обозначенной проблемы в педагогической практике; анализ содержания и форм подготовки студентов в системе профессионального образования, педагогического обеспечения процесса реализации учебных программ, направленных на освоение студентами профессионально значимых навыков устно-речевого общения; моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка данных; интервью; тестирование; анкетирование; активное диагностическое наблюдение (включенное, участвующее, проблематизирующее); метод экспертных оценок, анализ конкретных ситуаций.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступила Российская международная академия туризма. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 326 студентов, 56 преподавателей, а также сотрудники Центра практик и трудоустройства РМАТ.
Общий замысел и логика исследования определили следующие его этапы:
Первый этап (2008-2009 гг.) – аналитический – изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы; определение цели, объекта и предмета исследования, гипотезы и задач исследования.
Второй этап (2009-2010 гг.) – экспериментальный – разработка эксперимента и его проведение, создание и опытно-экспериментальная проверка модели профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам; ее апробация и коррекция, предварительный анализ полученных результатов. Разработка методических материалов.
Третий этап (2010-2011 гг.) – завершающий, – на котором осуществлялась обработка и анализ экспериментальных данных, систематизация полученных результатов, корректировка основных положений исследования, разработка практических рекомендаций по реализации предложенной модели, литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-
Выделены основные направления профессиональной устно-речевой подготовки студентов к зарубежным стажировкам такие, как: специальная коммуникативная подготовка, включающая подготовку по говорению и аудированию иноязычной речи, содержащей специальную профессиональную лексику туристского характера; общая коммуникативная подготовка, формирующая и развивающая коммуникативные (вербальные и невербальные) умения студента (логические, экспрессивные, диалогические, перцептивные, эмпатийные и другие); мотивационно-ценностная подготовка в сфере межкультурной коммуникации, включающая изучение особенностей культуры, языка, религий, нравов, обычаев, традиций, искусства, мифологии, особенностей мировоззрения и стереотипов межличностного поведения в стране стажировки.
-
Выявлены критерии оценки профессиональной устно-речевой эффективности площадок зарубежных стажировок студентов туристского вуза: организационно-бытовой, характеризующий безопасность и комфортность пребывания студентов в месте стажировки; и содержательный, качественно характеризующий возможности развития у студентов профессионального устно-речевого общения, и включающий в себя говорение на языке страны пребывания, развитие общих коммуникативных навыков, говорение на английском языке (как наиболее распространенном в туристском обслуживании), развитие специализированных навыков общения.
-
Разработана модель профессиональной устно-речевой подготовки студентов к зарубежным стажировкам в ходе профессионального туристского образования, включающая в себя: цель (формирование у студентов навыков профессионального устно-речевого общения); принципы (личностно-ориентированного обучения, диалогического взаимодействия, развивающего обучения, преемственности и последовательности, единства обучения и воспитания); содержание, представленное четырьмя модулями (языковой подготовки, включающий в себя: освоение профессиональной туристской лексики, необходимой для межличностного взаимодействия между сотрудниками и клиентами туристских компаний; освоение минимально необходимых грамматических конструкций для обсуждения профессиональных аспектов туристского обслуживания; развитие умений воспринимать на слух профессиональную лексику и грамматические конструкции, адекватно раскрывающие смысл и содержание профессионального общения в туризме; освоение профессиональных устно-речевых клеше и моделей профессиональных коммуникаций на иностранном языке; построение профессиональных устно-речевых диалогов в условиях ситуационно-ролевых игр, имитирующих субъект-субъектные взаимодействия в туризме; психологическим тренингом, подготовкой в сфере межкультурной коммуникации и диагностическим модулем); формы (групповые, индивидуальные, индивидуализированные); методы (дискуссия, ролевые игры, практические индивидуальные и групповые упражнения и др.); средства (аудио- и видеоматериалы, учебные кинофильмы, электронные и печатные ресурсы и др.); критерии и показатели сформированности профессионального устно-речевого общения, а также методы их диагностики (тестирование, самоконтроль, экспертная оценка и др.); результат – овладение профессиональным устно-речевым общением.
-
Определены педагогические условия реализации модели профессиональной устно-речевой подготовки студентов к зарубежным стажировкам, к которым относятся профессионально-практическая направленность обучения в сочетании с включением в него личностно развивающих компонентов; повышение роли зарубежных практик и стажировок как оценочного критерия и развивающего фактора профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристского вуза; формирование у студентов потребности в повышении уровня профессиональной устно-речевой подготовки; повышение квалификации преподавателей в сфере профессиональной устно-речевой подготовки студентов.
-
Разработано методическое обеспечение профессиональной устно-речевой подготовки студентов к зарубежным стажировкам, включающие методические рекомендации по обучению профессиональному устно-речевому общению студентов туристского ВУЗа к зарубежным стажировкам, описание последовательности формирования профессионального устно-речевого общения, набор диагностических методик для выявления сформированности данного вида общения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования дополнена моделью освоения студентами профессионального устно-речевого общения в ходе профессионального туристского образования, раскрывающей цель, содержание, формы, методы, средства, результаты сформированности данного вида общения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации для преподавателей по организации подготовки студентов к зарубежным стажировкам «Обучение профессиональному устно-речевому общению студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам», совокупность учебных заданий для студентов, в том числе и для самостоятельной работы, а также набор диагностических методик для оценки эффективности такой подготовки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристского вуза определяется реализаций в учебно-образовательном процессе вуза таких направлений, как специальная коммуникативная подготовка, общая коммуникативная подготовка, мотивационно-ценностная подготовка в сфере межкультурной коммуникации.
2. Эффективность зарубежных площадок как оценочного критерия и развивающего фактора профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристского вуза определяется совокупность организационно-бытового и содержательного критериев.
3. Системным и целостным процессом представления профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам является модель, раскрывающая во взаимосвязи цель, содержание, формы, методы, средства, критерии оценки и результат овладения профессиональным устно-речевым общением, реализация которых в учебном процессе определяется принципами личностно-ориентированного обучения, диалогического взаимодействия, развивающего обучения, преемственности и последовательности, единства обучения и воспитания.
4. Эффективность реализации модели в учебном процессе вуза обеспечивается педагогическими условиями такими, как профессионально-практическая направленность обучения в сочетании с включением в него личностно развивающих компонентов; повышение роли зарубежных практик и стажировок как оценочного критерия и развивающего фактора профессиональной устно-речевой подготовки студентов туристского вуза; формирование у студентов потребности в повышении уровня профессиональной устно-речевой подготовки; повышение квалификации преподавателей в сфере профессиональной устно-речевой подготовки студентов.
5. Методическое обеспечение профессиональной устно-речевой подготовки включает в себя методические рекомендации по обучению профессиональному устно-речевому общению студентов туристского ВУЗа к зарубежным стажировкам, описание последовательности формирования профессионального устно-речевого общения, набор диагностических методик для выявления сформированности данного вида общения.
Апробация результатов осуществлялась в форме докладов на конференциях, заседаниях кафедры педагогики и психологии, в ходе учебных занятий со студентами в Российской международной академии туризма (РМАТ), на постоянно действующем семинаре для аспирантов и соискателей, действующем при РМАТ. Основные положения диссертации получили отражение в публикациях автора.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Методы, формы и принципы развития навыков устно-речевого общения
Формирование и опознание образов носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания и других психологических процессов.
Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий.
В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.
Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.
Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях7 она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.
В аспекте лингводидактик на начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую- систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.
Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.
Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у студентов первоначальных курсов высшей школы не очень велик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко
Имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех. ассоциируется со слуховым. Следует отметить, что словарь принято разделять на: активный, пассивный, а также нельзя не упомянуть и про так называемый потенциальный словарь9, не бывший вовсе в языковом опыте студентов10.
Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.
Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.
На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.
Трудности в подготовке студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам
Учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориентации, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму51.
Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, преподаватель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и используют следующие положения52: детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывания; обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия; процессуальную значимость. С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению. Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания, которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у студентов умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому
Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. М.: Русский язык, 1989, 239. Я 63 коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структурных составляющих комплекса упражнений53.
Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать: по функциям общения — информативные, регулятивные, оценочные; по речевым формам — описание, повествование, рассуждение; по психологическим установкам — модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией).
Дальнейшая конкретизация коммуникативного задания может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: социальную, предметную, личностно-ориентированную. коммуникативные задания могут быть сгруппированы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция : в ситуации речепорождения — объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.; в ситуации речевосприятия — пойми, выбери, найди, суммируй и т.п. Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений с позиции общения, состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие . Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет55. Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит прежде всего в том, что она включает речевой компонент — реплику собеседника, выступающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения.
Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответственно, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого — обязанности и т.п. Не всегда эти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть речевой — он может молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обеспечить речевую реакцию партнера1 по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой,- информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения56.
Коммуникативное задание не всегда обязательно включать в структурный комплекс упражнений, иногда оно может быть самостоятельно выведено студентом из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации посещения «Бюро обмена жилплощади» коммуникативного задания «убедить партнера» в том, что ему предлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из предметной ситуации, или в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобусе) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как нечто само собой разумеющееся. Самостоятельную, вне рамок структурного комплекса упражнений, постановку перед собой коммуникативного задания можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения иноязычному общению .
Ролевая социализация осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Это может быть «Я—роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль. Воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей .
Комплекс мер по развитию навыков устно-речевого общения студентов туристского вуза
Дж. Летонен считает ограниченным подход многих авторов к межкультурной компетенции как к терпимости к проявлению культурных особенностей, культурной чувствительности к правилам поведения в той или иной культуре, информированности о некоторых культурных фактах, или как к пониманию представителей других культур . Для успешной коммуникации в иной культуре, с точки зрения автора, необходимо знать язык, историю страны, искусство, экономику, общество, т.е обладать всесторонними знаниями о культуре этой страны. Исследователь ставит вопрос об этике межкультурных отношений. Говоря о межкультурной компетенции с точки зрения межкультурной коммуникации в сфере бизнеса, J. Lehtonen предостерегает пользоваться формулой «Будучи в Риме, делай как римляне» и предлагает в отношениях с представителями иной культуры действовать с позиции универсальных общечеловеческих этических норм. Такое мнение представляется спорным, так как под этими универсальными нормами автор, скорее всего, понимает нормы западной культуры. Они хороши и понятны при взаимодействии с представителями западных культур, но могут привести к отрицательному результату общения в иной культурной ситуации, поскольку могут быть восприняты как попытка навязать чуждые данной культуре нормы и ценности. В условиях глобализации, многими воспринимаемой как западная модернизация и попытка обезличить национальные культуры, народы стремятся к укреплению собственной идентичности. Автор, безусловно, прав в том, что межкультурная компетенция подразумевает глубокое знание иной культуры и языка. В этом случае становится возможным понимание чужой культуры и эффективная коммуникация с её представителями на основе подлинного диалога культур и смыслов.
Н.Н.Васильева даёт следующее определение межкультурной компетенции: «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей». Одним из компонентов межкультурного обучения автор считает «терпимость к разнообразию и готовность подвергать сомнению собственные нормы». Наличие межкультурной компетенции избавит человека от культурного шока, неприятного удивления и фрустрации при столкновении с иной культурой. Основной метод формирования компетенций, применяемый автором, это коммуникативные упражнения и творческие занятия, являющиеся частью семинаров для учителей немецкого языка, проводимых Н.Н. Васильевой. Недостаток предлагаемого определения состоит в том, что межкультурная компетенция при таком подходе сводится к знаниям. Но, как известно, одно лишь знание не может гарантировать, что в практических ситуациях общения в иной культурной среде, поэтому понятие межкультурной компетенции должно наряду со знаньевым компонентом включать навыки, умений, и качества личности, которые и составляют компетенцию субъектов межкультурного общения. Что касается такого качества, как терпимость, о котором упоминает автор, то, по нашему мнению, терпимость предполагает отношение превосходства к объекту терпения, а это противоречит принципу равнозначности и равноправия личностей и культур. Целесообразно скорее говорить о приятии изучаемой культуры такой, какая она есть, при этом, критически воспринимая и её, и свою собственную культуру, не опираясь на образ своей культуры в качестве идеальной модели. Представляется очень важным замечание Н.Н. Васильевой о невербальных, паралингвистических средствах коммуникации, знание и практическое использование которых, безусловно, благоприятствует пониманию.
Понятие межкультурной компетенции, его структура и способы оценки активно разрабатываются Майклом Бирамом, профессором Университета Дюрама, Англия. Модель М. Бирама является наиболее полной и охватывает различные качества, способности и умения личности. Данная; модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции. Согласно этой модели межкультурная?компетенция состоит из следующих пяти элементов: Отношения Знания Умения интерпретации и соотнесения Умения открытия и взаимодействия Критическое осознание культуры или политическое образование Отношения между представителями различных культур с высоким уровнем межкультурной компетенции должны строиться- на основе открытости и любопытства, готовности отказаться от предубеждений относительно другой и родной культуры. Знаньевый компонент включает информированность о социальных группах, их характеристиках и практической деятельности в собственной стране и стране партнёра по общению, об общих процессах социального и личностного взаимодействия.
Умения интерпретации и соотнесения состоят в способности человека интерпретировать документ или событие другой культуры, объяснить его и соотнести с явлениями собственной культуры.
Ещё одним компонентом межкультурной компетенции является умение усваивать новые знания о культуре и культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени.
И последний компонент - критическое осознание культуры или политическое образование заключается в умении критически и на основе определённых критериев оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие собственной и иной культуре.
Таким образом, межкультурно компетентная личность обладает следующими качествами: способностью увидеть взаимоотношения между разными культурами (как внешними, так и внутренними по отношения к обществу); способностью быть посредником, интерпретировать одну культуру в терминах другой; критическим и аналитическим пониманием собственной и иной культуры; осознанием собственного взгляда на мир и того факта, что его мышление культурно детерминировано, а не только убеждённостью, что его мировоззрение и понимание естественно.
Данная модель межкультурной компетенции не учитывает два компонента: знание языка и понимание связи языка с мышлением. Это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. В модели Майкла Бирама также отсутствует компонент страноведческих знаний, а без знания культурных фактов трудно себе представить эффективное общение и достижение взаимопонимания.
Представленные определения и модели межкультурной компетенции позволяют сделать следующий вывод. Межкультурная компетенция представляет собой сложное образование, включающие следующие компоненты: особенности мышления, отношения, знания, и умения, все из которых относятся как к родной, так и к изучаемой культуре, (см. рис.1) Особенности мышления включают:
Психологическая подготовка
Принцип коммуникативной направленности: Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна.
Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков.
В тематике учебного материала существенно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции студента, в будущем — взрослого члена общества?2.
При: следовании принципу коммуникативной направленности вся система работьъ преподавателя подчинена созданию у студента мотивированной! потребности в иноязычно-речевою деятельности. Речевые операции при? работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом,- в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении; возможность общения, практика общения.
Принцип- моделирования типчиной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой: Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях,
поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.
Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.
Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой языковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) накапливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой системой. Возможность использования только «части языка» в коммуникативных целях свидетельствует о весьма специфических свойствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативнуюдеятельность уже на самых ранних этапах обучения.
При овладении иноязычной речью современная, методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Преподаватель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Студенты должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой. Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков .
Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — тренировочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип.
Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросо-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения.
Похожие диссертации на Профессиональная устно-речевая подготовка студентов туристского ВУЗа к зарубежным стажировкам
