Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся
1.1. Структура и функции профессиональной готовности учителя начальных классов 14
1.2. Особенности и уровни готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся 47
Выводы по главе 1 77
ГЛАВА 2. Процесс подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся
2.1. Модель процесса подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся 82
2.2. Технологическое обеспечение процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников на начальной стадии 104
2.3. Технологическое обеспечение процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы учащихся начальной школы на более зрелых стадиях его развития 129
Выводы по главе 2 155
Заключение 160
Список литературы 169
Приложения
- Структура и функции профессиональной готовности учителя начальных классов
- Особенности и уровни готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся
- Модель процесса подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся
Введение к работе
На современном этапе развития общества происходят значительные преобразования, ориентированные на признание человеческой личности в качестве важнейшей общественной ценности. Развивающемуся обществу нужны люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, обладают свободным духом. В связи с этим в сфере образования происходит смещение внимания на внутренний мир и самобытные особенности человека, его свободу. Усиление личностной ориентации образования обусловило необходимость более детального изучения категории «личностная свобода», являющейся ориентиром для современной модели начального образования.
Младший школьный возраст является наиболее значимым для развития
личностной свободы и ответственности, так как именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, нормы поведения. Обретение личностной свободы даёт возможность младшему школьнику делать выбор в жизненных ситуациях, проявлять творчество в поиске новых путей и возможностей, принимать ответственность за свои действия и поступки.
Однако, по данным исследований Г. А. Цукерман, Н. С. Лейтеса, В. В. Зайцева и др., вступление ребёнка в школьную жизнь сопровождается более значительной регламентацией его действий, характеристическими признаками начального обучения выступают исполнительность и подражание учителю. С одной стороны, регламентация и исполнительность позволяют формировать волевые устремления ребёнка, а с другой - учащиеся начальных классов в этом случае не могут обрести опыт самостоятельного анализа жизненных ситуаций, принятия собственных решений, прогнозирования и оценки возможных вариантов поведения, что служит серьёзным препятствием для становления их личностной свободы. Это приводит к тому, что при переходе в подростковый возраст ярко выраженное стремление к свободе не подкрепляется внутренней готовностью к её реализации, оборачивается
зависимостью младшего подростка от внешних влияний и в итоге приводит к известному подростковому нигилизму (Б. О. Николаичев).
Одной из причин такого состояния является недостаточная готовность учителя начальных классов к целенаправленному развитию личностной свободы у учащихся. Проведённые исследования показывают, что развитие личностной свободы учащихся происходит чаще всего стихийно. По данным педагогических исследований (В. В. Зайцев, И. С. Сивова, Т. А. Каракулина и др.), лишь в 15-30% случаев учитель начальных классов привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности и в 2-3% — к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Такие низкие показатели связаны, прежде всего, с неготовностью учителей вести целенаправленную работу по развитию личностной свободы младших школьников. Проведённые нами исследования показывают, что 23% учителей негативно относятся к свободе учащихся как к образовательной ценности и более 56% учителей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют её, ссылаясь на отсутствие соответствующих рекомендаций в методической литературе.
Наше исследование состояния подготовки студентов педагогических вузов показало, что даже хорошо успевающие по психолого-педагогическим дисциплинам студенты недостаточно осведомлены о значении личностной свободы в развитии младших школьников. При опросе студентов 3-5-х курсов (около 150 человек) было выявлено, что 18% не имеют реальных представлений о личностной свободе учащихся, 63% опрошенных считают необходимым развивать личностную свободу у младших школьников, однако не владеют педагогическим инструментарием её формирования в условиях учебного процесса.
Данная ситуация обусловлена тем, что цель подготовки учителя начальной школы к развитию личностной свободы школьников в явном виде в программах психолого-педагогических курсов специально не ставится. Программы педагогических практик также не ориентируют будущего учителя
на формирование практических умений по развитию у младших школьников личностной свободы.
Такое состояние практики во многом обусловлено, на наш взгляд, недостаточно полным исследованием данной проблемы в педагогической теории.
Действительно, понятийно-терминологический аппарат психологической и педагогической теорий, не рассматривая понятия личностной свободы в прямом виде, отражает его содержание через другие более привычные категории и понятия — «личность» (Д. А. Леонтьев), «волевая регуляция поведения» (В. А. Иванников), «межсубъектное общение» (Г. А. Цукерман), «гуманность» (Ш. А. Амонашвили).
К настоящему времени в педагогической науке достаточно широко исследованы различные аспекты профессиональной подготовки педагога. Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Е. П. Белозерцева, Н. Ф. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В. А. Сластёнина, А. И. Щербакова, Н. Е. Щурковой и др.
В работах О. А. Абдуллиной, В. С. Ильина, Л. С. Подымовой и др. изучена система общепедагогических умений, применяемых учителем по ходу развёртывания педагогического процесса. В исследованиях К. М. Дурай-Новаковой, А. А. Деркача, Е. И. Антиповой выделены умения, необходимые педагогу для творческого решения педагогических задач.
Исследованию подвергнута целостная личность учителя, изучены особенности её формирования в процессе профессиональной подготовки (Л. Ф. Спирин, Н. В. Кузьмина, И. А. Колесникова и др.), педагогическая этика, такт, профессиональное мастерство (Е. В. Бондаревская, Ю. П. Азаров, И. А. Зязюн и др.), педагогическое творчество (В. А Кан-Калик, В. И Загвязинский, В.А. Сластёнин и др.).
Внимание современных исследователей направлено на поиск альтернативных традиционным подходов в подготовке учителя начальных классов к работе в школе. Наиболее продуктивен в этом плане личностный
6 подход к образованию, представленный в работах Е. В. Бондаревской, И. Б. Котовой, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, Е. Н. Шиянова, Е. А. Крюковой и др., в соответствии с которым подготовка учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого формируются личностные смыслы предстоящей педагогической работы.
В исследованиях по проблеме подготовки учителя начальных классов достаточно полно изучены такие аспекты, как формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики (Л. Ф. Губарева, 1994); формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода (М В. Николаева, 1995); гуманистические приоритеты в подготовке учителя начальных классов (С. Б. Демидова, 1999); подготовка будущего учителя начальных классов к формированию мотивации учения младших школьников (Ю. М. Инкина, 2001); дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности (Е. А. Маркушевская, 2003); подготовка будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения (Л. Н. Будаева, 2003); подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения (3. В. Шагина, 2004).
Данные работы создали определённые предпосылки для исследования подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся. Вместе с тем до настоящего времени недостаточно разработаны вопросы теоретического и методического обеспечения данной подготовки, не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий интегральные показатели процесса развития профессиональной готовности к развитию личностной свободы учащихся начальной школы на разных этапах вузовской подготовки.
Таким образом, есть основания утверждать, что существует реальное противоречие между потребностью начальной школы в специалисте, готовом
к развитию личностной свободы младших школьников, и недостаточной разработанностью теории и практики к реализации данного аспекта профессиональной деятельности. Поэтому проблемой нашего исследования стали обоснование и поиск эффективных средств подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.
Это обусловило выбор нашей темы исследования: «Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся».
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.
Цель исследования состоит в научном обосновании процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся будет осуществляться более эффективно по сравнению с массовым опытом, если:
готовность к развитию личностной свободы младших школьников будет рассматриваться как интегративное качество личности будущего учителя, обладающее гносеологической, гуманистической, проектировочной, рефлексивной функциями и включающее в себя мотивационно-личностный, когнитивный, операционно-деятельностный компоненты;
в качестве критериев готовности учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся будут выступать мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников; сформированность знаний, необходимых для развития личностной свободы; технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы;
- модель процесса подготовки будущих учителей к развитию личностной
свободы младших школьников будет представлять собой последовательность
трёх стадий, связанных с разрешением доминирующих противоречий;
- система педагогических средств, обеспечивающих технологическое
обеспечение процесса подготовки будущих учителей начальных классов к
развитию личностной свободы учащихся, на первой стадии будет
ориентирована на создание ситуаций стимулирования мотивации в овладении
педагогической деятельностью по развитию личностной свободы младших
школьников; на второй стадии - ситуаций овладения знаниями по развитию
личностной свободы учащихся начальных классов; на третьей стадии —
ситуаций освоения опыта проектирования, реализации учебного процесса по
развитию личностной свободы младших школьников и его осмысления.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Уточнить научные представления о сущности готовности будущих учителей к развитию личностной свободы младших школьников.
Определить критерии и уровни сформированности готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.
Обосновать модель процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.
4. Разработать технологическое обеспечение данного процесса.
Методологической основой исследования являются философские
концепции, раскрывающие смысл личностной свободы (Г. Гегель, И. Кант, Э. Фромм, К. М. Никонов и др.); концепция построения начального образования на основе принципа свободы (В. В. Зайцев); идеи исследования готовности к педагогической деятельности как целостного личностного образования (В. А. Сластёнин, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, К. М. Дурай-Новакова, В. В. Сериков, Е. А Крюкова и др.); психологическая концепция деятельностного
подхода к анализу активной деятельности человека (Л. С. Выготский,
A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теоретические основы концепции личностно
ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков,
И. С. Якиманская, В. А. Петровский и др.); концепция целостного и системного
подходов к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин,
B. В. Краевский, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов и др.); идеи организации
педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов
(А. А. Леонтьев, К. Роджерс, Н. Е. Щуркова, Л. М. Митина и др.).
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение, обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, диагностические карты, контент-анализ); диагностический, формирующий эксперименты.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена, сочетанием количественного и качественного анализа; использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в педагогическом университете.
Новизна результатов исследования состоит в том, что в нём уточнены научные представления о сущности готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы младших школьников, которая трактуется как интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для её развития; сформированность соответствующей системы практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности. Впервые выделены и содержательно описаны критерии и уровни данной готовности.
Обоснованы три стадии процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников, связанные с разрешением противоречий в становлении отдельных компонентов готовности будущего учителя к развитию личностной свободы учащихся начальных классов. Конкретизированы средства подготовки студентов к исследуемой сфере педагогической деятельности, согласно компонентам готовности будущего учителя к развитию данного личностного образования у младших школьников. Данные педагогические средства дополнены описанием ситуаций профессионально-личностного развития студентов в ходе изучения педагогических дисциплин (постановка .студентов в ситуацию ценностно-смыслового выбора, введение студентов в групповые формы работы, ролевые игры, разработка структурной модели процесса развития личностной свободы младших школьников и др.).
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой и теоретическим обоснованием модели подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного образования. Результаты исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для подготовки учителей к реализации личностно ориентированной и развивающей парадигмы обучения на разных этапах среднего образования.
Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности их использования для совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов в вузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностических методик готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников, курс по выбору «Основы развития личностной свободы младших школьников» могут быть использованы в практике работы преподавателей факультетов начальных классов педагогических вузов, при проведении курсовой подготовки учителей начальных классов в институте повышения квалификации.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, 2003 г.), XXXXI научной конференции профессорско-преподавательского состава (Волгоград, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (Чебоксары, 2003 г.), XXIII психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д., 2004 г.), научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2004 г.), IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004 г.), в ходе выступлений на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались студентами в ходе педагогической практики в образовательных учреждениях г.Волгограда.
Положения, выносимые на защиту:
1. Готовность будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся представляет собой интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для её развития; сформированность соответствующей системы практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности. Данная готовность реализует гносеологическую, гуманистическую, проектировочную, рефлексивную
функции и включает в себя мотивационно-личностный, когнитивный, операционно-деятельностный компоненты.
Критериями для выявления уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к указанному виду деятельности являются мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников; сформированность знаний, необходимых для развития личностной свободы; технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы. С учётом выделенных критериев выявлены три уровня готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников: элементарно-репродуктивный, ситуативно-поисковый, профессионально-личностный.
Модель процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся представляет последовательность трёх стадий, связанных с разрешением основных противоречий между: внешней мотивационно-личностной направленностью на педагогическую деятельность по развитию личностной свободы младших школьников и отсутствием смыслообразующих мотивов в овладении данной деятельностью; стремлением к личному и профессиональному самосовершенствованию в организации обучения младших школьников по развитию личностной свободы и недостатком знаний в вопросах свободного образования; знанием технологии организации педагогического процесса, направленного на развитие личностной свободы, и недостаточным развитием практической готовности к его организации, а также низким уровнем рефлексии собственной педагогической деятельности.
Технологическое обеспечение практической реализации данной модели включает следующую систему педагогических средств: на первой стадии доминируют ситуации стимулирования мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы (мотивационно-познавательные, ценностно-смыслового выбора, критического диалога); на
второй стадии - ситуации овладения знаниями по развитию личностной свободы младших школьников {преобразующего диалога, диалога самоопределения, поиска, критического анализа информации)', на третьей стадии - ситуации освоения опыта проектирования, реализации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и его осмысления (конструктивные, имитационно-игровой деятельности, реализации творческих проектов, самопрезентации, рефлексии, оценки).
Базу исследования составили факультет дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета и МОУ СОШ №84 г.Волгограда.
Этапы исследования:
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисковый. Проводилось изучение состояния научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определён общий концептуальный замысел диссертационного исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) — экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление оптимальных условий процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников и системы средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) — обобщающий. Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, проводилась контрольная диагностика изучаемой готовности; уточнялись основные положения исследования; велось оформление диссертации.
Объём и структура диссертации. Диссертация (212 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (68 с, 78 с), заключения (9 с), списка литературы (203 наименования) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 13 таблиц, 1 диаграмму.
Структура и функции профессиональной готовности учителя начальных классов
Для того чтобы выявить сущностные характеристики готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, нужно обосновать теоретические основы данного исследования. С этой целью считаем необходимым раскрыть содержание следующих научных категорий: «свобода», «личностная свобода», «готовность к педагогической деятельности».
Проведённый нами анализ исследований показал, что в философии не существует единого определения категории «свобода». Начиная с эпохи античности и до настоящего времени, философы не нашли однозначного ответа на вопрос «Что есть свобода?». В марксистской философской литературе свобода понималась как соотношение свободы и необходимости в жизни больших масс людей, экзистенциалисты утверждают, что сущность человека — свобода, у Спинозы свобода - познанная необходимость.
В связи с этим нельзя не согласиться с Г.Гегелем, считавшим, что «... ни об одной идее нельзя с таким полным правом сказать, что она неопределённа, многозначна, доступна величайшим недоразумениям и потому действительно им подвержена, как об идее свободы, и ни об одной не говорят обычно с такой малой степенью понимания её» (Гегель 1956: 291).
Идея свободы прошла длительный путь, на котором она много раз претерпевала изменения своего содержания.
Во времена античной философии древнегреческие софисты (Протагор, Гиппий, Антифонт, Критий и др.) в своих работах рассматривали свободу как продукт самостоятельной творческой деятельности людей. Поэтому свобода человека, по их мнению, оценивается в первую очередь его способностью следовать своей природе (Максимов 1993: 12).
Сократ основным средством достижения свободы считал разум (Максимов 1998: 13).
Платон утверждал, что свобода предполагает постижение разумом объективных законов человеческой жизнедеятельности и следует этим законам (Ноговицын 1990).
Античный философ Демокрит в изучении проблемы свободы использовал термин «необходимость» и указывал на чёткое деление этой необходимости на внешнюю и внутреннюю. Он также почёркивал, что свобода невозможна без взаимодействия человека с общественным окружением и обусловлена им (Калмыков 1995: 3).
Позже, в эпоху Возрождения, когда наука получила развитие, философы рассматривали человека как существо разумное и свободное и в связи с освоением мира способное творить самого себя (Максимов 1993: 19).
В эпоху Нового времени свобода трактуется, прежде всего, как свобода действия, проявляющаяся в отсутствии всяких внешних препятствий для действий человека (Гоббс и др.), либо как свобода воли, понимающая под свободой те действия человека, которые осуществляются в полном соответствии с его желаниями (ГЛейбниц и др.). Как и во времена античной философии, в Новое время свобода опять начинает тесно связываться со знаниями и стремлением человека к их получению. Кроме того, в этот период Б.Спиноза выдвигает важное положение о связи свободы и необходимости. По смыслу его учения, человек свободен тогда, когда он адекватно познал природу какого-либо объекта и на основании этого вынес о нём своё суждение, положительное или отрицательное. Чем умнее становится человек и больше постигает природу, тем он меньше ощущает противопоставление других людей самому себе, тем мера его свободы становится больше. Поэтому «... свобода наша заключается не в случайности и не в безразличии, но в способе нашего утверждения или отрицания чего-нибудь, так что, чем с меньшим безразличием мы что-нибудь утверждаем или отрицаем, тем более мы свободны» (Спиноза 1957: 389).
В немецкой классической философии ещё более усиливается тенденция к сопряжению свободы и необходимости. Особо эта проблема разработана в трудах Г.Гегеля, который впервые рассмотрел свободу и необходимость как парные категории, образующие диалектическое единство (Гегель 1939: 192— 195). При этом Гегель различал необходимость внешнюю (детерминирование извне) и внутреннюю. Именно внутренняя необходимость и выражает свободу. Другой же немецкий философ И.Кант большое внимание уделял изучению проблемы свободы сквозь призму взаимоотношений человека и общества (Кант 1966: 195). Он отмечал, что свобода каждого человека должна быть совместимой со свободой других, но в этом случае свобода носит уже обусловленный и ограниченный характер. Поэтому в цивилизованном обществе абсолютной свободы быть не может.
В работах Э.Фромма (1995) ведущей является идея «бегства от свободы», которая состоит в тенденции отказа от независимости своей личности, слить своё Я с кем-нибудь или с чем-нибудь внешним, чтобы таким образом обрести силу, недостающую индивиду.
Согласно учению о свободе воли В.Франкла, человек свободен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода ограничена объективными обстоятельствами. Он свободен благодаря тому, что его поведение определяется прежде всего ценностями и смыслами. Как пишет В.Франкл, «... человеческая свобода — это не "свобода от", а "свобода для" - свобода для того, чтобы принимать ответственность» (Франкл 1990: 114).
Наряду с В.Франклом, С.АЛевицкий обращает внимание на существование двух значений понятия свободы - «свобода от» (отрицательная) и «свобода для» (положительная). Отрицательная свобода есть произвол, «возможность всего», поэтому она не может быть основой ответственности, такая свобода выражается в двух основных формах — в самоутверждении и самоуслащении (Левицкий 1995: 120,254).
В философских размышлениях С.А.Левицкого о свободе одним из ведущих лейтмотивов является факт кризиса свободы, названный Э.Фроммом «бегство от свободы». В отличие от Э.Фромма С.А.Левицкий причину этого феномена видел не только в объективном процессе возрастающей индивидуализации, влекущей за собой одиночество, но и в том, что свобода всегда связана с ответственностью. Свобода требует духовного мужества быть самим собой. Поэтому для людей, не поднявшихся до уровня духовной свободы, духовное рабство оказывается предпочтительнее свободы. Таким образом, явное стремление к свободе может уживаться с тайным стремлением к рабству (Там же: 318).
К числу важнейших философских трудов, раскрывающих личностный аспект категории свободы, относятся работы К.М.Никонова (1984). В его понимании данная категория предстаёт как сложное личностное образование, которое постоянно существует и отражается в ряде диалектических противоречий - внешней и внутренней сторон свободы; объективной и субъективной; негативной и позитивной. Абсолютизация какой-либо из этих сторон приводит к искажённой трактовке личностной свободы.
В современной философско-этической литературе большое внимание уделяется вопросам соотношения свободы и нравственности, указываются направления формирования культуры свободы. Так, В.М.Артёмов отмечает, что свобода есть нравственно состоятельная устремлённость на искоренение конкретных моментов несправедливости и различного рода преград на пути личностного самоутверждения и восходящего развития культуры (Артёмов 2002: 163).
Важнейшие составляющие авторской концепции отражены в следующем определении свободы: «свобода есть многоаспектное самоутверждение как в мысли, так и в действии, реальная способность изменять себя, других, наличные обстоятельства в соответствии с собственными желаниями, знаниями объективной данности (необходимости), приоритетных ценностей и в русле развития конкретного социокультурного целого».
Нам представляется важным вывод В.М.Артёмова о том, что степень реальной свободы на выходе зависит от профессиональных и нравственных качеств учителя, а результат - от степени вовлечения учеников в совместные свободные поиски истины (Там же: 172).
Попытку систематизировать характеристики личностной свободы в психологической науке осуществил Г.А.Балл в «Психологическом журнале». Он показывает ограниченность трактовок свободы как осознанной необходимости и как свободы выбора, даёт интерпретацию психологической свободы как совокупности внешних и внутренних условий.
Особенности и уровни готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся
Выделенные в первом параграфе компоненты готовности к развитию личностной свободы по-разному проявляются у студентов педагогического колледжа, учащихся высших учебных заведений. Поскольку предметом нашего исследования является процесс подготовки учителя начальных классов в системе высшего образования, то необходимо выявить признаки проявления готовности к развитию личностной свободы у данной возрастной группы. Исходными предпосылками для этого послужили, с одной стороны, компоненты готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, а с другой — закономерности психического развития студенческого возраста.
Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определённых психических новообразований, под которыми следует понимать «тот новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные умения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание..., отношение к среде..., внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» (Выготский 1983: 117).
Студенческий возраст, как правило, имеет возрастные границы от 17 до 22 лет. В этот возрастной период имеет место кризис юности (Слободчиков 1991). Данный кризис - это, с одной стороны, кризис рождения, обусловленный вхождением в новый образ жизни, приобщением к ценностно-значимым общественным формам деятельности (в частности, профессии), а с другой -фактический разрыв идеала и реальности, который может быть прёодолён в реальном самоопределении (Слободчиков, Цукерман 1996t).
В. И. Слободчиков связывает данный возраст со сменой ступеней развития субъектности личности, а именно - персонализация сменяется ступенью индивидуализации. Индивидуализация связана с поиском своей укоренённости в мире, с выработкой собственного мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни.
И. Б. Котова и Е. Н. Шиянов (1997i) с опорой на исследования В.Т.Лисовского одной из типичных черт студенчества называют напряжённый поиск смысла жизни и деятельности, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе.
С. В. Соколова, анализируя психологические исследования, делает вывод о том, что практически все исследователи относят студенчество к взрослому этапу жизни, и это позволяет «определить студента как взрослого человека, а именно человека, который осознаёт себя всё более самостоятельной, самоуправляемой личностью, накапливает всё больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, являющегося важным источником его обучения» (Соколова 2004: 38).
В студенческом возрасте, отмечает Б. Г. Ананьев, имеются наибольшие возможности развития, так как именно в этом диапазоне расположены сензитивные периоды, которыми молодые люди ещё недостаточно воспользовались при обучении. «В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижения других функций» (Ананьев 1977: 346). В этом возрасте наиболее эффективно протекают процессы регулирования, накопления, логического переструктурирования приобретаемых знаний, их проецирования на практическую деятельность.
Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своём развитии как физические, так и высшие психологические функции -восприятие, память, мышление, речь, эмоции и чувства. К 17 годам у человека уже созданы оптимальные условия для формирования навыков самообразовательной деятельности. Обеспечению настойчивости в достижении поставленной цели, проявлению своего потенциала способствуют достаточно развитые физические и умственные силы, достигнутый уровень волевой саморегуляции молодых людей.
В исследованиях Л. И. Божович (1976), И. С. Кона (1989), В. А. Петровского (1993) мы обнаруживаем, что психологические возможности студенчества (становление самосознания, качественно новый уровень теоретического мышления) позволяют вырабатывать собственное отношение к гуманитарному знанию, определять значимость знаний и их применение в контексте личностного и профессионального развития. Процесс ориентации при этом призван преобразовать ситуативное отношение студентов к окружающей действительности в устойчивую систему ценностных отношений, определяющих общую линию жизнедеятельности человека.
В период юности и ранней зрелости человек в наибольшей степени расширяет свой жизненный опыт, пробует свои силы в разных видах деятельности, формирует своё отношение к окружающей действительности, ориентируется в потоке привносимых извне ценностей. В связи с этим согласимся с мнением Д. И. Фельдштейна (1989) о том, что именно на данных этапах онтогенеза создаются предпосылки для формирования системы ценностных отношений как сложной психологической структуры с особым видом деятельности - оценочной деятельностью.
Итак, анализируя психолого-педагогические исследования, мы определили следующие характеристики студенческого возраста:
во-первых, в студенческом возрасте имеет место кризис юности, происходит смена ступеней субъектности личности. Характерно осознание себя самостоятельной личностью, формирование собственной позиции, ценностных установок;
во-вторых, для данного периода характерен напряжённый поиск смысла своей жизни и деятельности, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе;
в-третьих, к 17 годам у человека уже созданы оптимальные условия для формирования навыков самообразовательной деятельности; в-четвёртых, в этом возрасте наиболее эффективно протекают процессы регулирования, накопления, логического переконструирования приобретаемых знаний, их проецирования на практическую деятельность;
в-пятых, в период юности и ранней зрелости вырабатывается собственное отношение к гуманитарному знанию, студент способен определять значимость знаний и применять их в контексте личностного и профессионального развития;
в-шестых, именно на данных этапах онтогенеза создаются предпосылки для формирования системы ценностных отношений как сложной психологической структуры, связанной с особым видом деятельности - оценочной деятельностью.
Принимая во внимание данные характеристики студенческого возраста, выделим показатели готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы младших школьников.
Принципиальным этапом освоения деятельности по развитию личностной свободы является её принятие студентом. Решение об этом определяется тем, насколько представление студента о профессии соответствует его потребностям. «Человек, выбирая профессию, как бы проецирует свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворение потребностей. Чем "богаче" потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда» (Шадриков 1994:15). Можно сказать, что мотив - это многосторонне осмысленный в контексте потребностей личности предмет (Леонтьев А. Н.), смысл которого предполагает необходимость для субъекта произвести посредством деятельности те или иные изменения в своём жизненном мире. Необходимо отметить, что предмет может быть «материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане» (Леонтьев 1971). Для того чтобы предмет был представлен субъекту деятельности на сознательном уровне, необходимо наличие у мотива смыслообразующей функции. Смыслообразующая функция мотива проявляет себя в порождении смысловых структур - личностных смыслов и смысловых установок, осуществляющих регуляцию протекания деятельности по развитию личностной свободы. Как известно, деятельность никогда не мотивируется одним мотивом. Важно, какой мотив является для личности в данной деятельности главным, а какой - побочным. Для возникновения продуктивной профессиональной деятельности по развитию личностной свободы младших школьников целесообразна рганизация мотивов, где ведущими являются такие смыслы, как любовь к детям и ориентация на развитие их личности, отношение к свободе как образовательной ценности, проявление потребности и желания в продуктивной организации свободной учебной деятельности учащихся и т.д. Таким образом, в качестве первого показателя готовности к развитию личностной свободы нами рассматриваются смыслообразующие мотивы профессионально-педагогической деятельности по развитию личностной свободы.
Модель процесса подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся
Подготовка студентов к развитию личностной свободы младших школьников7 характеризуется нами как процесс, в ходе которого будущий учитель овладевает знаниями, умениями и навыками развития личностной свободы, приобретает готовность к данному виду педагогической деятельности.
В наиболее общем определении, процесс - это то, что разворачивается во времени как закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как её интенция (Борытко 20012).
Лучшему пониманию процесса способствуют построение и изучение его модели. Модель в широком смысле - это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертёж, график и т.п.) какого-либо ,/ объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заменителя», «представителя» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000), отражающий в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающий процесс получения информации об интересующем нас объекте (Кондаков 1976: 360-361). Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщённым отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотношения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нём (Полонский 1995: 104).
Выделим условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников.
По определению Н. М. Борытко : «Педагогическое условие — это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенциально предполагающий, но не гарантирующий определённый результат процесса» (Борытко 2001: 116).
Следовательно, выявление педагогических условий сводится к определению основных обстоятельств, способствующих эффективной организации процесса подготовки к означенному виду деятельности.
Исследуя специфику методики преподавания в вузе, можно отметить некоторые педагогические стереотипы:
- построение учебного процесса по схеме «изложение - восприятие -воспроизведение - закрепление на практике»;
- ориентация на содержательную сторону: формулируя цели занятий, главное преподаватели видят в формировании знаний, умений, навыков;
- стремление сохранить привычный подход к изложению материала и преподаванию в целом;
- превалирование на занятиях собственной активности в ущерб студенческой;
- зависимость оценки личности студента от его успеваемости (Кузовлев 2000:55).
Важнейшим профессиональным инструментом педагогической деятельности является общение. Исследования А. А. Бодалёва, Н. В. Кузьминой, В. А. Кан-Калика, А. В. Мудрика, А. А. Леонтьева, А. И. Щербакова и др. доказали большое значение общения в труде педагога.
О том, насколько продуктивно педагогическое общение, можно судить по тому, удалось ли педагогу и ученикам найти точки соприкосновения, говорят ли они «на одном языке». При этом точки соприкосновения не должны сводиться к одной позиции, а предполагают «взаимную трансляцию одного Я другому Я своего внутреннего мира» (Щуркова 1998: 51).
А. А. Леонтьев вводит качественную характеристику педагогического общения — оптимальное педагогическое общение, которое направлено на создание благоприятного психологического климата.
Оптимальное педагогическое общение Л. М. Митина называет «комфортным», отмечая: «...в состоянии комфортного общения две личности -учитель и /ученик - начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей действительности и самого себя, своих возможностей и способностей» (Митина 1994: 24).
Следовательно, для обеспечения оптимального общения важным является создание благоприятного эмоционального климата обучения.
Обратимся к примерам из практики.
Мы со студентами идём на урок в четвёртый класс к учителю, которого нам директор представил как ведущего по предмету. И действительно, учитель превосходно владеет материалом, использует массу дополнительной литературы, умеет раскрыть тему. Но что происходит с учениками? Почему некоторые к концу урока на глазах сникают? Вопросы учителя сыплются лавиной, интересные, содержательные. Но не все поспевают за мыслью педагога. Казалось бы, задержись и помоги понять. Но у учителя не хватает терпения выслушать, дождаться ответа ребёнка. Страстно вытянул один из них руку, желая отвечать, и был урезонен властным указанием: «Что ты трясёшь передо мной рукой? У меня от тебя голова болит!» После урока студенты выразили единодушное мнение: урок не удался. Важно не только знание предмета, но и атмосфера урока, то есть культура общения учителя и учащихся (из опыта работы Тарасевич Н. Н.).
В. П. Кузовлёв проводил опрос студентов. Один из них в экспресс-анкете написал: «На занятиях по английскому чувствуешь себя чуть ли не гением, а на занятиях по высшей математике - кретином. Не столько потому, что не понимаешь, сколько потому, что так относится к тебе преподаватель. Поэтому на эти лекции ходить не хочется» (Кузовлёв 2000: 54).
Как видно из примеров, психологический климат оказывает сильное влияние на эффективность обучения. Благоприятный климат способствует продуктивной совместной деятельности и развитию каждой личности, а неблагоприятный - препятствует совместной деятельности.
Климат называют благоприятным, если на уроке царит атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности. Неблагоприятный психологический климат рождает страх, настороженность, агрессивность (Культура современного урока 2000). Следовательно, создание благоприятного психологического климата способствует раскрепощению эмоционально-рефлексивной сферы, творческому характеру учения, безоценочному отношению к другим. Студенты имеют возможность работать над собой, над созданием своей индивидуальности, своего образа будущей педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников.
