Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования дидактического обеспечения профессионального обучения учащихся ССУЗ 14
1.1. Анализ требований, предъявляемых к профессиональной деятельности техников -электроников 14
1.2. Научные основы разработки и совершенствования дидактического обеспечения профессионального обучения учащихся ССУЗ 30
1.3. Структурирование деятельности техников -электроников и выявление требований к их знаниям, навыкам и умениям 44
Глава 2. Принципы проектирования компонентов дидактического обеспечения профессионального обучения учащихся ССУЗ 50
2.1. Личностно- деятельностный подход и декомпозиция целей как научная основа проектирования целевого компонента 50
2.2. Структурно-функциональный подход к проектированию содержательного компонента 63
2.3. Технологический подход к обучению как основа формирования процессуального компонента дидактического обеспечения 73
Глава 3. Составляющие процессуального компонента нового дидактического обеспечения специализации САПР 106
3.1. Структура и содержание частных методик обучения 106
3.2. Состав и композиция комплекса практических работ на ЭВМ повышающейся сложности 109
3.3. Автоматизированные учебные курсы, как средство активизации самостоятельной деятельности учащихся 116
3.4. Рейтинговая система оценки знаний как средство усиления мотивации обучения 125
Глава 4. Экспериментальное исследование дидактического обеспечения подготовки техников -электроников специализации САПР 136
4.1. Экспертная оценка компонентов дидактического обеспечения 136
4.2. Экспериментальная оценка эффективности элементов технологии обучения 145
4.2.1. Оценка эффективности использования АУК 145
4.2.2. Оценка эффективности применения рейтинговой системы оценки знаний 155
Заключение 168
Выводы 174
Практические рекомендации 177
Список использованных источников 178
- Анализ требований, предъявляемых к профессиональной деятельности техников -электроников
- Личностно- деятельностный подход и декомпозиция целей как научная основа проектирования целевого компонента
- Структура и содержание частных методик обучения
Введение к работе
Накопившиеся к концу 80-х годов нерешенные проблемы подготовки специалистов потребовали коренных изменений всей системы профессионального образования. По оценке специалистов имела место следующая цепочка причинно-следственных связей: застой технологии, падение престижа профессионального и особенно технического образования, падение престижности знаний и снижение интереса к обучению, снижение качества выпускаемых специалистов, некомпетентность, непрофессионализм работников сверху донизу [32, 129]. В "Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования" [126] были намечены пути совершенствования подготовки специалистов, предполагающие принципиальный пересмотр содержания образования и обучения. В целях преодоления узковедомственного подхода к формированию содержания профессионального образования был осуществлен пересмотр перечня специальностей, его значительное сокращение, и в качестве первоочередной поставлена задача обеспечения подготовки специалистов широкого профиля, сочетающих углубленные фундаментальные знания и обстоятельную практическую подготовку, ориентированную на конкретную область деятельности. Последующее десятилетие показало, что эта задача не потеряла актуальности и в настоящее время. Более того, ее значимость возросла в связи с изменением общей стратегии экономического и социального развития Российской Федерации. В условиях развития демократического общества и рыночной экономики ориентация содержания профессионального образования только на узкую специализацию с одной стороны приводит к крайне узкому профессиональному и общегражданскому сознанию специалиста. В силу этого, в частности, его сознание "рецептурно, технологично (технократично) и агрессивно" [118]. С другой стороны в условиях подвижности конъюнктуры рыночной экономики узкий специалист социально беззащитен - любая смена работы будет требовать от него учиться практически заново, в большинстве же случаев он останется просто безработным. Поэтому в
современных социально-экономических условиях важнейшими качествами специалиста, обеспечивающими его трудоустройство и социальную защищенность, становятся профессиональная мобильность и конкурентоспособность, требующие расширения границ знаний, навыков и умений на уровне смежных областей профессиональной деятельности, и позволяющие личности адаптироваться к быстро меняющимся экономическим, структурным, научно-техническим, организационным и другим условиям. Все чаще при оценке деловых качеств специалиста используется в отличие от термина "профессионализм", бытовавшего ранее и означавшего степень овладения специалистом конкретными технологиями, новый термин - "профессиональная компетентность", подразумевающий помимо собственно профессиональной, технологической подготовки в области специальности развитие у обучающихся поведенческих навыков, межличностных коммуникаций, самостоятельности, готовности к инициативе, творчеству, нестандартным решениям, владению различными аспектами деятельности и адаптации в новых условиях деятельности, постоянному обновлению своих знаний [118, 164, 165]. Таким образом, профессиональное обучение и подготовка, нацеленные на достижение профессиональной компетентности в соответствующей области деятельности, в значительной мере обеспечат мобильность, гибкость, конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
Применительно к подготовке техников-электроников в С-ІШТ адаптация профессионального обучения к новым социально-экономическим условиям и ориентация на профессиональную компетентность, как критерий качества специалиста, затруднена в силу ряда причин и вытекающих из них противоречий. В первую очередь это связано с тем, что в современных условиях происходит изменение понятия образованности: его все в большей мере определяет не сумма конкретных знаний, навыков и умений, но и нормы, ценностные ориентации личности. В этой связи особенно актуальным становится гуманитарный аспект общеобразовательной и профессиональной подготовки и обучения специалистов, как основы, необходимой каждому человеку для- ориентации и жизненного самоопределения в
свободном обществе со свободной (конкурентной) экономикой, саморазвития личности, удовлетворения ее образовательных потребностей. В связи с этим при подготовке техников-электроников возникает противоречие между необходимостью углубления фундаментальных знаний, увеличения доли гуманитарных знаний и одновременного усиления конкретной практической подготовки по специальности в соответствии с требованями квалификационной характеристики на техника-электроника в рамках фиксированного бюджета времени (5328 часов), отведенного под учебный процесс.
Во-вторых, в соответствии с учебным планом С-ППТ для подготовки техника-электроника по специальности «Эксплуатация АС» предусмотрены социально-экономический, общеобразовательный и специальный циклы. Анализ учебных планов предметов, входящих в названные циклы, позволил сделать вывод, что общая цель подготовки техника-электроника практически представляет агрегацию целей обособленнх учебных предметов, т. к. их содержание в большинстве случаев отражает только систему знаний одной науки, зачастую с необоснованно расширенным объемом учебного материала, мало ориентированным на цели подготовки профессионально компетентных, конкурентоспособных выпускников, готовых к конкретному виду деятельности по эксплуатации АС. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью обеспечения единой цели подготовки выпускника С-ППТ и разделением обучения по отдельным циклам дисциплин.
Наконец, предметы специализации САПР, входящие в группу предметов специального
цикла, непосредственно связанные с обучением применению новых информационных
технологий в сфере проектирования, в современных условиях широкой информатизации
общества [115] оказывают значительное влияние на достижение профессиональной
компетентности техников-электроников, обеспечивая не только овладение
профессиональными знаниями, навыками и умениями в соответствии с требованиями квалификационной характеристики, но и готовность личности к освоению широкого спектра
смежных с профессиональной деятельностью аспектов труда. Учитывая, что ресурс автоматизированных систем в современных условиях интенсивного развития информационных технологий, определяется не столько физическим, сколько моральным старением [77], будущие специалисты техники-электроники за период профессионального обучения в техникуме обязаны осваивать постоянно совершенствующиеся и вновь появляющиеся все более сложные программно-технические комплексы. Анализ учебных планов подготовки специалистов в ССУЗ показал, что на предметы специального цикла, как правило, из общего бюджета учебного времени выделяется 40-50%, из которых только около 15% времени (применительно к С-ППТ 12,4%) отводится на профессиональное обучение в рамках специализации. В связи с этим при подготовке техников-электроников сложилось противоречие между постоянно возрастающим в силу научно-технического прогресса объемом и сложностью информации в предметных областях специальных дисциплин и дисциплин специализации и ограниченным бюджетом времени на их изучение.
Одним из возможных способов достижения требуемого уровня профессиональной компетентности и разрешения указанных противоречий является повышение качества дидактического обеспечения профессионального обучения учащихся ССУЗ. В общем смысле слова под обеспечением понимается система мер, гарантирующих исполнение чего-либо [176 с.208], а под дидактическим обеспечением - целостный комплекс, включающий целевой, содержательный и процессуальный компоненты обучения, гарантирующий достижение образовательных целей.
В дальнейшем будем рассматривать проблемную задачу создания и совершенствования дидактического обеспечения профессионального обучения учащихся ССУЗ на примере предметов «Основы построения и применения САПР» (ОПП САПР) и «Информационное и программное обеспечение САПР» (ИПО САПР), учитывая, высокую значимость специализации САПР в подготовке техников-электроников, объективно обусловленную внедрением новых информационных технологий во все сферы человеческой деятельности.
Как известно эффективное применение информационных технологий во многом определяется квалификацией субъектов информатизации [77].
Анализ периодической и научно-педагогической литературы, изданной по педагогике средней профессиональной школы в период с 1989 г. по 1999 г. показал, что работ, посвященных целостному рассмотрению, проектированию и обоснованию этих компонентов, как дидактического обеспечения профессионального обучения в ССУЗ, связанных непосредственно с профессией, конкретной специализацией, учетом ее специфических особенностей, крайне недостаточно. Одновременно установлено, что в области профессиональной педагогики теоретические и методические вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки и обучения в большей степени разработаны для начального и высшего профессионального образования [26, 46, 51, 55, 61 91, 100, 156, 159, 162, 192 и др.].
В то же время проблема адаптации профессионального образования к условиям рынка
разрабатывалась в трудах С. Я. Батышева [22, 23, 24], А. П. Беляевой [27, 28, 29, 30], Б. С.
Гершунского [44, 45], А. Я. Наина [114], А. М. Новикова [118, 120, 121], А. Я. Савельева
[157], и др. Отдельные вопросы совершенствования организационных, содержательных,
методических компонентов педагогической деятельности рассматривались в работах Ю. К.
Бабанского [6, 7], В. П. Беспалько [32], В. В. Краевского [83, 141], Н. В. Кузьминой [86, 87,
88, 110], И. Я. Лернера [95,96,97], М. И. Махмутова [103, 105], М. П. Сибирской [164, 165],
Л. Д. Федотовой [188], Т.И. Шамовой [197] и др. В работах названных авторов при всей
многоаспектности раскрытия исследуемых вопросов, проблемная задача теоретического
обоснования и практического формирования дидактического обеспечения предметов
специализации, как целостного комплекса, структурные компоненты которого (целевой,
содержательный, процессуальный) были бы ориентированы на конечную цель -
становление профессиональной компетентности выпускника ССУЗ не рассматривалась.
Все выше изложенное подтверждает актуальность и обусловливает выбор темы диссертационного исследования «Проектирование дидактического обеспечения профессионального обучения учащихся ССУЗ (на примере подготовки техников-электроников специализации САПР)»
Цель исследования: обоснование принципов проектирования, разработка дидактического обеспечения и экспериментальная проверка соответствия дидактического обеспечения цели достижения профессиональной компетентности техников-электроников.
Объект исследования: профессиональное обучение учащихся среднего специального учебного заведения по специальности "Эксплуатация АС"
Предмет исследования: дидактическое обеспечение подготовки техников-электроников специализации САПР.
.Методологической основой исследования являются концептуальные положения системного подхода, педагогики, социологии, психологии, теории управления, личностно-деятельностный подход, а также методология и теория педагогических исследований (Т. А. Ильина, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. Я. Наин); результаты исследования педагогических систем (В. П. Беспапько, Б. С. Гершунский, Н. В. Кузьмина); педагогика Тгрофессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В. П. Беспалько, А. М. Новиков и др.); концепция непрерывного образования; концепция профессионально-технического и среднего специального образования (В. М. Зуев, П. Н. Новиков, Л. Г. Семушина, В. Г. Шипунов, В. Е. Яценко и др).; педагогические теории проблемного обучения, активизации, оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. Я. Гальперин, НФ. Талызина, Т. И. Шамова и др); технологический подход к обучению (В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, М. В. Кларин, М. П. Сибирская и др); теоретические основы САПР (И. П. Норенков, В. Б. Маничев, В. М. Курейчик, А. В. Петров, Г. Г. Казенное , А. Г. Соколов и др).; теоретические основы проектирования и функционирования информационного и программного обеспечения САПР
(С. М. Диго, С. А. Клейменов, Т. А. Куправа и др). В работе использованы основные положения Закона РФ "Об образовании".
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
выявлено содержание профессиональной компетентности техников-электроников в современных социально-экономических условиях;
обоснованы специфические (частно-дидактические) принципы проектирования дидактического обеспечения профессионального обучения учащихся ССУЗ, а также его состав, структура и функции;
обоснованы состав и структура целевого компонента, состав содержательного компонента, методика построения процессуального компонента дидактического обеспечения специализации ССУЗ.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
созданы и внедрены в практику обучения техников-электроников целостные системы дидактического обеспечения предметов специализации САПР «Основы построения и применения САПР» и «Информационное и программное обесепечение САПР»;
разработаны и внедрены на уровне Министерства элктротехнической промышленности и приборостроения СССР базовые программы курсов учебных дисциплин «Основы построения и применения САПР» и «Информационное и программное обеспечение САПР»;
разработаны и внедрены в процесс обучения частные методики, комплексы практических работ на ЭВМ повышающейся сложности, автоматизированные учебные курсы и рейтинговая система оценки знаний учащихся;
разработаны методические руководства к комплексу практических работ на ЭВМ повышающейся сложности, рекомендации по созданию и применению обучающих и
контролирующих программм автоматизированных учебных курсов, Положение о рейтинговой системе оценки знаний.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Требования к профессиональной компетентности техников-электроников и специфические (частно-дидактические) принципы проектирования дидактического обеспечения профессионального обучения учащихся ССУЗ.
2. Дидактическое обеспечение подготовки техников-электроников специализации
САПР.
Методика поэтапного формирования процессуального компонента дидактического обеспечения.
Результаты оценки дидактического обеспечения.
Анализ требований, предъявляемых к профессиональной деятельности техников -электроников
Важнейшим документом, определившим тенденции развития содержания образования и обучения в ССУЗ в период решения программных задач реформирования экономики, политической системы, демократизации общества в конце 80-х начале 90-х годов и продолжающихся по настоящее время, явилась Концепция профессионально-технического и среднего специального образования [78], в разработке которой под общим руководством В.Г. Шипунова приняли участие такие видные ученые-педагоги, как Л.Г. Семушина, П.Н. Новиков, ученые-экономисты В.М. Зуев, BE. Яценко и др. В своих исследованиях, определяющих сущность среднего специального образования, роль и место специалиста среднего звена в различных сферах трудовой деятельности, они базировались на основных положениях Концепции системы непрерывного профессионального образования, соответствующей "потребностям личности на различных этапах духовного и профессионального развития, потребностям общества как в целом, так и потребностям социальных и экономических структур регионов" [116]. Согласно этой Концепции профессиональное образование должно стать глубоко интегрированной многоуровневой системой, которая обеспечивала бы органическую преемственность с общим образованием как между разными своими ступенями, этапами по вертикали (допрофессиональная подготовка, начальное, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное и последипломное образование), так и между различными его формами, звеньями и учебными заведениями по горизонтали. Интегративные процессы в системе профессионального образования позволили выявить важнейшие условия, влияющие на тенденции развития среднего специального образования и, соответственно, на содержание подготовки специалистов среднего звена, а именно:
1) взаимосвязь и преемственность среднего специального образования с базовым общим, а также другими уровнями профессионального образования (профессионально техническим и высшим);
2) получение выпускниками ССУЗ профессиональной подготовки, необходимой для их активного вступления в трудовую деятельность;
3) возможность получения нового, более высокого образовательно-профессионального уровня в соответствии с наклонностями и способностями индивидуумов, общественными потребностями;
4) гибкость содержания и методов подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов, обеспечиваемая многообразием педагогических, организационных форм;
5) демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования.
Концепцией среднего специального образования было определено, что главное содержание деятельности специалиста среднего звена заключается "в оценке, выборе и реализации наиболее эффективного варианта из готового набора возможных решений профессиональных задач, в отслеживании соответствия выполнения какого-либо процесса разработанной инструкции или при отсутствии такого соответствия - в разработке нестандартного варианта решения. В сфере материального производства функциями специалиста среднего звена являются подготовка и обработка технической, технологической и других видов информации для обеспечения инженерно-технических и управленческих решений; управление деятельностью первичных звеньев производства; проектно-конструкторская работа в проектных подразделениях; обеспечение работоспособности наиболее сложных современных технических и технологических систем и управления ими" [161]. Перечисленные функции входят в состав должностных обязанностей техника технолога, техника-конструктора, техника-оператора и т.п. При этом вторая часть в названии должности говорит о том виде деятельности, который должен быть наиболее освоен.
Традиционно специалисты со средним специальным образованием всегда являлись резервом для замещения на должностях инженер-конструктор, инженер-технолог, а также после приобретения практического опыта работы могли использоваться для исполнения обязанностей линейного руководителя - мастера, начальника участка, смены, цеха. Наряду с этим имело место расширение функций специалистов среднего звена и за счет их использования на рабочих профессиях с высоким уровнем интеллектуализации труда. В Едином тарифно-квалификационном справочнике рабочих профессий выделено более 400 профессий, на высших разрядах которых требовалось среднее специальное образование. Таким образом, кадры со средним специальным образованием, являясь наиболее многочисленной категорией специалистов в профессиональной квалификационной структуре кадров (по данным НИИВО на 1985 г. [153] доля техников, занятых в промышленности, составляла 38,5%, на транспорте - 26,8%, в торговле - 29,4%, в строительстве - 24,8%), зачастую выполняли более широкий круг функциональных обязанностей, в ряде случаев не имеющих достаточно четких границ по отношению к функциям других категорий работников. Особенно эта тенденция стала заметна в настоящее время в период становления рыночной экономики, характеризующийся изменением форм хозяйствования и экономических отношений, многообразием форм собственности и организации труда, применением новых технологий. Все это существенным образом влияет на требования к подготовке современного специалиста среднего звена [161]. В этих условиях соответственно претерпело изменение и понятие "качество подготовки". Так, если в 60-х - 80-х годах основными показателями эффективности подготовки специалистов среднего звена являлись высокое качество профессионального мастерства и адаптация на предприятии, то сегодня в условиях изменения общей стратегии экономического и социального развития страны необходимым интегрированным показателем становится профессиональная компетентность специалиста.
Понятие "профессиональной компетентности" рассматривалось А. П. Беляевой [29], С.Я. Батышевым [143], А. М. Новиковым [118], М. П. Сибирской [165], М. Л. Чошановым [196] и др. Однако, наиболее полно, на наш взгляд, с учетом реалий сегодняшнего дня понятие "профессиональной компетентности" раскрыто М. П. Сибирской. По мнению автора профессиональную компетентность следует рассматривать, как интегральный критерий качества профессионального обучения, отражающий "с одной стороны систему ценностных ориентации, знаний, умений и навыков, необходимых спциалисту как непосредственно для производительного труда, так и с точки зрения обеспечения оптимальной жизнедеятельности в обществе, комфортности субъектов труда и общения, а также для развития личности в целом, а с другой стороны - свойство личности специалиста, выражающееся в высоком качестве выполнения им трудовых функций, культуре труда и межличностных коммуникаций, умении инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, готовности к принятию управленческих решений и предприимчивости, готовности к новым условиям деятельности" [165]. В целях адаптация профессионального образования к новым социально-экономическим условиям учеными в области профессиональной педагогики С. Я. Батышевым, А. П. Беляевой, В. П. Беспалько, А. Я. Найном, А. М. Новиковым, М. П. Сибирской и др. разрабатывается проблема реформирования, совершенствования профессионального образования, интенсификации профессиональной подготовки и обучения.
Личностно -деятельностный подход и декомпозиция целей как научная основа проектирования целевого компонента
Проектирование целевого компонента дидактического обеспечения, предполагающее выбор приоритетов целей, разработку содержания целей, требует определения научных подходов и принципов. Вопрос о приоритете целей является принципиально важным, т. к. с переходом в системе профессионального образования на подготовку специалистов с ориентацией на профессиональную компетентность, мобильность, конкурентоспособность в условиях становления рыночной экономики парадигма профессионального обучения, ориентированная на социальный заказ, на производство, на узкий профессионализм выпускника, которую можно назвать парадигмой "подготовки", заменяется парадигмой "креативного образования" [45]. Это означает, что вместо передачи профессионально-образовательного наследия в виде логически завершенной системы знаний, умений, навыков становится необходимым перенести акцент на развитие личности как цели обучения, происходящее в рамках овладения определенной профессией, а также на расширение возможности компетентного выбора личностью жизненного пути, на раскрытие творческого потенциала личности во всех сферах ее возможной деятельности, на саморазвитие личности. Это обусловило при определении целей профессионального обучения в ССУЗ использование в качестве основополагающего личностно-деятельностного подхода, позволившего сформулировать общую цель подготовки специалиста как развитие личности выпускника, ориентированное на конкретную деятельность по специальности. Соответственно, цели обучения предметам в рамках специализации представлены нами со гласно схеме структуры личности по А. Н. Леонтьеву [94]: приобретение выпускником необходимого опыта деятельности (знаний, умений, навыков); достижение определенного интеллектуального уровня; развитие социальных свойств.
Система базовых принципов проектирования дидактического обеспечения, обоснование которой приведено в параграфе 2.1, требует при формировании целевого компонента в первую очередь соотнесения целей обучения предметам специализации со всей совокупностью целей обучения техников-электроников. Это означает, что цели предметов специализации должны рассматриваться не изолированно, а как определенные элементы единой системы целей, которая для подготовки специалистов в ССУЗ имеет иерархическую структуру и может быть представлена в виде "дерева целей
Все цели распределяются на трех уровнях: стратегическом, оперативном, тактическом. На стратегическом уровне формируется социальный заказ - общая цель подготовки специалиста в ССУЗ GO и цели подготовки по специальностям G1, которые находят свое отражение в моделях специалистов и квалификационных характеристиках. На оперативном уровне формируются цели по основным учебным направлениям подготовки G2 - социально-экономическому, общеобразовательному и специальному, и определяется перечень учебных предметов. Оперативные цели закрепляются в учебных планах по каждой специальности. Тактические цели включают в себя цели изучения отдельных учебных предметов G3, разделов G4 и конкретных учебных занятии G5 и находят свое отражение в учебных программах по предметам, в тематических планах изучения предметов, в методиках обучения предметам.
Анализ структуры целей подготовки специалистов в ССУЗ позволяет сделать вывод о том, что целевой компонент дидактического обеспечения предметов специализации САПР в С-ППТ представляет собой систему, являющуюся подсистемой тактического уровня в единой системе целей подготовки техников-электроников. Подобное рассмотрение целевого компонента предметов специализации САПР обусловливает при определении тактических целей предметов ОПП САПР и ИПО САПР необходимость педагогической конкретизации стратегических и оперативных целей обучения в С-ППТ на базе частно-дидактических принципов профессионального обучения учащихся ССУЗ, обоснованных в параграфе 1.2. В практической реализации это означает соотнесение целей предметов специализации со всеми целями подготовки и способствует преодолению противоречия между необходимостью обеспечить единую цель подготовки специалистов и дифференциацией обучения по отдельным предметам.
Структура и содержание частных методик обучения
Педагогическая практика показывает, что в настоящее время объем труда и затраты времени педагога смещаются от процесса преподавания к его подготовке. Особенно остро этот вопрос встает для преподавателей предметов специального цикла, в первую очередь, связанных с использованием компьютерных технологий, в силу постоянно изменяющегося уровня научно-технического прогресса в этом направлении: совершенствования технического, программного, информационного и других видов обеспечения различных автоматизированных систем. Одной из мер, реализующей соответствие возможностям преподавателей, при разработке процессуального компонента дидактического обеспечения -технологии обучения, явилось создание и внедрение частных методик обучения предметам ОПП САПР и ИПО САПР. Можно констатировать, что частные методики, с одной стороны, позволяют в систематизированном виде обобщить опыт методической работы и тем самым помочь начинающим преподавателям, с другой стороны, сократить время на подготовку в условиях возросших требований к результатам учебного процесса на современном этапе ввиду усложнения целей обучения, развития, воспитания, совершенствования средств обучения [131]. Использование в педагогической практике частных методик ориентирует педагога на творческий подход к своему делу, предупреждает возможные методические ошибки, избавляет его от поисков того, что до него было установлено и проверено, дает возможность экономнее расходовать силы, средства и время на обучение, способствует совершенствованию педагогического мастерства.
Десять лет преподавания в С-ППТ позволили автору создать и внедрить в учебный процесс частные методики обучения предметам ОПП САПР и ИПО САПР [18, 19]. Работа над частными методиками осуществлялась в процессе решения общей задачи разработки научно-методического обоснования дидактического обеспечения предметов специализации САПР [10]. В период с 1991 года по настоящее время учебные программы предметов ОПП САПР [17] и ИПО САПР [16] неоднократно корректировались, что обусловлено постоянным прогрессом в области компьютерных технологий. Корректура учебных программ в свою очередь приводила к необходимости изменений и в содержании частных методик. Вместе с тем, структура частных методик изменению не подверглась. Структура частных методик для рассматриваемых предметов специализации САПР однотипна. Учебный материал каждого предмета представлен следующими блоками:
1) теоретическим, состоящим из разделов и тем, содержание которых представляет базу для овладения практическими умениями;
2) практическим, использующим компьютерное сопровождение и реализующим
основные группы профессиональных задач, состоящих как в проектировании в среде САПР , так и в разработке прикладного программного обеспечения для решения вспомогательных задач, возникающих в процессе проектирования. Перечисленные группы профессиональных задач разделены по предметам специализации.
Теоретический блок предмета ОПП САПР в соответствии с программой [17] включает основы традиционного проектирования, основы построения и эксплуатации САПР, аспекты применения САПР в области автоматизации проектирования ЭВА и РЭА. Для формирования специфических умений в рамках предмета ОПП САПР практические занятия носят конструкторский характер и требуют разработки проекта некоторого продукта (изделия), удовлетворяющего заданным требованиям. Эта часть практических занятий реализована на базе системы PCAD 4.5, широко используемой в области автоматизации проектирования электронной аппаратуры. Теоретический блок предмета ИПО САПР в соответствии с программой [16] включает основы построения и применения программного обеспечения САПР и основы построения и применения информационного обеспечения САПР. Для формирования специфических умений в рамках предмета ИПО САПР практические занятия связаны с решением вспомогательных задач в процессе проектирования и требуют от обучаемых создания некоторого программного продукта в заданной среде программирования. В ходе реализации второй группы занятий второго практического блока осуществляется постановка задач, решаемых в САПР с помощью информационных подсистем и подсистем интерактивной машинной графики. В качестве программного обеспечения указанных подсистем выбраны соответственно СУБД семейства dBase для демонстрации возможности организации информационного обеспечения САПР и система AutoCAD для демонстрации возможности автоматизации чертежных работ в ходе подготовки конструкторской документации и процессов конструирования. В пределах каждого занятия (теоретического и практического блоков) в частных методиках раскрываются цели обучения, воспитания, развития, указывается форма и рекомендуемые методы проведения занятия, приводится список литературы для самостоятельного изучения материала, рекомендации по использованию разработанного автором комплекса дидактических средств (миниплакатов для кодоскопа, наглядных пособий, материалов стендов и т.п.), даются организационно-методические указания к вопросам, формулируются выводы. Таким образом, частные методики обучения могут быть использованы для обстоятельного знакомства преподавателей с педагогической концепцией и методическими идеями обучения предметам ОПП САПР и ИПО САПР, учитывающими специфику конкретного учебного заведения - С-ППТ. Фрагменты частных методик обучения предметам ОПП САПР и ИПО САПР представлены в приложении 5. В практической деятельности при подготовке урока и составлении конспекта урока преподаватель с использованием частной методики обучения интерпретирует учебный материал и подбирает для него наиболее целесообразные методы, формы и средства обучения. Перейдем к рассмотрению комплекса практических работ на ЭВМ повышающейся сложности.
