Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА 13
1.1. Анализ состояния исследуемой проблемы 13
1.2. Организационно-дидактические условия формирования профессионального языка студентов экономического вуза на основе синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка 27
1.3. Разработка интегрированного курса формирования профессионального языка на основе синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка 39
1.4. Проектирование педагогического инструментария формирования профессионального языка 56
ВЫВОДЫ 87
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПОЛЕЗНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКА 90
2.1. Цель, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы 90
2.2. Критерии для оценки уровня сформированности профессионального языка 111
2.3. Интерпретация результатов экспериментальной проверки полезности педагогического инструментария формирования
профессионального языка 122
ВЫВОДЫ 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 166
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Анализ состояния исследуемой проблемы
- Организационно-дидактические условия формирования профессионального языка студентов экономического вуза на основе синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка
- Цель, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование системы образования -один из решающих факторов повышения интеллектуального потенциала страны. В условиях социально-экономических преобразований перед высшими учебными заведениями ставится принципиально новая задача подготовки специалистов различного профиля, способных конкурировать на рынке труда.
Показателем подготовки специалистов является их профессионализм. Это не только высокий уровень теоретической подготовки, но и умение применять знания на практике и приобретать новые знания; способность формулировать различные задачи и находить рациональные способы их решения; владение приемами совместной деятельности, сотрудничества; нацеленность на личное самовыражение и саморазвитие; умение осуществлять выбор оптимальных методов достижения значительных качественных и количественных результатов труда при наименьших затратах; оформлять и использовать информацию из устных, печатных и электронных источников и др.
Проблема формирования профессионализма сложна и многоаспектна. Вопросы формирования профессионализма освещены в работах С. Я. Батыше-ва, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Н. С. Пряжникова, В. А. Сластенина и др.
Практика показывает, что невладение профессиональным языком приводит к разъединению людей даже одной профессии; непониманию профессиональной задачи; неверному выбору рациональных способов ее решения; принятию ошибочных решений; затруднению взаимодействия специалистов в практической деятельности.
На сегодняшний день в финансово-экономической сфере применяется большое количество иноязычной терминологии, что вызывает определенные трудности ее усвоения и понимания студентами.
Проблемы научного поиска, связанные с решением формирования профессионального языка студентов экономического профиля, все еще мало исследованы в отечественной и зарубежной педагогике.
Идеи и подходы к формированию профессионального языка студентов отражены в трудах таких исследователей как О. А. Демина, О. А. Лаптева, Д. С. Лотте, М. Мазур, О. М. Орлов, Г. Н. Синельщиков, Е. В. Цибульская и др. При его формировании используются отдельные программы, курсы, учебно-методические пособия и учебно-методические комплексы.
В процессе исследования мы использовали труды отечественных и зарубежных ученых в областях: языкового образования экономистов (Е. В. Быкова, С. М. Киршо, И. В. Малиновская, К. Нинциев, В. Яшманова и др.); лингвистики (Р. И. Аванесов, Р. А. Будагов, В. П. Даниленко, И. А. Зимняя, Ю. Н. Караулов, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров, А. П. Окунева, СВ. Подчасова, М. Риффаттерре, Шмидт Вильгельм и др.); педагогики (Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.); психологии (Б. Ц. Бадмаев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Р. А. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.). При всей несомненной теоретической и практической значимости вышеназванных исследований и их важности в разрешении педагогических задач в системе образования следует отметить, что они не позволяют в полном объеме решать вопросы формирования профессионального языка студентов. Это означает, что необходимо разработать научный подход к проектированию педагогического инструментария, который бы обеспечил формирование алгоритмов работы с финансово-экономической терминологией (ФЭТ) (знание семантики ФЭТ, применение её в практической деятельности, правописание).
Под педагогическим инструментарием мы понимаем совокупность инструментов (средств), которыми владеет педагог при формировании профессионализма студентов. Он создан с учетом современных достижений в области педагогики, психологии, эргономики, экономики, лингвистики, информатики и других сфер знаний для решения определенных дидактических задач. В нашем случае - это формирование профессионального языка студентов экономического вуза.
В состав такого инструментария входят: интегрированный курс (ИК) синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка, технология его реализации научно-методическое сопровождение.
При анализе психолого-педагогической, экономической и лингвистической литературы нам не встретились работы, в которых бы рассматривался вопрос комплексного подхода к разработке и применению педагогического инструментария формирования профессионального языка студентов экономического профиля. Поэтому встал вопрос о создании и проектировании такого педагогического инструментария, который бы позволял успешно усваивать профессиональный язык.
В условиях становления и развития системы экономического образования, и повышения требований к языковой подготовке специалистов данного профиля, исследование проблемы проектирования и разработки педагогического инструментария формирования профессионального языка студентов экономического профиля представляется актуальным. Таким образом, возникают противоречия между:
-возросшими требованиями к повышению уровня профессионализма специалистов экономического профиля и существующей образовательной системой, в которой доминируют традиционные средства, не обеспечивающие в полном объеме его формирование;
- отсутствием эффективных средств для формирования профессионализма студентов экономического вуза и необходимостью проектирования и создания педагогически полезного инструментария, который бы решал эту задачу.
Разрешение данных противоречий определяет проблему исследования: каковы организационно-дидактические условия формирования профессионализма студентов экономического вуза?
В работе введено ограничение предмета исследования. Оно связано с тем, что в своем изыскании мы не ставили задачу разработки всех основ формирования профессионализма студентов, а в первую очередь рассмотрели лишь одну из составляющих этого процесса - владение профессиональным языком, который используется в речи людей, объединенных общей профессией и является средством целенаправленного эмоционально-интеллектуального взаимодействия в процессе совместной деятельности, позволяет им ориентироваться в профессиональной области и решать различные практические (производственные) задачи.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточно научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование педагогического инструментария формирования профессионального языка студентов экономического вуза».
Цель исследования: выявить и обосновать организационно-дидактические условия, способствующие формированию профессионализма студентов экономического профиля.
Объект исследования: формирование профессионализма студентов экономического вуза.
Предмет исследования: процесс проектирования педагогического инструментария формирования профессионализма студентов экономического вуза.
Гипотеза исследования: формирования профессионализма студентов экономического вуза с использованием педагогического инструментария будет результативным, если:
-выявлен комплекс организационно-дидактических условий формирования профессионализма студентов с применением педагогического инструментария;
-разработан интегрированный курс синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка;
-спроектирована и реализована технология формирования профессионального языка студентов экономического вуза.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования нами решались следующие задачи:
Определить теоретические основы формирования профессионального языка студентов экономического вуза.
Выявить организационно-дидактические условия, обеспечивающие формирование профессионализма студентов экономического вуза.
Разработать интегрированный курс синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка с целью формирования профессионального языка студентов.
Спроектировать технологию формирования профессионального языка и экспериментально проверить ее в реальном педагогическом процессе.
5. Разработать научно-методическое сопровождение проектирования и использования педагогического инструментария для формирования профессионализма студентов экономического вуза.
Методологической основой исследования явились системный и дея-
тельностный подходы. Теоретической - работы современных исследователей в
области содержания образования (Б. С. Гершунский, В. С. Леднев, М. Н. Скат-
кин и др.); профессионального образования (Г. С. Батищев, А. В. Брушлин-
ский, Л. П. Буева и др.); проектирования и создания педагогических систем
(В. П. Беспалько, И. И. Ильясов, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Скибицкий,
Г. П. Щедровицкий и др.); педагогического прогнозирования (И. В. Бестужев-
Лада, Б. С. Гершунский, В. О. Кутьев и др.); целеполагания и регуляции дея
тельности (О. А. Конопкин, О. К. Тихомиров, Л. И. Холина и др.); модульного
обучения (П. И. Третьяков, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.); интегра
ции и интегративных процессов в науке и образовании (В. С. Безрукова,
М. Н. Берулава, С. И. Гессен, В. И. Загвязинский, Б. М. Кедров,
Н. Б. Лаврентьева, и др.); коммуникативных процессов (Л. С. Выготский, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев и др.); возрастных особенностей самоопределения (Л. И. Божович, Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Е. Л. Руднева, Т. М. Чурекова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач мы использовали комплекс методов: теоретические (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; обобщение, экстраполяция, моделирование, проектирование систем и процессов, изучение нормативных и программно-методических документов в сфере образования, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование студентов и педагогов, проведение педагогических экспериментов); статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных и их графическое представление).
Опытно-экспериментальная база исследования: Сибирский институт финансов и банковского дела, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет, Новосибирский государственный аграрный университет, Современная гуманитарная академия г. Новосибирска. В экспери-
8 менте участвовало 480 студентов, 35 педагогов и 30 специалистов финансово-банковского профиля.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении состояния исследуемой проблемы; выявлении комплекса организационно-дидактических условий, способствующих формированию профессионализма студентов; проектировании и разработке педагогического инструментария формирования профессионализма студентов; организации опытно-экспериментальной работы по проверке полезности педагогического инструментария формирования профессионального языка студентов; внедрении результатов исследования в педагогическую практику; анализе и обсуждении перспектив исследования.
Исследование проводилось в течение четырех лет. Условно можно выделить три этапа.
На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники, теории преподавания дисциплин экономического цикла и русского языка, диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания, уточнялись методическая и теоретическая основы исследования. Были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, его цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования, проведен анализ специфики преподавания учебных дисциплин: «Экономическая теория», «Финансы и кредит», «Банковское дело», «Бухгалтерский учет, экономический анализ и аудит» и «Русский язык и культура речи». Оценены их взаимодополняющие возможности для интеграции экономического и лингвистического содержания с целью формирования профессионального языка студентов.
Основными методами исследования на данном этапе были: анализ и обобщение педагогического опыта, работа с первоисточниками, анкетирование педагогов и студентов, собеседование. Особое место занимал анализ государственных образовательных стандартов и учебных программ общеобразовательных учреждений по экономике и русскому языку, документов федерального уровня, государственных концепций, целей и программ управления качеством образовательного процесса.
Второй этап исследования (2001-2002 гг.) связан с поиском новых концептуальных подходов к формированию профессионализма студентов. На этом же этапе были проведены сравнительные контрольные эксперименты с целью установления целесообразности проектирования и использования педагогического инструментария, а также опросы педагогов и анкетирование студентов с целью выяснения у них отношения к интегрированному курсу и технологии его реализации.
При этом были использованы такие методы исследования, как педагогическое моделирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, оценивание результатов деятельности студентов и педагогов; педагогическое проектирование и прогнозирование, прямое и косвенное наблюдение; методы самооценки и экспертной оценки.
Третий этап (2002 - 2004 гг.) включал анализ влияния интеграции дисциплин экономического цикла и «Русский язык им культура речи» на корректировку процесса формирования профессионализма, математическую обработку результатов эксперимента. На этом этапе получил завершение и был внедрен в процесс обучения ряда учебных заведений педагогический инструментарий формирования профессионального языка, проведено соответствующее оформление диссертационных материалов.
На данном этапе использовались методы педагогической диагностики, методы математической статистики; внедрение педагогического инструментария формирования профессионального языка в других образовательных учреждениях.
Научная новизна исследования:
- дидактически интерпретированы понятия «профессиональный язык» и «педагогический инструментарий». Профессиональный язык - это язык, используемый в речи людей, объединенных общей профессией. Он является средством целенаправленного эмоционально-интеллектуального взаимодействия специалистов в процессе совместной деятельности, позволяющего им ориентироваться в профессиональной области, и на основе этого решать различные практические (производственные) задачи. Под педагогическим инструментарием мы понимаем совокупность взаимосвязанных инструментов (средств), которыми владеет педагог при формировании профессионализма
студентов. Он создан с учетом современных достижений в области педагогики, психологии, эргономики, экономики, лингвистики, информатики и других сфер знаний для решения определенных дидактических задач. В структуру педагогического инструментария входят: интегрированный курс синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка, технология его реализации и научно-методическое сопровождение;
- разработаны организационно-дидактические условия, способствующие
повышению эффективности использования педагогического инструментария
формирования профессионализма студентов в реальном процессе обучения.
К организационным условиям относятся: а) подготовка педагогов к использованию педагогического инструментария; б) организационная подготовка студентов; в) подготовка материально-технического обеспечения использования педагогического инструментария.
К дидактическим условиям относятся: а) дидактическое обеспечение для реализации интегрированного курса в реальном процессе обучения; б) высокая мотивационная готовность участников процесса обучения к реализации педагогического инструментария в реальных условиях; в) владение студентами навыками активной целенаправленной самостоятельной работы; г) организация систематического контроля; д) обеспечение активного эмоционально-интеллектуального взаимодействия между педагогом и студентами; е) использование активных методов обучения; ж) формирование равной ответственности педагога и студента за результаты обучения;
- на основе системно-деятельностного и модульного подходов разрабо
тано содержание и структура интегрированного курса синхронного изучения
финансово-экономической терминологии на базе русского языка, позволяю
щее повысить эффективность формирования профессионального языка сту
дентов экономического профиля. Интегрированный курс является содержа
тельным компонентом педагогического инструментария;
-спроектирована технология формирования профессионального языка студентов. Она включает в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой, предметно-содержательный, когнитивно-операциональный, кон-трольно-коррекционный и рефлексивно-прогностический.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических основ проектирования педагогического инструментария формирования профессионализма студентов, а также в том, что полученные автором результаты позволяют разрабатывать эффективные подходы к совершенствованию процесса формирования профессионального языка студентов экономического профиля.
Практическая значимость определяется тем, что исследование направлено на дальнейшее усовершенствование процесса формирования профессионализма студентов экономического вуза. Педагогический инструментарий может быть реализован в образовательных учреждениях различного уровня, а также на курсах подготовки и переподготовки педагогических кадров в области экономики и лингвистики (приложение 21).
На защиту выносятся положения:
Дидактически интерпретированные понятия «профессиональный язык» и «педагогический инструментарий» обусловливают интеграцию учебных дисциплин экономического цикла и «Русский язык и культура речи» с целью формирования профессионального языка студентов экономического вуза.
Выявленный комплекс организационно-дидактических условий обеспечивает возможность организации педагогического процесса с целью формирования профессионализма студентов экономического вуза.
Конструирование и создание интегрированного курса (принципы, содержание, структура) позволяют повысить эффективность формирования профессионального языка студентов экономического профиля.
Проектирование и разработка технологии (принципы, содержание, модели эмоционально-интеллектуального взаимодействия, методы, организационные формы обучения и контроля, уровни формирования и критерии оценки результатов учебной деятельности) обеспечивают комплексное решение задачи интеграции экономических дисциплин и русского языка с целью формирования профессионализма студентов экономического профиля.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены выбранной методологической основой; согласованностью основных результатов с требованиями к формированию профессионального
12 языка студентов экономического профиля; сочетанием методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, а также их математической обработкой и репрезентативностью.
Апробация основных положений и материалов исследования осуществлялась путем их регулярных обсуждений на кафедрах: педагогики и психологии, иностранного языка, экономики и менеджмента Сибирского института финансов и банковского дела; государственного и муниципального управления Новосибирского Государственного аграрного университета; социологии, педагогики и психологии Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, Современной гуманитарной академии г. Новосибирска. Основные результаты исследования были доложены автором и представлены тезисами докладов на конференциях: 4-х Международных (Астана,
г.; Караганда, 2003 г.; Караганда 2004 г.; Новосибирск, 2004 г.); 4-х Всероссийских (Тобольск, 2001 г.; Белово, 2002 г.; Тамбов, 2002 г.; Новосибирск,
г.); 3-х межрегиональных (Абакан, 2003 г.; Новосибирск, 2003 г.; Пермь, 2004 г.); 2-х межвузовских (Бийск, 2001 г.; Новосибирск, 2004 г.); научно-методическом межвузовском семинаре (Новосибирск 2002, 2003, 2004 гг.).
Основные научные идеи исследования были использованы в педагогическом процессе Сибирского института финансов и банковского дела, Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, Новосибирского государственного аграрного университета, Современного гуманитарного университета г. Новосибирска. Основные результаты исследования отражены в 10 публикациях автора.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (232 источника, в том числе 4 на иностранном языке) и приложений (21).
Анализ состояния исследуемой проблемы
С изменением экономической, политической и социально-культурной ситуации в стране актуализируется проблема разработки новых подходов к повышению качества подготовки специалистов различного профиля, в том числе и экономического. Особенно важным при этом является владение специалистами профессиональным языком в своей области деятельности. Поскольку понятие «профессиональный язык» будет постоянно фигурировать в тексте диссертации, установим содержание, которое будет вкладываться в эту дефиницию.
Анализ показал, что «профессиональный» и «язык» в различных литературных источниках трактуется по-разному: Слово «профессиональный» - такой, который полностью отвечает требованиям данного производства, данной области деятельности [142]; специализированная подготовка будущих специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности и др. [159]. В своем исследовании мы будем придерживаться определения, приведенного в работе [142].
Несмотря на широкое употребление, дефиниция «язык» она не имеет четкого и однозначного определения. В литературе она трактуется как система знаков, служащая средством человеческого общения, мышления и выражения [198]; исторически сложившаяся система звуковых словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе [142]; естественный язык, важнейшее средство человеческого общения. Язык неразрывно связан с мышлением и является социальным средством хранения и передачи информации [180]; система фонетических, лексических и грамматических средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащий важнейшим средством общения людей [17] и др. Таким образом, язык является средством образовательной и профессиональной деятельности, интеллектуальным ресурсом личности, помогающий ей взаимодействовать в разнообразных ситуациях общения. Следовательно, формирование профессионального языка у студентов экономических вузов не формальное дополнение к их подготовке, а необходимый элемент профессионального образования.
Формирование профессионального языка в экономическом вузе сегодня обусловлено усилением ориентации профессиональной деятельности на международные стандарты. Свободное владение профессиональной лексикой предполагает развитую речь, не допускающую двусмысленного толкования одного и того же финансово-экономического термина в разных значениях.
В 90-е годы прошлого столетия исследователями было обращено внимание на гуманизацию экономического образования, в связи с чем, образовательной целью стало повышение уровня общей культуры мышления, общения и речи.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования введен курс «Русский язык и культура речи». В нем определены умения и навыки, которыми должен владеть выпускник экономического вуза: овладение правилами орфографии и пунктуации и применение их в практической деятельности; оформлением деловых бумаг, речевым этикетом в документах; подготовкой речи (выбор темы, цель речи, поиск материала, начало, развертывание и завершение речи). Кроме того, студент должен владеть разговорной речью в системе функциональных разновидностей русского литературного языка; культурой речи, основными направлениями совершенствования навыков грамотного письма и говорения и др.
В основе владения профессиональным языком лежит знание финансово-экономической терминологии и ее осознанное использование в практической деятельности. Рассмотрим, как дефиниция «терминология» трактуется в различных источниках. Терминология - совокупность, система терминов [142; ПО]; замкнутый словарный контекст, границы которого обусловлены определенной социальной организацией действительности [160; 161]; новая отрасль знания, наука о терминах [46]. Таким образом, рассмотрев содержание дефи 15 ниций «терминология», мы принимаем определение, которое дано в работе [142].
Поскольку терминология - это наука о терминах, рассмотрим, как данная дефиниция интерпретируется в различных носителях информации: понятие, выраженное словом; слово, являющееся названием строго определённого понятия, специальное слово или выражение, принятое для обозначения чего-нибудь в той или иной сфере, профессии [194]; название определенного понятия какой-нибудь области науки, техники, искусства [142]; слово, выражение, речение, название вещи или приема, условное выражение [65]; слова или словосочетания - названия определенного понятия какой-нибудь специальной области науки, техники, искусства [4; 184]; слово или словосочетание специального (научно-технического и т.п.) языка, создаваемое (применяемое, заимствуемое и т. п.) для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных предметов [17]; слово или словосочетание (образованное на базе подчинительных связей), имеющее профессиональное значение, выражающее и формирующее профессиональное понятие, которое применяется в процессе (и для) познания и освоения некоторого круга объектов и отношений между ними - под углом зрения определенной профессии, наиболее информативная единица естественного языка, точный носитель информации о научном понятии [86]; функция, вид употребления лексических единиц [38]. Существуют и другие подходы к определению дефиниций «термин» и «терминология».
Организационно-дидактические условия формирования профессионального языка студентов экономического вуза на основе синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка
Особое место в повышении уровня формирования профессионального языка у студентов экономического вуза отводится организационно-дидактическим условиям, обеспечивающим эффективность указанного процесса.
Чтобы осмыслить понятие «организационно-дидактические условия», рассмотрим лексическое значение отдельных слов, входящих в данную дефиницию. Это позволит нам уточнить сущностные признаки термина «организационно-дидактические условия».
Условия, как философская категория выражает отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может [198]. Условия составляют ту среду, в которой возникает, существует и развивается то или иное явление или процесс. Без этой среды они не могут существовать. В работе [142] отмечается, что условие - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. Следовательно, условие - это относительно внешнее предмету многообразие объективного мира.
В практике различают необходимые и достаточные условия. «Необходимые условия - это те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие; достаточные условия - это те условия, которые непременно вызывают данное действие» [97]. Исследования показывают, что необходимо сосредоточить внимание на двух типах условий: а) организационные; б) дидактические.
Анализ литературы показал, что в настоящее время существуют различные точки зрения на определение терминов «организационный» и «дидактический». Например, понятие «организация» в Толковом словаре русского языка рассматривается как организованность [142]. В работе [139] организация -внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие различных частей единого процесса. В Советском энциклопедическом словаре организация рассматривается как совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого [180]. В работе [198] организация - внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением или совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого.
В работе [181] понятие «дидактика» определяется как общая теория образования и обучения, которая исследует закономерности познавательной деятельности человека, происходящей как под руководством преподавателя, так и самостоятельно, путем самообразования. В исследовании [152] дидактика -это теория образования и обучения, в которой дается научное обоснование содержания образования, (Чему учить?), методов и организационных форм обучения, (Как учить?). Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: «Кого учить?» «Для чего учить?» и «Где учить?» Осуществление этих процессов возможно в педагогической системе. Используя в дальнейшем прилагательное «дидактический» в словосочетании «организационно-дидактические условия», мы будем придерживаться его значения, связанного с процессом специально организованного преднамеренного формирования личности обучающегося при определенной совокупности условий [175]. Таким образом, рассмотрев лексическое значение отдельных дефиниций (условия, организация и дидактика), установим как понятие «организационно-дидактические условия» трактуется в различных источниках. Например, в работе [137] автор под организационно-дидактическими условиями понимает такую совокупность процессов и отношений, которая дает возможность всем участникам образовательного процесса эффективно управлять процессом формирования позиции школьников при оптимизации учебной деятельности. Е.И. Козырева понимает организационно-педагогические условия как совокупность объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение поставленных задач [94]. В работе [11] организационно-дидактические условия - это принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования информационной культуры личности. В работе [68] организационно-дидактические условия - это комплекс требований, из которых осуществляется управление (планирование, организация, контроль и др.) учебно-познавательной деятельностью обучающихся с целью формирования у них профессионального языка.
Из вышеприведенных дефиниций следует, что каждый автор определяет понятие «организационно-дидактические условия» в зависимости от решаемых в исследовании задач. Общим для всех терминов является то, что определяемые авторами условия направлены на совершенствование управления эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников педагогического процесса при решении конкретных дидактических задач.
Таким образом, под организационно-дидактическими условиями мы понимаем совокупность взаимосвязанных обстоятельств, необходимых для создания целенаправленного процесса, обеспечивающего формирование профессионального языка студентов экономического вуза на основе синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка и привития им практических навыков применения профессионального языка в профессиональной деятельности.
Система организационно-дидактических условий формирования профессионального языка студентов экономического вуза включает: осмысление процесса синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка как многоаспектной проблемы; определения сущности, содержания, функций и параметров системы, установление особенностей процесса формирования профессионального языка студентов экономического вуза как специфического вида эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников этого процесса.
Цель, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
При разработке содержания опытно-экспериментальной работы мы опирались на исследования Ю. К. Бабанского [19; 21], В. И. Загвязинского [73], Л. В. Занкова [75], В. В. Краевского [101], И. Я. Лернера [113], П.И.Пидка-систого [152], М. Н. Скаткина [171], В. А. Сластенина [150] и др.
Для доказательства выдвинутой гипотезы и выявления наиболее перспективных путей формирования профессионального языка студентов экономического вуза мы провели опытно-экспериментальную работу, которая продолжалась с 2000 по 2004 год. В эксперименте участвовало 480 обучающихся, 35 педагогов и 30 специалистов финансово-банковского профиля: 180 студентов на этапе констатирующего эксперимента и 160 студентов в формирующем эксперименте. В контрольном эксперименте участвовало 140 студентов. Из них 50 - из других образовательных учреждений.
Цель опытно-экспериментальной работы - проверка полезности педагогического инструментария формирования профессионального языка студентов экономического профиля.
Под педагогической полезностью педагогического инструментария формирования профессионального языка мы понимаем его дидактическое качество (целесообразность, эффективность), которое обеспечивает развитие студентов.
Цель исследования определила следующие задачи:
1. Проверить эффективность выявленных организационно-дидактических условий формирования профессионального языка студентов экономического вуза.
2. Установить полезность педагогического инструментария формирования профессионального языка студентов экономического профиля в реальных условиях. 3. Выявить пути совершенствования процесса формирования профессионального языка студентов экономического профиля на основе интегрированного курса и технологии его реализации.
Для решения выдвинутых задач мы определили этапы и условия проведения опытно-экспериментальной работы. Она осуществлялась в три этапа: на базе Сибирского института финансов и банковского дела, Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, Новосибирского государственного аграрного университета, Современной гуманитарной академии г. Новосибирска.
Условиями проведения экспериментальной работы стали: а) определение инвариантных и вариативных характеристик проведения эксперимента; б) определение конечной цели эксперимента и способов достижения этой цели; в) установление критериев оценки эффективности экспериментального обучения; г) выяснение конечных требований к участникам эксперимента на каждом этапе.
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы применялись следующие методы: эксперимент, моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, зачет, экзаменационный контроль и квалиметрическая оценка.
На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) выявлялись организационно-дидактические условия, способствующие повышению эффективности формирования профессионального языка студентов экономического вуза с применением педагогического инструментария. В эксперименте участвовали 180 студентов и 35 педагогов.
Цель данного этапа эксперимента: - определить целесообразность разработки педагогического инструментария, включающего в себя интегрированный курс синхронного изучения финансово-экономической терминологии на базе русского языка и технологию его реализации.
Задачи на первом этапе эксперимента были следующие:
- осуществить подбор экспериментальных и контрольных групп и определить их качественную характеристику;
- обосновать целесообразность создания педагогического инструментария; - создать систему принципов проектирования его составных компонентов (курс и технология);
- определить структуру и содержание ИК и технологии его применения в реальных условиях;
- разработать критериальный аппарат для оценки полезности педагогического инструментария.
С целью проведения эксперимента мы определили состав участников эксперимента. Для обеспечения корректности изыскания были сформированы экспериментальные и контрольные группы, имеющие примерно равные возрастные и социальные характеристики. В контрольных группах занятия проводились по традиционной методике, а в экспериментальных - с использованием разработанного автором ИК синхронного изучения ФЭТ на базе русского языка и технологии его реализации. При таком подходе формирования групп наблюдается разный уровень экономической и лингвистической компетентности студентов. Решение данной проблемы вызывает необходимость индивидуального подхода к студентам при управлении их учебно-познавательной деятельностью в условиях образовательной среды экономического вуза.
Для обоснования целесообразности проектирования и создания педагогического инструментария изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике преподавания экономики, русского языка, в том числе диссертационные работы, сопряженные с темой изыскания, уточнялись методическая и теоретическая основы исследования. Были выявлены противоречия и сформулирована проблема, объект и предмет изыскания, определены цель, задачи и его гипотеза. Одновременно производился анализ особенностей преподавания учебных дисциплин: «Экономическая теория», «Финансы и кредит», «Банковское дело» и «Русский язык и культура речи», в общеобразовательных учреждениях, оценивались их взаимодополняющие возможности для интеграции экономического и лингвистического содержания с целью проектирования педагогического инструментария формирования профессионального языка на основе синхронного изучения ФЭТ на базе русского языка. С целью установления уровня подготовки студентов мы проводили входной контроль с использованием тестовых заданий. Это позволило установить начальный уровень знаний ФЭТ и русского языка у студентов. Контроль показал, что 95 % студентов слабо знают семантику ФЭТ, допускают в предложенном учебном материале орфографические и пунктуационные ошибки, не умеют находить и объяснять орфограммы и пунктограммы. Практически отсутствуют студенты, владеющие абсолютной грамотностью, предполагающей свободную реализацию коммуникативных намерений. Таким образом, контроль показал, что оптимальному уровню соответствует - 1 % опрошенных; допустимому - 3 %; критическому - 27 %; недопустимому - 69 % студентов. Кроме того, анализ результатов входного контроля продемонстрировал, что на выполнение тестовых заданий большое влияние оказывает психологический фактор (смена обстановки, незнакомый коллектив, новый преподаватель, фактор времени и др. Образец входного контроля приведен в приложениях 7 - 8). Это означает, что этот фактор необходимо учитывать при проектировании содержания и структуры педагогического инструментария, проводить определенные мероприятия, связанные с адаптацией студентов к новой образовательной среде, формировать их психологическую готовность к восприятию учебного материала в условиях экономического вуза.
