Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ ОБЩЕСТВА 22
1.1. Гуманизация и гуманитаризация образования как важнейший социально-педагогический принцип 22
1.2. Личностно-ориентированное и развивающее обучение 39
1.3. Основные направления образовательной реформы в Польше 51
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ Г ЛАВЕ. 74
ГЛАВА И. СУБЪЕКТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.. 76
2.1. Сущность субъектности: философский аспект 76
2.2. Сущность субъектности: психологический аспект 93
2.3. Сущность субъектности в педагогических исследованиях 102
2.4. Субъектность ученика как цель и результат работы учителя 123
2.5. Факторы и условия становления субъектности учителя 127
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 140
Глава 3. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСТИ УЧЕНИКА 143
3.1. Методологические основы концепции профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика 143
3.2. Концепция профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика 181
3.3. Модель профессиональной подготовки студентов-будущих учителей к развитию субъектности учащегося 203
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 223
Глава 4. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСТИ УЧЕНИКА 226
4.1. Состояние подготовки студентов к развитию субъектности ученика в практике вузов 226
4.2. Формирование личностных компетенций 234
4.3. Формирование коммуникативных компетенций 249
4.4. Формирование инновационных компетенций будущего учителя 285
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 321
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 324
- Гуманизация и гуманитаризация образования как важнейший социально-педагогический принцип
- Сущность субъектности: философский аспект
- Методологические основы концепции профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическая реформа в Польше и других пост- социалистических странах ставит перед системой образования принципиально новые задачи по выполнению нового социального заказа общества - формирование субъектности учащегося как основной цели и ведущего принципа воспитательно-образовательного процесса. С одной стороны, современное устройство общества, основанное на рыночной экономике, создает ранее не существовавшие возможности для инициативных, креативных и самостоятельных индивидов. С другой, само рыночное хозяйство не способно плодотворно функционировать без активной деятельности преобладающего количества субъектов социально-экономической деятельности. Эта взаимозависимость обусловливает жизненную важность выполнения принципиально новых задач, стоящих перед образованием, - задач адаптации системы образования к потребностям рыночного хозяйства и демократического устройства общества. Эти задачи могут быть решены только в условиях смены парадигм образования традиционную на личностно ориентированную, ставящую во главу угла задачу воспитания индивида, способного к инициативе и самостоятельному выбору, к собственным независимым оценкам, ограниченно зависимого от внешних факторов, креативного, занимающего активную жизненную позицию.
В связи с этим программа реформы школы Польши в формирующемся парадигматическом пространстве - это менее всего путь экстенсивного развития современной школы (разработка новых методик усвоения учебного материала, увеличение продолжительности обучения и т.п.)- Основным направлением реформирующегося воспитательно-образовательного процесса становится принципиальное преодоление школы так называемого трансляционного типа и создание школы, главной ценностью которой становится субъектный диалог. Процесс образования в такого рода школе -
4 это собственная субъектная деятельность учащегося и педагога, и уже на этой основе - совместная деятельность учителя и учеников.
Если мы хотим воспитывать молодых людей, способных принимать самостоятельные решения, умеющих оценивать факты и определять свое место в жизни и мире, то одной из целей образования должна стать переориентация педагогических действий в направлении формирования человека в субъектно-личностном измерении. Однако на сегодняшний день основная проблема современной педагогической школы заключается в том, что ни ученики, ни учителя не являются в полном смысле субъектами своей деятельности. Так, подлинным субъектом и автором учебной «деятельности» ученика является учебник или учитель (ведь именно он дает учебные задания и инструкции по их выполнению и он же осуществляет контроль за их выполнением). Субъектом «деятельности» самого учителя являются все те же учебники, учебные программы и административные инструкции; субъектом «деятельности» школьной администрации являются более высокие административные инструкции, а субъектом и подлинным автором «деятельности» составителей школьных программ и авторов учебников весьма часто является обыкновенная традиция, сложившаяся в педагогическом пространстве.
Неотчужденная деятельность, неотчужденное авторство,
неотчужденная субъектность в условиях современной школы возникают исключительно в точках рождающейся инициативы. Только там и тогда, где и когда возникает феномен собственной инициативы - учителя, управленца или ученика, - возникает феномен деятельности как таковой. Точки рождения субъектности - это и есть точки выхода за границы учебно-трансляционной парадигмы и точки рождения действительно новой школы. И дело не в том, какие именно инициативы рождаются, а в том, что в процессе рождения этих инициатив рождается сама педагогическая субъектность.
Отсутствие истинной педагогической субъектности в вышеописанном
5 понимании этого слова обусловливает актуальность рассматриваемой в исследовании проблемы. Важнейшей задачей реформирующейся школы Польши является обеспечение условий для выполнения нового социального заказа общества - формирования субъектности учащихся в воспитательно-образовательном процессе. Исследования в области субъектности ученика и учителя, выполненные в Польше (И. Гнитецки, И. Гурневич, К. Денек, М. Дудзикова, В. Добролович, Е. Фауре, Т. Хейницка - Безвиньска), позволяют сложить представление о сущности этого явления (И. Гурневич, К. Коженевски, Е. Кубяк-Ерецка), о факторах и условиях развития субъектности ученика в процессе обучения (Е. Фауре, Е. Аронсон, Л. Гжесюк) и составляют определенную теоретическую основу решения поставленной проблемы. Однако, несмотря на многочисленные теоретические исследования и практические разработки в данной области в Польше, как и в других трансформирующихся странах, до сих пор не выработана общая концепция новой субъектностной парадигмы школы, не определены конкретные пути, методы и приемы педагогических действий в направлении формирования человека в субъектно-личностном измерении, а также задачи и способы подготовки учителей, способных выполнять новый социальный заказ - развивать субъектность учеников. Реализация существующих инновационных педагогических технологий носит пока в Польше лишь стихийный и фрагментарный характер (на уровне отдельных образовательных учреждений или авторских педагогических программ). Сравнивая уровень теоретического осмысления проблем реформирующейся школы в Польше и России, мы должны отметить, что в Польше не выделились в качестве самостоятельных направлений развития педагогической мысли такие оформившиеся в России тенденции образования, как «личностно-ориентированное обучение», или «технология модульного обучения». Наличие сопоставительного компонента в данном исследовании, учитывающего идеи и концепции не только польских и западных (Е. Аронсон, Э. Берн, Л. Гжесюк, К. Роджерс, Е. Фауре), но и
российских педагогов (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), придает работе еще большую актуальность.
Сказанное позволяет назвать основные противоречия, сложившиеся в теории и практике профессиональной подготовки учителей:
- между социальным заказом, ориентирующим на готовность учителя к
субъект-субъектным отношениям, и отсутствием в вузах Польши тенденции
на обеспечение такой готовности;
- между необходимостью кардинальной перестройки процесса
профессиональной подготовки учителя, заменой трансляционного типа
обучения на субъектный диалог и недостаточной теоретической
проработанностью вопросов профессиональной подготовки учителя к
реализации новой субъектностной парадигмы обучения, в частности,
недостаточностью знания сущности субъектности как педагогического
явления, недостаточностью теоретической базы для рассмотрения этого
явления в системе профессиональной подготовки учителя и др.;
между необходимостью развивать субъектность ученика и неготовностью учителя к этому направлению своей профессиональной деятельности.
Чтобы разработать основные пути реализации новой субъектностной парадигмы обучения, необходимо найти ответы на следующие вопросы:
Каковы сущность субъектности и содержание понятия «субъектность»?
Что представляет собой субъектность ученика и субъектность учителя в учебном процессе?
Каковы психолого-педагогические основы, механизмы и условия формирования субъектности учащегося в воспитательно-образовательном процессе?
Каким образом должна выглядеть структура взаимоотношений учителя и ученика в новом диалоговом пространстве?
Какие компетенции должны быть сформированы у будущего учителя, готового к работе в условиях субъектностной парадигмы воспитательно-
7 образовательного процесса? И каковы способы и пути формирования этих компетенций?
В указанных вопросах и заключается суть проблемы исследования.
Проблема исследования — профессиональная подготовка учителя к
развитию субъектности ученика.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя новой реформирующейся школы Польши.
Предмет исследования - профессиональная подготовка учителя начальной школы к развитию субъектности ученика.
Цель исследования - разработать и научно обосновать психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя начальной школы к развитию субъектности ученика.
В основу исследования и формулирования его гипотезы были положены следующие исходные концептуальные положения.
1. В качестве основной причины, тормозящей внедрение в педагогическую практику начальной школы Польши новых образцов отношений между учителем и учеником, выступает доминирующая в образовательной системе вузов традиционная учебно-трансляционная форма передачи знаний. Преобладающая в вузах лекционная система с авторитарным контролем знаний только на зачетах и экзаменах, отсутствие субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами не позволяют сформировать полноценную педагогическую личность, вырастить учителя, который в будущем смог бы ощущать себя самостоятельным субъектом как педагогической, так и общественно-практической деятельности в целом. Пока студент будет рассматриваться как объект педагогического воздействия, нельзя ожидать того, чтобы он был готов к реализации субъект-субъектных отношений в своей собственной педагогической деятельности. Поэтому мы предполагаем, что основным средством подготовки студента к развитию субъектности ученика должна стать радикальная перестройка самого педагогического процесса в вузах по
8 пути принципиального преодоления системы так называемого трансляционного типа и создания системы, главной ценностью которой становится субъектный диалог между преподавателем и студентом.
Господствующая в педагогической системе учебно-трансляционная парадигма породила и социально-психологические барьеры в учебной деятельности преподавателя, ставящего перед собой цель формирования субъектности учащихся. К таким барьерам относятся устоявшиеся стереотипы разделения ролей в учебно-воспитательном процессе: учитель как субъект педагогической деятельности, и ученик как объект педагогической деятельности. Отношение к ученику как к субъекту возможно только при ощущении себя педагогом в качестве самостоятельного субъекта педагогической деятельности: по отношению к содержанию и формам обучения, по отношению к административным органам учебного заведения и т.д. В связи с этим мы предполагаем, что для замены устоявшихся социально-психологических стереотипов необходимо формирование новых черт личности самого будущего преподавателя - новой системы ценностей, ориентиров, убеждений, позиций - т.е. формирование его личностных компетенций.
Новая система взаимоотношений между обучаемым и обучающимся обусловливает необходимость формирования новых компетенций в области «межличностной коммуникации», т.е. знаний и умений в области построения взаимоотношений в направлениях: учитель - учащийся, учитель -администрация, учитель - родители, отдельный ученик - группа учеников. Поэтому естественным будет предположить, что подготовка к построению субъект-субъектных отношений должна включать в себя формирование коммуникативных компетенций.
Внедрение новой парадигмы педагогического процесса невозможно без формирования инновационного подхода к воспитательно-образовательной деятельности, в связи с чем подготовка будущего учителя должна включать в себя формирование инновационных компетенций -
9 способности к творческому, самостоятельному, инициативному процессу реализации воспитательно-образовательных целей.
Внедрение любой концептуально новой системы деятельности требует процесса ее верификации в виде наблюдения, оценки, контроля результатов деятельности с целью формулирования научно обоснованных выводов и адекватной коррекции используемых инновационных средств и приемов процесса обучения и воспитания. Следовательно, в процессе подготовки будущего педагога специальное место должно быть отведено формированию его исследовательских компетенций.
Гипотеза исследования:
Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика будет достаточно эффективной, если:
1) в качестве главных педагогических целей процесса профессиональной
подготовки рассматривается формирование профессиональной
компетентности и субъектности учителя;
2) процесс профессиональной подготовки строится на основе
компетентностного подхода, в соответствии с которым должно происходить
развитие таких компетенций, как личностная, коммуникативная,
инновационная, исследовательская. Данные виды компетенций в единстве с
известными педагогике компетенциями (социальная, специальная и др.)
обусловливают развитие субъектности учителя, а существенным фактором
развития выступает его субъектная позиция в процессе профессиональной
подготовки;
взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения структурируется на субъект-субъектной основе, что позволяет управлять формированием профессиональной компетентности и развитием субъектности будущего педагога в единстве;
технология профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика будет включать: а) номенклатуру целей формирования профессиональных компетенций и развития субъектности студента-будущего
10 учителя, б) примерную программу развития субъектности студента-будущего учителя, в) систему педагогических средств и условий, способствующих формированию компетенций, обеспечивающих подготовленность будущего учителя к развитию субъектности ученика, г) методы анализа процесса и результатов формирования профессиональной компетентности и развития субъектности студента.
Задачи исследования:
Представить целостный анализ основных доктрин, тенденций и направлений развития образовательных систем в условиях трансформирующегося общества (тенденция гуманизации образования, доктрина креативного образования, критерии образовательной системы Европейского Союза).
Рассмотреть философские, психологические, социологические и педагогические концепции субъектности и выявить сущность субъектности ученика и субъектности учителя.
Разработать концепцию профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика.
4. Разработать модель профессиональной подготовки учителя к
развитию субъектности ученика и педагогическую технологию ее реализации
в высшей школе Польши.
5. Разработать научно-методические рекомендации к практике высшего
педагогического образования в Польше.
Методологическую базу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (А. Корчиньски. Ч. Куписевич, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), философские положения о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного, об индивиде, индивидуальности и
11 личности (Б.Г. Ананьев, С. Балей, Д. Давид, К. Дурай - Новакова, Г.М. Гак, Е. Фауре и др.), гуманистическая парадигма образования (А. Маслоу, Ш.А. Амонашвили, К. Денек, И. Гнитецки, И. Гурневич, Т. Хейницка - Безвиньска
и др.).
Теоретические основы исследования включают: психологические теории развития человека (К. Юнг, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг); теорию деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), философию и педагогику индивидуальности человека (И. Кант, К. Кнафель, О.С. Гребенюк и др.); философские и психолого-социологические концепции формирования субъектности человека (И. Кант, Ж.-П. Сартр, Г. Юнг, И. Гурневич, К. Коженевски, Е. Кубяк-Ерецка и др.), педагогику и психологию творческого саморазвития (П. Джарвис, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит. М. Дудзикова, В. Добролович, Е. Фауре и др.), теорию межличностной коммуникации (М. Аргиле, Е. Холл, Е. Фауре, Е. Аронсон, Л. Гжесюк и др.), современные концепции высшего педагогического образования (Л. Кохльберт, Р. Майер, М. Хиктер, М. Хеллер, Ч. Куписевич, X. Квятковска и др.), компетентностный подход (Дж. Дьюи, L. Karpowicz , А.К. Маркова, F. Masterpasqua, А.А. Пинский, Дж. Равен, М.Стобарт, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.), позиционно-ситуативный подход (Т.Б. Гребенюк, В.В. Сериков), рефлексивно-ценностный подход (В.П. Бездухов, Н.В. Клюева).
Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования; сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений; моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов.
В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ продуктов учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов, монографическое описание.
12 Исследование избранной проблемы проводилось в течение восьми лет с 1996 г. по 2003 г. в рамках научно-исследовательской деятельности по направлению «Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования» в Калининградском государственном университете и Варминьско-Мазурском университете (г. Олыитын, Польша). Исследование включало три основных этапа.
Первый этап (1996-1998 г.г.) - этап обоснования актуальности поставленной проблемы, в ходе которого сопоставлялось соотношение новых задач, стоящих перед системой образования в области перехода в новую, субъектностную парадигму образования и реальным осознанием этой потребности учителями в школах и студентами педагогических вузов. Для получения необходимых выводов проводилось анкетирование учителей и учеников школ, преподавателей и студентов педагогических вузов. Выявлялись тенденции развития и направления реформирования современной системы образования в Польше, изучался новаторский и массовый опыт в формировании субъектности учеников в учебных заведениях начальной школы. Эмпирические исследования данного периода были направлены на выявление объективной картины соотношения декларируемых принципов перехода педагогической системы на рельсы субъектностных, партнерских отношений с их конкретной реализацией в рамках образовательной системы. Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы сущности и объема понятия субъектности в различных философских, социологических, психологических и собственно педагогических теориях.
Второй этап (1998-2000 г.г.) - диагностический - был посвящен разработке авторской концепции подготовки преподавателя, структурированию и описанию содержания компетенций, которые должны быть сформированы у будущего педагога, работающего в новой, субъектностной парадигме обучения. Предлагаемая концепция базируется как на основе осмысления теоретического материала, так и на основе
13 осмысления результатов проведенных на данном этапе различных исследований. Сравнительно-сопоставительный характер эмпирического исследования, состоящий в применении различных подходов к отдельным группам студентов, способствовал формированию более объективного видения проблемы структуры реальных отношений между учителем и учеником в условиях образовательного процесса и способов ее разрешения. В ходе этих исследований были диагностированы те трудности и проблемы, которые встречают педагоги-новаторы, работающие в русле равноправного партнерского диалога, намечены пути поиска решения проблем межличностного общения и разработки оптимального варианта параметров нового учебного пространства. Применение различных экспериментальных техник обучения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов позволило нам выработать конкретные рекомендации в области перестройки образовательного процесса в вузе, направленные на формирование субъектности студентов как необходимой базы для развития субъектности их будущих учеников.
На данном этапе были проведены основные эмпирические исследования и обобщены данные диагностического исследования ситуации в педагогических вузах в области подготовки студентов к формированию субъектности учеников.
Третий этап (2001-2003 г.г.) - прогностический. На этом этапе основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования: выяснялось отношение ученых и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии ее реализации. Создавалась в целом методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику работы педагогических учебных заведений. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление.
В диссертации выдвигаются и обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения.
14 1. Понятие «субъектность ученика» как педагогическая категория.
Субъектность учащегося есть сложное, системное образование, представляющее собой целостность сформированных психологических свойств и качеств в их тесной взаимосвязи и взаимозависимости: способность учащегося к инициативе, к самостоятельному выбору, к собственным независимым оценкам, ограниченная зависимость индивидуума от внешних факторов, креативность, активная жизненная позиция, отношение к собственной личностно-деятельностной позиции как естественному и единственно возможному способу экзистенции. Субъектность учащегося проявляется в учебной деятельности в форме креативности, самостоятельности, активности, направленных на самореализацию в учебных ситуациях. Единство, связанность, взаимная обусловленность всех составляющих субъектности придает ей качественную определенность, целостность. Это своеобразный корень или стержень личности. Субъектность обладает свойствами пластичности, динамичности и изменчивости.
Понятие "субъектность ученика" выполняет определенные функции по отношению к воспитательно-образовательному процессу. Его описательная функция заключается в том, что данная категория позволяет характеризовать субъектность учащегося как педагогическое явление, что задает целеполагающую направленность всему педагогическому процессу. Объяснительная функция состоит в том, что раскрывает пути формирования субъектности - от формирования субъектности ученика как субъекта учебной деятельности до формирования индивидуальности как целостности. Прогнозирующая функция заключается в том, что открываются новые возможности в рассмотрении субъектности ученика, в определении целей и поиске новых средств ее формирования. Методологическая функция выражается в том, что осуществляется системный подход к исследованию самого явления - субъектности ученика и намечается целостный подход к ее формированию. Преобразующая
15 функция заключается в том, что намечается иная стратегия формирования субъектности ученика: от трансляционной парадигмы обучения как передачи ему суммы знаний к субъектностной парадигме обучения как процессу формирования самостоятельного, инициативного, креативного, ощущающего себя равноправным субъектом общественной деятельности индивидом.
Новое понятие "субъектность" упорядочивает использование категориального аппарата в воспитательно-образовательном процессе и четко отвечает на вопрос "Что и как формировать?", - а это принципиальным образом способствует преобразованию сложившихся подходов к образовательному процессу.
Понятие «субъектность учителя». Субъектность учителя должна включать в себя, кроме общих черт, свойственных общему явлению субъектности (самостоятельность, инициативность, креативность и др.), также четко сформированный статус равноправного партнера, участвующего и направляющего процесс воспитательно-образовательной деятельности. Субъектность учителя выражается в проявлении позиций креатора, этика, «европейца», обусловленных сочетанием различных компетенций (личностной, инновационной, коммуникационной, исследовательской и др.), что позволяет учителю осуществлять самоактуализацию в процессе педагогической деятельности. Если субъектность ученика как педагогическая категория отражает целевую направленность процесса воспитания и обучения, то субъектность учителя отражает необходимое условие и решающий фактор достижения основной цели воспитательно-образовательного процесса.
Концепция профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Концепция включает ряд идей:
1) профессиональная подготовка учителя должна быть направлена на формирование в процессе обучения в вузе профессиональной компетентности, способной обеспечить развитие субъектности ученика; 2) профессиональная компетентность учителя должна включать в единстве с
известными компетенциями (социальной, специальной и другими) личностную, коммуникативную, инновационную, исследовательскую компетенции; 3) формирование названных компетенций обеспечивает развитие субъектности будущего учителя как профессионально значимого свойства личности; 4) необходимо сделать эту направленность процесса обучения осознаваемой студентом как актуальную, перспективную цель своего профессионального саморазвития; 5) профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика требует качественной перестройки процесса профессиональной подготовки будущего учителя, направленной на обеспечение субъект-субъектных взаимоотношений преподавателя и студента.
Авторская концепция включает также ряд исходных положений, отражающих, во-первых, понимание сущности субъектности ученика и субъектности учителя, во-вторых, факторы и условия развития субъектности учащегося в педагогическом процессе, в-третьих, закономерности современного процесса профессиональной подготовки будущего учителя.
Основными теоретическими положениями, реализующими названные выше идеи и исходные научные данные, явились компетентностный подход к организации профессиональной подготовки и модель профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика.
Суть компетентностного подхода заключается в следующих положениях:
1) процесс профессиональной подготовки учителя включает в себя формирование не только традиционных предметных и психологических компетенций, но и личностных компетенций (ориентация на развитие личности будущего педагога, с аксиологическим компонентом в качестве ядра педагогической личности), коммуникативных компетенций (ориентация на развитие умений и навыков в области межличностной коммуникации, в первую очередь, в области интеракций между учителем и учеником), инновационных компетенций (ориентация на формирование
17 творческого подхода к реализации педагогической деятельности на основе критического осмысления существующих педагогических доктрин, тенденций, а также деятельности авторских учебных заведений), исследовательских компетенций (ориентация на формирование навыков исследовательской деятельности, умений проведения эмпирических исследований и рефлексивной деятельности, основанной на наблюдении и анализе результатов педагогической деятельности);
2) овладение в единстве названными компетенциями способствует закономерному развитию субъектности студента;
3) взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения осуществляется на основе формирования и саморазвития компетенций в единстве с формированием и саморазвитием субъектности студента.
5. Модель профессиональной подготовки студентов-будущих учителей к развитию субъектности ученика. Статическая модель процесса включает в себя состав подструктур: 1) исходное состояние - цель -средство - условия - результат; 2) деятельность студента - деятельность преподавателя, структурированная в соответствии со структурой целостного педагогического процесса; 3) теоретическая подготовка - практическая подготовка; 4) формирование системы педагогических компетенций в единстве с развитием субъектности учителя у студентов-будущих учителей -саморазвитие системы педагогических компетенций в единстве с саморазвитием субъектности учителя у студентов-будущих учителей. Динамическая модель представляет собой два основных этапа, отражающих смену авторитарной субъектной позиции учителя на позицию учителя-фасилитатора: 1) формирование учебной деятельности и субъектности студента на ее основе; 2) формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию субъектности ученика и развитие субъектности учителя на ее основе. Модель профессиональной подготовки студентов-будущих учителей к развитию субъектности ученика реализуется в конкретных технологиях формирования личностных, коммуникативных и
18 инновационных компетенций учителя.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- поставлена и решена проблема целенаправленной подготовки учителя к формированию субъектности ученика как важнейшее направление реформирования образовательной системы трансформирующегося общества;
- намечены и научно обоснованы направления стратегических
изменений в профессиональной подготовке учителей в рамках вузов как
необходимое условие осуществления их педагогической деятельности в
новой личностно-субъектностной парадигме;
- разработаны и обоснованы педагогическая категория «субъектность
ученика» и «субъектность учителя», определены сущность, характеристики и
объем этих понятий;
- выявлены и описаны факторы, закономерности и условия
формирования субъектности учащегося в процессе его обучения;
- разработана концепция профессиональной подготовки учителя к
развитию субъектности ученика, включающая систему научных идей и
основных теоретических положений;
- разработана модель профессиональной подготовки учителя к развитию
субъектности ученика, реализующей на методологическом, структурном и
функциональном уровнях особенности взаимодействия преподавателя и
студента по формированию педагогических компетенций и развитию
субъектности студента в единстве;
определены и описаны содержание и способы формирования тех компетенций (личностной, коммуникационной, инновационной, исследовательской), формирование которых в рамках профессиональной подготовки учителя обеспечивает реализацию субъект-субъектных отношений в воспитательно-образовательном процессе в школе;
исследованы процессы межличностной коммуникации, разнородности интеракций, встречающихся в процессе обучения;
установлены факторы, тормозящие процесс формирования отношений
19 «учитель - ученик» как отношений равноправных субъектов.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
описании основных тенденций, доктрин и направлений современных образовательных систем на рубеже веков, в сравнительном анализе процессов реформирования школы в Польше и в России;
описании содержания основных понятий: «субъектность ученика», «субъектность учителя», «компетенции учителя как субъекта»;
определении понятия «педагогические компетенции» в свете новых требований, стоящих перед образовательной системой Польши;
- описании процесса формирования педагогических компетенций у
учителя, обеспечивающих его готовность к развитию субъектности ученика;
- описании структуры педагогических инноваций и основных принципов
инновационной педагогической деятельности в целом.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель подготовки будущего учителя, предложенная структура профессиональных критериев и компетенций, предъявляемых будущему учителю, а также пути их формирования явится теоретическим и практическим пособием для профессиональной подготовки педагогов реформирующейся школы Польши.
Значительную практическую ценность представляют собой эмпирически выверенные и научно обоснованные рекомендации по кардинальной перестройке педагогической практики студентов в рамках обучения в вузе. В работе предлагаются рекомендации по перестройке организации, содержания и форм руководства педагогической практикой студентов. Кроме того, значительную практическую ценность представляет собой описание структуры, способов и техник формирования аксиологической системы будущих учителей, а также характеристики методов и приемов развития креативного мышления студентов как базы инновационного педагогического потенциала.
20 Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.
Ход исследования, его основные положения и результаты были апробированы в различных формах, определяемых характером предлагаемых нами инноваций. Новый подход к построению аксиологической системы был верифицирован в рамках экспериментального спецкурса, предложенного слушателям системы дополнительного образования (второе высшее образование) при Варминьско-Мазурском Университете г. Ольштына. Предложения в области радикальной перестройки педагогической практики, а также методов развития креативного мышления апробировались в ходе проведения занятий по предложенной нами методике в Варминьско-Мазурском университете и Педагогическом Колледже г. Шчитно. Основные положения диссертации были освещены в докладах, прочитанных на вузовских и международных конференциях в г. Ольштыне, г. Калининграде, г. Светлогорске Калининградской области, г. Ченстохове, обсуждались на «круглых столах» по вопросам школьной реформы, организуемых в учебных заведениях Польши. Под научным руководством диссертанта защищено 8 дипломных работ по различным аспектам проблемы формирования субъектности ученика и учителя в условиях воспитательно-образовательного процесса.
База исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа проводились непосредственно автором и руководимыми им студентами в течение пяти лет в Варминьско-Мазурском Университете, учебных заведениях г. Ольштына (лицей № 1), Педагогическом Колледже г. Шчитно, в традиционных и авторских классах начальных школ г. Шчитно, Кентшина, Лионово, Швентайно (Варминьско-Мазурское Воеводство).
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной
21
работы на педагогическом факультете Варминьско-Мазурского университета
г. Ольштына, на отделении учителей начальных классов Педагогического
Колледжа г. Шчитно, начальных школах г. Шчитно, Кентшина, Лионово,
Швентайно, а также в разработке единой концепции и методики
коллективного эксперимента по исследуемой проблеме и различных
экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и
внедрении практических рекомендаций, в руководстве, анализе и
обсуждении результатов коллективного теоретического и
экспериментального исследований.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной опытной и экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.
Публикации. Основное содержание диссертации и исследования опубликовано в монографии, 8 книгах и брошюрах, 40 научных статьях и тезисах.
Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы (454 источника), 5 таблиц, 1 рисунок.
Гуманизация и гуманитаризация образования как важнейший социально-педагогический принцип
В современной педагогической науке можно выделить ряд концепций, каждая из которых рассматривает образование с разных позиций. Эти позиции не противоречат друг другу, а фиксируют акценты на разных сторонах образовательного процесса. Необходимость в новой парадигме возникает по ряду причин, но главная из них - новый тип мышления, возникший вследствие новых социально-производственных условий. Педагогическая наука отвечает на запросы личности, общества, государства тем, что предлагает им новую модель (парадигму) образовательной системы. В зависимости от понимания назначения образования (с какой целью воспитывать и обучать) парадигмальные модели можно подразделить на традиционалистские, рационалистические, гуманистические. В.Я. Пилиповский следующим образом характеризует названные модели [262].
Традиционалистская модель основана на консервативной роли школы, цель которой - передать молодому поколению квинтэссенцию культурного наследия человеческой цивилизации: знания, умения, навыки, идеалы, ценности, способы производственной деятельности, все то, что способствует как индивидуальному развитию человека, так и сохранению порядка в социуме. Это направление принято считать академическим. При таком подходе человек ценен не сам по себе, а лишь как носитель определенных знаний, как образец определенного поведения.
Рационалистическая парадигма в центр ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения различных знаний учениками, способы умственных действий. Цель такого обучения - сформировать у учащихся «адаптивный поведенческий репертуар», соответствующий нормам и стандартам западной культуры. Эта парадигма определяет цели обучения однозначным и диагностическим образом: это перечень умений и навыков, которые можно измерить. Основными формами и методами такого обучения являются: научение, тренинг, тестовый контроль, коррекция.
И первая, и вторая модели при всех своих достоинствах не ставят обучаемого в центр учебного процесса, не считают его субъектом собственной жизни.
Гуманистическая парадигма ориентирована на развитие и обогащение внешнего мира ученика, на межличностное общение, диалог, на помощь ему в личностном росте. Здесь ученик выступает как субъект жизни, имеющий и реализующий потребность в саморазвитии.
Можно утверждать, что в современном образовании четко обозначены две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и гуманистическая (личностно-ориентированная), суть которой в глубокой древности сформулировал Протагор: «Человек есть мера всех вещей». В центре внимания личностно-ориентированного обучения стоит уникальная целостная личность, которая стремится к самоактуализации, открыта для нового опыта, умеет делать выбор в различных жизненных ситуациях и несет за этот выбор полную и осознанную ответственность. Содержание обучения и воспитания в этом случае рассматривается как средство развития личности, а не как цель.
Польское общество находится сегодня на переломном этапе своего развития, когда происходит переоценка ценностей, преодолевается то, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия. Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального процесса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого должен стоять человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения функционирования системы образования.
Гуманизация образования. Гуманизация системы образования - это построение ее на основе гуманистических принципов, на основе приближения образования к интересам и потребностям конкретного человека как высшей ценности. Гуманизация представляет собой ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать знания учащимся, то гуманизация выдвигает другую задачу - способствовать всеми возможными способами процессу развития ребенка. Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель-ученик» -установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов работы учителя. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально нравственного и профессионального развития личности. Данный социально педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования.
Ключевое понятие гуманистической философии образования - «гуманизм». Гуманизм как идейно ценностный комплекс включает в себя все высшие ценности, выработанные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получивших название общечеловеческих, - человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство и т.д. Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра -человека. Если гуманизм - это система определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, то есть, по сути, ко всему миру в целом.
В качестве основных принципов гуманизации образования можно выделить:
Обусловленность образования как процесса становления психических свойств и функций взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психологические явления, отмечал С.Л. Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегда включен в общение (совместную деятельность, речевое и мыслительное общение).
Ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек.
Овладение человеком не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования.
Зависимость развития личности в гармонии с общечеловеческой культурой от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре -стержневая линия гуманитаризации содержания образования.
Активизация, побуждение человека к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.
Полисубъектные отношения в рамках воспитательно-образовательного процесса. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обуславливает единство реализации деятельного и личного подходов.
Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека лишь к выполнению каких-либо социальных или профессиональных функций, не учитывая интересов и потребностей самого человека. Как объективное следствие складывающейся в настоящее время социально-экономической и культурологической ситуации, гуманизация образования, являясь ключевым элементом нового педагогического мышления, требует пересмотра всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции, а также предполагает организацию особых взаимосвязей между учителем и обучаемым. В контексте субъект-субъектного подхода целью современного образования является не воспроизведение готовых знаний, понятий, приемов и навыков, а развитие неповторимой личности ребенка. Смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, обращенность к его внутреннему миру, его индивидуальности. Иначе говоря, в педагогическом аспекте феномен становления гуманизации образования означает не что иное, как диалогизацию учебно-воспитательного процесса, содержательной основой которой становится, в том числе, и познавательная активность детей.
Однако проведенные нами эмпирические исследования продемонстрировали, что современная образовательная практика в Польше не соответствует декларируемым принципам гуманизации образования -монолог педагога в процессе обучения по-прежнему имеет довлеющее значение. Это происходит, на наш взгляд, потому, что многие учителя оказываются неподготовленными к переориентации на новые цели и функции образования, над ними продолжает довлеть стереотип старой, традиционной образовательной системы. Действительно, традиционное обучение в известной степени нивелировало функцию личностного воздействия, поскольку тяготело к использованию обезличенной учебной технологии, связанной с передачей информации, тренингом. Зарождение личностно-гуманистических технологий в обучении происходит, когда совместная деятельность ученика и учителя переходит на уровень эмпатийности, взаимного принятия и обмена ценностями, что обеспечивается соответствующим содержанием и методами обучения. Для реализации гуманистической направленности обучения отнюдь не достаточно лишь этических установок учителя. Учителю необходимо овладеть также и технологиями обучения, предполагающими активное включение деятельности ученика в структуру процессов саморазвития.
Сущность субъектности: философский аспект
Философские корни размышления о субъектности уходят в далекое прошлое, присутствуя уже в самых ранних попытках рефлексии о сущности человека. Первоначально идея субъектности появляется уже в древневосточной философии. В данной мировоззренческой системе человек рассматривается как наивысшая ценность. Каждому человеческому существу присуще чувство собственного достоинства. Субъектность стремится к совершенству. Пытается реализовать себя в текущей жизни, однако не всегда достигает цели, заданной данному индивидууму в момент его рождения. «Субъектность-душа путешествует - выступая в различных формах и пытаясь осуществить свой идеальный образ. Она стремится к полной реализации. Однако, как правило, это не удается, отсюда и рождается скитание душ» [84, с. 57-58]. Таким, достаточно романтичным и одновременно точным описанием интерпретирует понятие субъектности в древневосточной философии польский исследователь проблемы И. Гурневич.
Античная философия не ставила напрямую вопроса о понятии субъектности, хотя подобная идея оказывала определенное влияние на философские воззрения многих мыслителей. Как известно, первые античные философы приписывали субъектностные черты богам, а не реальным людям. Несколько большую степень субъектности Человек получил лишь в философии христианства. Согласно положениям христианской философии Человек получил в дар от Бога разумную и чувствительную душу, которую он «использует» в своем земном существовании. Вместе с этим человек приобрел большую свободу и сопутствующее ей чувство ответственности за свои действия. Он отвечает перед Богом, а точнее, ответит перед ним за своидеяния на Страшном Суде. Всей своей жизнью, действиями и мыслями человек работает на свой духовный образ, представляющий собой объект оценки Господа Бога. В христианстве человек обретает субъектность, однако все же остается зависимым от оценки внеземной инстанции.
Лишь современная философия придала новый смысл проблеме субъектности и самореализации личности. Рене Декарт впервые отчетливо разграничил субъективный мир (мир субъектов) от объективного (мира объектов). Субъективный мир руководствуется иной логикой событий, нежели мир объективный. Субъект является существом мыслящим и чувствующим, он продуцирует идеи, цели, активным образом воспринимает окружающую его действительность. Противопоставляя себя окружению, он начинает осознавать себя как существо, отличное от других, также мыслящих и чувствующих существ. Декарт разграничил две формы действительности, в которых участвует человек. Отделил мыслящее человеческое существо -субъектность - от иных мыслящих существ и социального окружения, в котором он их наблюдает. В то же время другие люди представляют собой объектностную действительность, интегральный элемент предметного мира.
И. Кант [143] еще более расширил круг вопросов, связанных с исследованием проблемы субъектности. Он признал наличие оппозиции: субъект - объект и сосредоточил свое внимание на анализе структуры субъектности. Согласно теории Канта имеются две категории субъектности. Во-первых, субъектность выступает в качестве источника мышления -рефлексирующий субъект, во-вторых, в качестве объекта перцепции, или объекта этого мышления. Человек думает о себе как о существе рефлексирующем и может в этом мыслительном акте воспринимать самого себя. Субъектность первого типа автор определяет как экзистенциальную, а второго - как категориальную - объективирующуюся в акте познания самого себя. Эти мысли Канта оказали существенное влияние на дальнейшее развитие философских взглядов на сущность понятия субъектности - в первую очередь, на взгляды экзистенциалистов, персоналистов и феноменологов.
В философии экзистенциализма субъектность связывается с осознанием собственного сознания. Человек в процессе своего развития приобретает самосознание и становится вследствие этого субъектом мыслящим, чувствующим и действующим в объективном мире. Вырастая среди других людей и среди вещей, индивидуум доходит до стадии понимания собственного самосознания, то есть до осознания того факта, что он является существом сознательным и действует сознательным образом. Развитие субъектности, согласно воззрениям Канта, осуществляется в процессе все большей выделенное индивида из мира предметов. Все, что есть «Я», что не составляет потенциальной энергии и чистого сознания, является предметом, элементом объективного мира, окружающего субъектность, но отчетливо от него отделенного. Осознание собственной выделенности из окружающего мира и осознание существования собственного самосознания является выражением объективизации индивида. Он выделяется из мира предметов, из мира людей, то есть становится истинным субъектом. Таким образом, экзистенционализм обратил внимание на самосознание как конституирующую черту субъектности.
Субъектность индивида — исходный пункт экзистенциализма. С. Кьеркегор [181] впервые убедительно показал, что мысль удостоверяется не сама собой, но лишь экзистенцией мыслящего человека. Философ полагал, что именно от человека зависит, осуществит он или нет свое отношение к своей субъектности, и в какой мере войдет субъектность в его жизнь. Это отношение конституирует человеческое бытие, указывает, насколько «установлен» сам человек, придает ему смысл и телесную «наполненность» в цельности человеческой жизни. Максимум человечности, по Кьеркегору, предполагает не-предметность, свободу от причинности, природной и социальной зависимости, требование ясного осознания личной ответственности за выбор своего «Я» и готовности противопоставить им всю тотальность своего «Я». Об ответственности за свое существование говорит и Ж.-П. Сартр [318]. Определяя сущность человека, он полагает, что «человек есть бытие, благодаря которому возникает ничто», когда человек выходит за пределы бытия. В системе Сартра бытие человека является как свобода, предшествующая его сущности, и становится возможной сущность — «свободо-бытие». В отличие от С. Кьеркегора, он определяет положение человека в мире как покинутость Богом. Приобретая независимость, человек потерял дарованную ему определенность, беззаботность и самодостаточность. Но без Бога нет ничего, чем человек должен быть, он есть лишь то, чем может стать. Сущность человека не закреплена ни на сверхчувственном, ни на социальном, ни на каком другом уровне. Человек, по Сартру, потому не поддается определению, что он первоначально ничего собой не представляет. Сущность человеческой реальности появляется только по прошествии некоторого периода существования.
Индивид станет личностью, самоопределится только при условии, если проявит усилие быть личностью, волю стать тем, кем он себя представляет, как себя проектирует. «Человек — это, прежде всего, проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цветная капуста» [318, с. 323]. Как собственный проект человек существует настолько, насколько он себя осуществляет и представляет собой совокупность своих поступков и свою собственную жизнь.
С позиций экзистенциализма, единственное, что позволяет человеку жить, самоопределиться, — это действие, основанное на проекте, свободном от всяческих навязанных норм, законов, ценностей, кроме своих. Однако такая свобода — не дурная бесконечность, она ограничена его ответственностью, которая понимается как тревога за истинность выбранного пути. Свобода ведет человека к поиску множества возможностей самореализации. Никто не пошлет ему знак как ориентир жизни, он сам расшифровывает послания к себе и каждый раз будет изобретать себя как человека. При этом культура — это процесс самосозидания человека в его общественной жизни. Многое зависит от самого человека, решающего, быть ему субъектом развития или объектом формирования: «Я слышу голос, но только мне решать, является ли он гласом ангела» (Ж.-П. Сартр). И действительность становится такой, какой ее определяет человек. Но при этом признается ценность свободы другого человека: ответственный человек не будет видеть другого как средство реализации своей цели.
С позиций экзистенциализма Ж.-П. Сартр раскрывает субъектность в двух смыслах: первый - индивидуальный субъект выбирает себя сам, второй - человек не может выйти за пределы человеческой субъектности. На втором смысле, как на основном, настаивает Ж.-П. Сартр. Личность всегда «изобретает» себя и свои ценности. Жизнь не имеет смысла, пока ее не проживет и промыслит человек. Следовательно, человек есть центр мира, но он не внутри себя, а вовне, весь в движении в будущее, в неизведанное. За это движение, как и за все, что он делает, человек несет ответственность. Но, стремясь к собственной свободе, человек обнаруживает зависимость от чужой свободы, ограничивающей его. Более того, выбирая себя, он выбирает образ человека вообще. Эта ограниченность фиксируется в конкретном поступке человека, совокупности поступков, в жизни.
В завершение нашего анализа рассмотрения сущности субъектности экзистенциализмом, имеет смысл обратиться к Хайдеггеру [376], у которого свойственная экзистенциальное в целом мрачность заметно усиливается, так как, согласно его мысли, человек не имеет бытия в себе (или позади себя в качестве своего истока), но имеет его перед собой как некую добычу, которую он стремится настигнуть и схватить. В данном случае речь идет о бытии, как полноте возможностей, по отношению к которой человек является виновником или, согласно другому значению слова Schuld, должником. Почему он таков, почему он должен чувствовать эту необходимость любой ценой схватить эту всеохватывающую полноту, Хайдеггером не объясняется. Такой человек сущностно преображает структуру и значение становления, существования во времени, изымая из него мрачную тяжеловесность, недостаточность, принудительность, лихорадочное напряжение, и взамен придавая ему характер решительного действия и жизни, исходя из существующего, отрешенного принципа, независимого от самого человека и от его ограниченного действия. Обычно так и происходит, если в "я", ударение падает - или переносится - на измерение трансцендентности, на бытие.
В то же время Ясперс [426], как и Хайдеггер, говорит о стремлении человека объять бытие, но не как то или иное частное бытие, а как чистое и полное бытие. Это стремление во всех его положительных формах обречено на неудачу. Чистое бытие может предчувствоваться вне нас самих, посредством "тайнописи" ("шифра"), через символы; но в сущности своей оно "трансцендентно" в отрицательном смысле, то есть принципиально не достижимо. Предмет нашего сокровеннейшего метафизического стремления проявляет этот характер в "пограничных ситуациях", которым мы не можем ничего противопоставить. Такими для Ясперса являются, к примеру, вина, судьба, смерть, двусмысленность мира, непредвиденное. Перед лицом подобных, "трансцендентных" для нас ситуаций можно реагировать либо "неподлинным" образом, обманывая самого себя, прячась от реальности, пытаясь убежать от нее, либо "подлинным", смотря реальности в лицо с отчаянием и страхом. Вряд ли стоит особо подчеркивать ложность подобной альтернативы, поскольку имеется множество других возможных реакций, указанных нами для цельного человека, помимо той, которую раскрыл Сартр, говоря об основополагающей и нерушимой свободе "я". Вместо этого, лучше обратимся к тому, что является "подлинным" решением для Ясперса. Оно состоит в признании собственного поражения, провала и крушения усилий, совершенных в надежде так или иначе настичь или догнать бытие: именно в этот момент, за счет инверсии отрицательного в положительное, человек оказывается перед лицом бытия, существование открывается бытию. "Решающим является то, как человек видит свое поражение (или провал, или крушение - Scheitern): либо оно остается сокрытым от него и тогда окончательно его сокрушает, либо оно предстает пред ним без покровов, наглядно демонстрируя ему непреодолимые границы его "здесь-бытия"; или человек пытается подыскать несостоятельные и вымышленные решения и полумеры, или он чистосердечно смиряется с безмолвием, на которое невыразимое имеет право" [426]. В таком положении не остается ничего, кроме веры. Согласно Ясперсу путь состоит как раз в том, чтобы желать своего поражения, своего крушения, в некотором роде следуя евангельским словам, советующим отречься от жизни, дабы обрести ее. Бросить достигнутое, отступить: "Воля к вечности вместо того, чтобы противиться поражению, признает в нем свою истинную цель". Трагическое крушение "я" приравнивается к богоявлению или открытию трансцендентности. Именно когда "я", как оно есть, видит, что бытие ускользает от него, оно раскрывается ему и "я" достигает высшего "высветления", раскрывающего его экзистенциальную двойственность - двойственности, из которой, согласно Кьеркегору, исходит весь экзистенциализм: то есть проясняется связь между моим конечным существованием и трансцендентностью. Это своего рода экстатическое и религиозное открытие в поражении. На смену страху, шквалу жизни, поиску, напряжению, благодаря этому приходит состояние покоя, в котором сложно не заметить христианскую и даже протестантскую основу (диалектическое протестантское богословие).
Единственная попытка, предпринятая Ясперсом для преодоления столь откровенно "креационистских" взглядов, выражается в концепции "объемлющего" (das Umgreifend). В ней звучит далекое эхо идей, также принадлежавших традиционному учению. Этот вопрос затрагивает то дуалистическое сознание, которое постоянно стремится "объективировать", противопоставлять "объект" самому себе как субъекту и, тем самым, не способно достичь последнего истока бытия, той реальности, в которую мы включены и каковая является высшей и предшествующей по отношению к этому дуализму. Однако Ясперс допускает возможность выхода за пределы деления на объект-субъект: для этого необходимо, чтобы исчез всякий "объект" (то, что противостоит мне, как таковому) и "я" растворилось. Но поскольку чувство "я", как мы уже неоднократно говорили, является единственно известным тому типу человека, который описывает Ясперс, подобная ситуация приводит к новому крушению, к простому "мистическому" переживанию того, кто "погружается в пропасть объемлющего все". Это равноценно смутному, пассивному и экстатическому выходу в Бытие через смерть, по окончании прожитой "жизни-к-смерти", о которой говорил Хайдеггер: это та же противоположность всякой положительной, ясной и высшей реализации и открытию трансцендентности, как реальной основы бытия и "здесь-бытия", в действенном и творческом преодоление состояния двойственности.
В целом итог экзистенциализма - отрицателен. Он признает структурную двойственность экзистенции-трансценденции, но переносит центр тяжести на "я", то есть на понятие "экзистенции", а не на понятие "трансценденции". По сути дело трансцендентность понимается как "иное", тогда как на самом деле "иным" следует считать наше ограниченное, "ситуациональное" бытие, "здесь-бытие", поскольку по отношению к истинному Я, каково оно есть, первое суть лишь его простая манифестация в человеческом состоянии с соответствующими ограничениями, имеющими относительный характер, поскольку они нередко изменяются в зависимости от занятой позиции (именно в этом состоит позитивный вклад, внесенный Сартром). И даже, если эта связь, соединяющая одно с другим, нередко кажется неясной и проблематичной - составляя единственную настоящую проблему внутренней жизни - это не означает, что в цельном человеке должно исчезнуть чувство "центральности", спокойствия, независимости, самообладания, "трансцендентального доверия".
Своеобразную интерпретацию проблемы субъектности находим у Артура Шопенгауэра в его книге «Мир как Воля и Представление» [397]. Идея Воли составляет внутреннюю сущность субъекта, для которого мир есть объект созерцания - Представление. Воля также оказывается у Шопенгауэра внутренней сущностью всех сил, созидающих мир. Все есть в своей сущности воля, она лишь объективируется временем и пространством, становясь волей к жизни. Нисходя по ступеням объективации (пространство и время, платоновские идеи, силы природы, всякая деятельность человека), Воля предстает объективному познанию лишь в виде объектов, определенных этими ступенями объективации. Именно их рассматривает мышление, и потому в своей сущности Воля остается для него непознаваемой.
Методологические основы концепции профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика
Процесс профессиональной подготовки будущего учителя к развитию субъектности ученика с методологической точки зрения необходимо рассмотреть на разных уровнях его организации (социально-педагогическом, организационно-дидактическом), а также на основе ряда методологических принципов (системном, личностно-деятельностном, целостном). Начнем с социально-педагогического аспекта исследуемой проблемы.
В изменениях в системе народного образования главную роль играют прогрессивные, компетентные и творческие учителя. Поэтому перестройка системы просвещения невозможна без изменений прежней системы обучения, усовершенствования и профессиональной квалификации учителей. Невозможно прийти к порядку, минуя эту стадию. Эти изменения требуют, чтобы применявшаяся до сего времени педагогика с категориями долженствования уступила место представлению обществу реального образа учителя и его профессии.
Профессиональная активность обученных по современной системе учителей приходится на первую четверть XX века. Общий набор окружавших его политических, общественно-экономических, культурно-просветительских реалий трудно описать. Можно предположить, что сущность и условия образовательно-воспитательной работы и "качество ученика" тогда были иные, чем в конце XX века. Поэтому размышления над вопросом стандартов профессии учителей и формирования их личности необходимо вести в направлении возможного, непредвиденного, правдоподобного, желаемого и идеального будущего. Формирование способности мышления категориями будущего подводит нас к основной задаче обучения учителей [156].
В реформированной школе подвергнется изменениям характер работы и задач учителя. Теперь он должен уделять больше внимания проблеме воспитания, учиться интегрированному подходу к процессу обучения, работе в коллективе, сотрудничеству с окружающей средой. Новым походом будет также обучение предметам блоками.
Основные функции и задачи учителя XXI века выглядят следующим образом:
1. Организация такого процесса обучения-учебы учеников, где ведущая и поддерживающая роль учителя состоит в том, чтобы развить многостороннюю активность учеников, направленную на формирование и реализацию стратегии воспитания: "Понимать мир - управлять собой".
2. Организация процесса воспитания в течение всей школьной и общественной жизни, влияние на общественные принципы молодежи, формирование характера молодых людей, способности жить в обществе, развитие требования к себе и соблюдение прав ребенка.
3. Забота о молодежи, диагностика ситуаций и потребностей, социализация и ресоциализация, противодействие общественной патологии. Сотрудничество с семьей и обществом, развитие углубленного диалога со всеми субъектами воспитания на тему ребенка, школы, семьи и среды.
4. Ориентация и помощь молодежи при формировании планов, касающихся воспитания и жизни молодых людей, в ситуации процессов трансформации системы, потребностей "рынка труда", большого влияния (не всегда положительного) на сознание молодых людей средств массовой общественной коммуникации.
5. Новаторская деятельность, инициирование новых решений в науке и работе учеников путем развития положительной мотивации и связи теории с общественно-педагогической практикой.
Обучение, усовершенствование и профессиональная квалификация учителей должны осуществляться в контексте трансформации системы [103] и целей и задач реформы системы образования. К основным дилеммам развития в масштабе 1 Окгода относятся:
1. Демографические проблемы и их последствия для организации системы образования, рынка труда и общественной политики. Демографическая ситуация налагает свой отпечаток и на потребность в учителях отдельных предметов и разных типов школ и опекунско-воспитательных заведений.
2. Переход от государственной экономики к общественной рыночной экономике означает открытость процессам реструктуризации народного дохода, также готовность значительному общественному и материальному расслоению. Учителя должны владеть знаниями экономики и социологии, чтобы они могли понимать множество новых явлений, возможностей и опасностей и рассказывать о них ученикам.
3. Строительство демократического строя и открытого общества, направленного на реализацию прав и обязанностей граждан. Укоренение в обществе таких явлений, как демократия, общественные изменения, развитие и информационная революция.
4. Изменения в сфере общественного сознания и позициях общества -как результат формирования и влияния общественной практики.
5. Проблемы сельского хозяйства и изменений в селе. 38 % населения Польши, проживающего в селе, представляет собой трудную и долговременную проблему для внесения изменений и приспособления к требованиям жизни в масштабах страны и Европы. Понимание этих процессов и задач образования на селе и судьбы молодежи в этой среде является важным составным элементом обучения учителей. Как это происходит на практике и должны ли мы развивать соответственную и реальную политику образования по отношению к селу?
6. Интеграционные процессы с государственными структурами и обществами Европейского Союза и Центрально-Восточной Европы. Формирование единой Европы - это долговременная и многоуровневая задача, влекущая за собой также необходимость изменений в системе образования. Следует не принимать во внимание мифы, предубеждения и благие пожелания. Интеграция - это не игра, а трудный процесс изменений во всех странах Евросоюза и за его пределами. В образовании учителя, как и во всей системе образования, необходима реализация идеи "европейского образования" и "европейского идеала воспитания".
7. Охрана здоровья и борьба с опасностями болезней цивилизации и общественными патологиями. Несмотря на прогресс в медицине, здоровье человека находится в опасности и не зависит только от состояния службы здоровья. Следует больше знать и уметь научить других, как бороться с этой опасностью.
8. Роль культуры в формировании образа будущего и национальной, европейской и глобальной идентификации остается важной, несмотря на то, что культуре угрожает гомогенизация и локальная дезинтеграция, а также коммерциализация.
9. Наука как производительная сила и направления ее развития - это обширная проблема исследований, применение результатов на практике, популяризация знаний и роль людей науки и интеллигенции [13].
Научно-техническая революция, принесшая с собой большие изменения и в общественную жизнь, резко повысила значение субъективного фактора. Эта "субъективность" является решающей в деятельности человека, в его общественной ответственности, а значит, и в формировании его индивидуальности. Всестороннее развитие последней возможно в полной мере только тогда, когда индивидуальность осознанно и активно включается в различные отрасли науки, техники, культуры, общественную и политическую жизнь.
Как верно отмечает Л. Осташ, "без индивидуальности или при очень слабой индивидуальности человек не может развиваться и вести себя целенаправленно, свободно. Благодаря ней, человек становится более ловким, легче управляет составными частями своего быта. Индивидуальность проявляется в стиле жизни, способах приспособления и прокладывания путей развития, принципах, таких как толерантность, и чертах характера, таких как щедрость" [243, с. 19].
Современная психология, изучающая поступки человека и человека как субъекта, показывает его в новом свете. Она выдвигает на первое место две основные проблемы: собственно субъектность и деятельность - как главные условия развития окружающей личность действительности. Благодаря этому личность достигает все большего уровня собственного развития [354].
Природе человека свойственна активность, деятельность, поиск проблем и их решение. Почти всеми в настоящее время уже признано, что природа человека динамична, что поэтому необходима такая целенаправленная помощь в процессе обучения, чтобы стремления и мотивы личности являлись мотором ее собственной деятельности.
Современная психология уделяет много внимания индивидуальности и ее развитию. Последняя - как пишет В. Лукашевский - "является результатом учебы и самостоятельного развития. Она является организацией информации, получаемой из человеческого опыта и информации, являющихся переработкой результатов учебы" [200, с.353].
Как динамическая система, индивидуальность подвергается постоянным преобразованиям, характеризующимся все большей сложностью. Это динамическая система также в том смысле, что она является источником мотивации. Кроме того, это система, открытая для дальнейших преобразований. Тенденции развития образования таковы, что необходимо создавать условия для получения каждым человеком информации, с тем, чтобы он смог получать необходимые ему знания (передавать социальный опыт - культуру), помочь ему в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации, необходимо также уделить внимание его общему развитию - формированию его индивидуальности. Автор концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк) считает, что в основу процесса воспитания необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке, развития индивидуальности человека (его психического мира).
