Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ состояния и динамики методики математического развития в профессиональном образовании студентов факультетов дошкольного воспитания 12
1.1. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной готовности студентов по методике математического развития дошкольников 12
1.2. Основные направления профессиональной подготовки студентов по методике математического развития дошкольников 29
1.3. Механизм контроля качества профессионального образования по методике математического развития 51
Глава II. Реализация концепции профессиональной подготовки студентов педвузов по методике математического развития дошкольников 83
2.1. Диагностика готовности студентов факультета дошкольного воспитания по математическому развитию дошкольников 83
2.2. Условия повышения качества образования в профессиональной подготовке студентов по методике математического развития дошкольников 94
2.3. Специальный практикум «Математические игры и упражнения» 137
2.4. Результаты экспериментальной работы по профессиональной подготовке студентов факультета дошкольного воспитания по математическому развитию дошкольников 145
Выводы 155
Список использованный литературы 161
Приложение 1 178
- Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной готовности студентов по методике математического развития дошкольников
- Основные направления профессиональной подготовки студентов по методике математического развития дошкольников
- Диагностика готовности студентов факультета дошкольного воспитания по математическому развитию дошкольников
Введение к работе
Современная система образования предъявляет возросшие требования к
социокультурному, интеллектуальному, нравственному развитию личности
студента, его общей и профессионально-педагогической культуре. В стратегии
образования выделяются его гуманизация, интересы и потребности личности,
что в значительной степени обусловило пересмотр взглядов на содержание и
— организационные формы педагогической деятельности.
Актуальность темы исследования связана с тем, что современный период в развитии системы образования характеризуется сменой образовательной парадигмы и как следствие этого - разнообразием типов образовательных учреждений, развитием альтернативных педагогических систем, что означает переход от массово-репродуктивных форм и методов обучения к личностно-ориентир ованным, индивидуальн о-творческим.
В связи с этим возникла острая потребность в педагогах, обладающих гибким и нестандартным педагогическим мышлением, способных анализировать и конструировать логику педагогического процесса в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся, воплощать и создавать новые педагогические технологии.
Все это необходимо учитывать при повышении требований к качеству
dhj подготовки специалистов для дошкольного воспитания. Современному дет-
скому саду нужен педагог, способный не только давать знания, формировать умения и навыки, но и строить свою работу на знании и учете способностей и возможностей ребенка, умении прогнозировать его дальнейшее развитие.
*!
Важное место в профессиональной подготовке специалистов для дошкольного воспитания отводится формированию готовности студентов по методике математического развития дошкольников. Обучение математике является мощным фактором интеллектуального развития дошкольника, формирования его познавательных и творческих способностей. Характер и эффективность
математического развития в дошкольном возрасте становится фактором успешности дальнейшего обучения математике в школе.
Система обучения, сложившаяся в дошкольных образовательных учреждениях, как указывают ряд исследователей (Л.Н. Вахрушева, Т.И. Ерофеева, Н.И. Непомнящая, Е. И. Щербакова и др.) [25, 47, 161, 173], недостаточно ориентирована на развитие умственных способностей и познавательных интересов детей в процессе изучения математики, что приводит к потере интереса, безразличному отношению к учению уже в дошкольном возрасте и отрицательно влияет на весь ход развития личности. Одной из причин этого явления является неумение воспитателя осуществлять математическое развитие дошкольников, учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей. Является общепризнанным сегодня и то, что обучение дошкольников математике носит однообразный по содержанию, ритму, темпу, методам и формам характер, зачастую превращаясь в жесткий регламентированный процесс.
Исследования, проведенные в дошкольных образовательных учреждениях г. Тольятти показали, что математическое развитие в них сводится, как правило, к формированию у дошкольников некоторых математических представлений и понятий; недостаточное внимание уделяется формированию логических структур мышления, развитию креативных способностей, связи математического образования с их практическим опытом, что не соответствует социальному заказу современной школы.
В соответствии со сложившейся в течение длительного времени практикой преобладания фронтальных форм работы с детьми, воспитатели в основном ориентированы на проведение обучающих занятий, а не на целенаправленное формирование элементарных математических представлений у дошкольников в процессе повседневного общения с ним. Осуществляя свою профессиональную деятельность, воспитатели соотносят ее с требованиями методики, ориентируются в процессе обучения на «среднего ребенка», игнорируя при этом реальную ситуацию его развития.
Причины названных недостатков дошкольного математического образования необходимо искать прежде всего в слабой профессиональной готовности воспитателей дошкольных образовательных учреждений по методике математического развития дошкольников.
Все это делает актуальной проблему формирования профессиональной подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания по методике математического развития детей дошкольного возраста. Основополагающими идеями курса «Теории и методики математического развития дошкольников» являются;
научное понимание процесса обучения как активной деятельности, направленной на интеллектуальное, в частности математическое, развитие личности ребенка;
необходимость перехода от репродуктивного типа обучения на продуктивный, развивающий, предусматривающий перестройку всей системы учебно-воспитательной работы в детском саду с учетом интересов и познавательных возможностей каждого ребенка;
вариативность программ и методических обоснований предполагающих дифференциацию и индивидуализацию обучения, гарантирующих обеспечение государственных стандартов образования и достаточно высокий уровень развития детей.
В этом контексте цель обучения заключается в обеспечении развития ребенка и рассматривается, прежде всего, как возможность приобретения им знаний и использования их в жизни.
Руководствуясь этой целью воспитатель раскрывает перед ребенком средства и способы познания мира, формирует основу личностной культуры, в том числе основу культуры познания. В этих условиях значительно возрастают требования к профессиональной подготовке воспитателя (преподавателя), осознанию им сути математического развития дошкольников, пониманию тех требований, которые предъявляются к изменениям в личности ребенка под
влиянием обучения и воспитания, когда учитываются не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей.
В русле исследуемой проблемы представляют интерес исследования, посвященные формированию личности учителя, структуры и закономерностей его психолого-педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, и др.) [2, 67, 68, 139, 140, 146, 147, 148], концепции подготовки специалистов дошкольного профиля к воспитательной работе в дошкольном учреждении (Е, Жидкова, Е.А. Панько, Л.В, Поздняк, Л.Г. Семушина, В.И. Ядешко и др.) [48, 99, 109,110,126,127,174].
Вопросы изучения профессиональной готовности воспитателей дошколь
ных учреждений к работе по различным разделам воспитания и обучения де
тей изучались в работах В.В, Абашиной («Профессиональная подготовка бу
дущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольно
го возраста») [1]; Л.И. Зорило («Подготовка будущих воспитателей к работе
по ознакомлению дошкольников с явлениями общественной жизни») [49];
У.Ш. Ибрагимова («Формирование педагогических умений по руководству
изобразительной деятельностью дошкольников») [50]; З.И, Нестеровой («Со
держание и методика подготовки студентов к работе по физическому воспита
нию детей дошкольного возраста») [91]; Т.Н. ТарановоЙ («Подготовка педаго
гов к эстетическому воспитанию детей средствами музыкальных занятий»)
^ [155]; Н.Л. Московской («Интегративный подход в подготовке воспитателя с
правом преподавания иностранного языка в детском саду на дошкольном факультете педагогического института») [88].
Психолого-педагогические основы процесса формирования отдельных
профессионально значимых умений и навыков воспитателя дошкольных уч
реждений раскрыты в работах Л.А. Байковой, Т.И. Ерофеевой, Е. Жидковой,
М.А. Ковардаковой, В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной,
#' Н.Н. Ставриновой и др. [14,47, 48, 56, 77, 128, 149].
Однако, анализ литературных источников, а также изучение состояния проблемы математического развития дошкольников в существующей теории и практики показывает, что имеющаяся научная база еще недостаточно используется для совершенствования методики обучения дошкольников математике в процессе профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию, что служит определенным противоречием в практике обучения.
Налицо также явный разрыв между достижениями современной педаго-
^ гической теории и ее практическим применением. Это противоречие возмож-
но преодолеть, если при разработке методики обучения конкретной дисциплине выявить оптимальные условия и пути перехода от теоретической модели к реальной педагогической технологии, обеспечивающий более эффективный результат обучения в современный период времени. Полученные при этом результаты и выявленные условия повышения эффективности процесса обучения одной дисциплины в соответствии с известными педагогическими закономерностями возможно будет перенести на обучение другим дисциплинам при подготовке специалистов.
Необходимость реализации этой идеи позволила сформулировать тему представляемого исследования «Проблемы профессионального математического образования студентов факультетов дошкольного воспитания».
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная
Mj: проверка нового содержания образования в профессиональной подготовке
студентов факультета дошкольного воспитания по методике математического развития дошкольников.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов факультета дошкольного воспитания в педагогическом университете.
Предмет исследования - педагогическая система обучения студентов методике математического развития дошкольников.
*
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс профессиональной подготовки студентов по методике математического развития дошкольников студентов будет более эффективным, если:
подготовку студентов по методике математического развития рассматривать в единстве мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного компонентов;
будут созданы педагогические условия, способствующие повышению качества образования в профессиональной подготовке студентов по методике математического развития дошкольников.
В свете этой гипотезы конкретные задачи исследования вызваны необходимостью:
исследовать оценку готовности воспитателей дошкольных учреждений по математическому развитию дошкольников в современных условиях;
выделить критерии и уровни готовности студентов факультета дошкольного воспитания по методике математического развития дошкольников;
определить основные педагогические условия, способствующие повышению качества образования в профессиональной подготовке студентов по методике математического развития дошкольников;
разработать и применить многовариантную систему оценки знаний студентов на основе рейтинга как механизма для повышения качества образования студентов по методике математического развития дошкольников.
Методологической основой исследования являются системный, дея-тельностный и личностный подходы к управлению педагогическими процесами.
В теоретический фундамент исследования были положены работы по управлению учебной деятельностью (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько,
В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, ВЛ. Якунин и др.) [11, 12, 13, 19, 20, 21, 22, 130, 131, 133, 152, 160, 176], современные концепции построения содержания образования (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, В.А. Леднев и др.) [61, 71, 137], по формированию профессионально-педагогических умений учителя, воспитателя (О,А. Абдуллина, В.В. Абашина, Г.П. Корнев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк, К.Е. Прахова, Л.Г. Семушина, В.А. Сла-стенин, Л.Ф. Спирин и др.) [3, 4, 1, 59, 66, 67, 104, ПО, 116, 128, 129, 148,], исследования в области технологии обучения (Н.В. Веракса, А.А. Вербицкий, А.А. Гин, Ю.К. Чернова и др.) [26, 27, 28, 29, 33, 166],
#
Методы исследования определялись задачами научного поиска, ими были: изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, анкетирование, интервьюирование, тестирование, метод самооценки и метод рейтинговой оценки, метод ранжирования, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), изучение документации студентов по результатам педагогической практики.
Экспериментальной базой исследования были Тольяттинский Филиал
Самарского Государственного Педагогического Университета, дошкольные
учреждения г. Тольятти, Исследованием было охвачено 330 студентов, 30 вос
питателей дошкольных учреждений, 19 экспертов из числа преподавателей ву
за и руководителей дошкольных учреждений.
| Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1995 - 1996 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования и анализ проблемы, изучалось реальное состояние подготовленности студентов факультета дошкольного воспитания по методике математического развития, уточнялись предмет и объект исследования.
На втором этапе (1996 - 1999 гг.) осуществлялась опытно-
^ экспериментальная работа по профессиональной подготовке студентов по ме-
тодике математического развития дошкольников, продолжалось изучение на-
учной литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов, делались выводы по теме исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем;
обоснована модель подготовки специалистов по методике математического развития дошкольников в единстве мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного компонентов.
теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, необходимые для повышения качества профессионального образования по методике математического развития дошкольников;
разработан механизм контроля по курсу «Теория и методика математического развития дошкольников».
Практическая значимость исследования состоит:
в определении показателей и критериев уровня сформированности готовности студентов по методике математического развития дошкольников, что позволяет вузовским преподавателям и руководителям практики своевременно и эффективно контролировать развитие готовности студентов к данному виду деятельности;
в трансформации разработанной и внедренной в практику системы контроля на другие курсы вузовского обучения;
разработке и внедрении в практику специального практикума «Математические игры и упражнения».
Достоверность полученных результатов обеспечивается соответствием избранной методологии и методов исследования поставленным задачам, ре-
а презентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетани-
ем качественного и количественного анализа.
Апробация результатов исследования была осуществлена в докладах диссертанта на внутри- и межннститутских научно-практических конференциях гг. Тольятти Самары, Санкт-Петербурга, Москвы.
Результаты исследования внедрены в практику учебного процесса фа
культета дошкольного воспитания Тольяттинского филиала Самарского госу-
ш дарственного педагогического университета, а также в систему повышения
квалификации работников дошкольных учреждений Центрального и Комсомольского районов г. Тольятти, Ставропольского района Самарской области.
На защиту выносятся:
1) педагогические условия, способствующие повышению качества про
фессионального образования студентов по методике математического
развития дошкольников;
основные критерии уровней готовности студентов по методике математического развития дошкольников, с помощью которых можно оценивать конкретные результаты профессиональной подготовки;
содержание специального практикума «Математические игры и упражнения».
*
Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной готовности студентов по методике математического развития дошкольников
Потребности теории и практики воспитания и обучения дошкольников делают актуальной задачу, связанную с определением педагогической технологии процесса готовности студентов по методике математического развития дошкольников и обоснованием на этой основе модели подготовки специалистов по математическому развитию дошкольников.
Для разработки данной проблемы представляют интерес исследования В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.В. Кузьминой, Н.М, Таланчука и др., в которых определяются этапы управления учебно-познавательной деятельностью и умения, необходимые для его осуществления[139, 140, 141, 149, 67, 68, 152, 161, 178], а также исследования В.В. Абашиной, В.И. Логиновой, П.Г. Само-руковой, Л.Г. Семушиной, Л.В. Поздняк, в которых отражается теоретическая модель деятельности воспитателя и старшего воспитателя дошкольного учреждения [1,88, 128, 130,111].
Н.В. Кузьмина, исследуя психологическую структуру деятельности педагога выделяет 5 основных компонентов. Это: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В качестве исходного и системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы. На основе исходной информации происходит формулировка и переформулирование педагогических целей и задач, обновление старых и создание новых программ обучения и воспитания - все это составля ет проектировочный компонент деятельности педагога. Конструктивный компонент представляет собой процесе моделирования, построение плана предстоящего занятия и подготовки к нему. В организаторском компоненте выражается реальная исполнительская деятельность педагога по воплощению намеченного плана или программы воспитания и обучения детей. Коммуникативный компонент обеспечивает необходимые связи и взаимосвязи между участниками учебного процесса [69].
Развивая взгляды Н.В. Кузьминой, Т.С. Полякова выделяет следующие компоненты педагогической деятельности: проектировочно-целевой; содержательный; диагностический; организационно-методический; коммуникативный; стимулирующе-регулировочный; контрольно-оценочный.
Проектировочно-целевой компонент включает в себя умения педагога определять цель деятельности. Содержательный и диагностический компоненты рассматриваются автором в плане различных сторон деятельности педагога. Содержательный компонент создает предпосылки для успешной работы с конкретным коллективом обучаемых, диагностический - отражает деятельность с конкретным коллективом обучаемых в сложившийся конкретной обстановке. Организационно-методический компонент включает в себя умение воздействовать на группу людей, мобилизуя их усилия на достижение цели, включая стимулирование и регулирование. Коммуникативный компонент - это собственно контактно -устанавливающая деятельность, направленная на создание благоприятной психологической атмосферы в процессе обучения и взаимоотношений со всеми лицами, участвующими в этом процессе. Стимулирующе -регулировочный компонент позволяет осуществлять оперативное регулирование и корректирование собственной деятельности обучаемых, включающий в себя следующие компоненты: а) сбор текущей информации о соответствии течения процесса намеченному плану; б) систему стимулирования деятельности учащихся в соответствии с этой информацией; в) внесение корректив в деятельность субъекта и объекта учебного процесса.
Контрольно-оценочный компонент предполагает умение оценивания результата учебной деятельности [114],
Н.М. Таланчук использует системно-функциональный подход к педагогической деятельности, который, в отличие от системно -деятельностного, раскрывает внутреннее строение деятельности.
Системно-фазовая структура педагогического цикла может быть представлена следующим образом:
1 фаза - подготовка педагога к решению учебно-воспитательной задачи;
2 фаза - психологическая и коммуникативная подготовка учащихся к решению поставленной педагогом задачи;
3 фаза - процесс решения учебно-воспитательной задачи в совместной деятельности педагога и учащихся;
4 фаза - контроль и анализ, оценка и коррекция деятельности;
5 фаза - совершенствование деятельности на перспективу. Все фазы деятельности составляют целостную систему [152].
В.И. Логинова, среди важнейших функций воспитателя дошкольного учреждения, выделяет диагностическую функцию, позволяющую определять состояние воспитуемых и педагогического процесса; конструктивно-организаторскую, направленную на организацию педагогического процесса; коммуникативную, проявляющуюся в стиле взаимоотношений воспитателя с детьми; координирующую, направленную на объединение и согласование педагогических воздействий на ребенка [78].
Основные направления профессиональной подготовки студентов по методике математического развития дошкольников
В данном параграфе необходимо наметить пути профессиональной подготовки студентов факультета дошкольного воспитания по курсу «Теория и методика математического развития дошкольников».
Основные тенденции развития современного профессионального образования можно охарактеризовать так: индивидуализация (учет в обучении профессионально значимых качеств человека, введение принципа состязательности, рейтинга студентов и др.); фундаментализация (сокращение доли общих дисциплин и увеличение доли учебных курсов по выбору); гуманитаризация (увеличение доли гуманитарных дисциплин, осознание роли и места человека в любом процессе); дифференциация (адаптация содержания образования и технологии обучения к различным категориям обучаемых).
Такой подход к подготовке специалиста позволит сформировать его как субъекта педагогической деятельности, который сможет осуществлять научное руководство процессом обучения и воспитания;
-определять цели и видеть перспективы педагогического воздействия на личность ребенка с учетом реальных условий;
-осуществлять, анализировать, контролировать и оценивать процесс и результат деятельности;
-корректировать и прогнозировать перспективы совершенствования педагогической деятельности;
-осознавать и адекватно оценивать свои возможности педагогической деятельности;
-анализировать состояние образования в целом и отдельных его этапов, предвидеть возможные изменения, объективно осознавать свою социальную роль и прогнозировать появление новых требований к профессиональной деятельности педагога [109].
Особенностью современного образования является активизация гуманистических тенденций в воспитании и обучении дошкольников, что, несомненно, должно быть учтено в процессе подготовки будущих педагогов дошкольного воспитания.
Гуманизация системы подготовки воспитателей требует учета следующих принципов: 1) принципа культурологического подхода, который предполагает приобщение субъекта к общечеловеческой культуре и выработку на этой основе своей «авторской педагогики»; 2) принципа антропологического подхода, обуславливающего такую структуру взаимодействия преподавателя и студентов, при которой будущий педагог выступает субъектом педагогического процесса, а его деятельность стимулируется демократическими формами и методами педагогической подготовки; 3) принципа профессионально-деятельностного подхода, предполагающего моделирование в процессе педагогической подготовки будущих педагогов структуры и содержания педагогической деятельности; 4) принципа индивидуально-творческого подхода, который заключается в создании оптимальных условий для развития творчества студентов, выявления его собственных педагогических взглядов, неповторимой технологии педагогической деятельности [17, 146].
Осмысление гуманистических принципов технологии обучения позволяет определить не только стратегию, но и тактику подготовки студентов по математическому развитию дошкольников.
Наиболее значимым компонентом учебно-воспитательного процесса является содержание образования и обучения. В педагогических теориях существуют различные подходы к построению содержания образования.
На протяжении многих лет под содержанием образования понималась система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей, формирование определенных нравственных качеств и соответствующего им поведения, готовит к жизни, к труду [101].
Диагностика готовности студентов факультета дошкольного воспитания по математическому развитию дошкольников
Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности студентов факультета дошкольного воспитания по методике математического развития дошкольников, раскрытие путей ее осуществления в ходе их профессиональной подготовки, позволило нам определить цели, задачи и содержание экспериментальной работы.
На первом этапе исследования мы поставили цель: определить педагогические условия, необходимые для формирования у студентов готовности по методике математического развития дошкольников.
Цель нашего исследования определила решение следующих задач:
1) определить уровень готовности педагогов дошкольных учреждений и студентов факультета дошкольного воспитания педагогического университета по методике математического развития детей дошкольного возраста;
2) определить педагогические условия, необходимые для успешного формирования готовности к данному виду деятельности у студентов факультета дошкольного воспитания педагогического университета;
3) проанализировать эффективность проведенной экспериментальной работы.
Для решения данных задач нами была организована исследовательская работа, которая включала в себя три этапа: первый этап - констатирующий, второй этап - формирующий, третий этап - контрольный.
На первом этапе исследования мы изучали психолого-педагогическую литературу по проблеме подготовки воспитателя по методике математического развития дошкольников, что дало возможность гипотетически выделить основные показатели готовности к данному виду деятельности; наличие установки на целенаправленное руководство математическим развитием дошкольников, основанное на гуманном отношении к ребенку; знание психолого-педагогических основ и путей формирования элементарных математических представлений и понятий у дошкольников; владение умениями, необходимыми для математического развития дошкольников, творческий подход к работе по математическому развитию дошкольников в различных педагогических ситуациях.
На основе данных критериев было выделено три уровня сформированности у студентов готовности по математическому развитию дошкольников: высокий, средний, низкий.
Данные характеристики мы использовали в качестве критериев для выявления уровня сформированности готовности к работе по математике с детьми дошкольного возраста у воспитателей детских дошкольных учреждений и студентов факультета дошкольного воспитания педагогического университета Ведущим видом деятельности данного этапа исследования явился поэтапный констатирующий эксперимент, осуществленный посредством дополняющих друг друга методов исследования: анкетирования, интервьюирования и тестирования, наблюдения, метода самооценки и рейтинговой оценки.
На первом этапе констатирующего эксперимента исследованию подверглись воспитатели детских дошкольных учреждений г. Тольятти.
Нами была поставлена следующая задача: дать оценку готовности воспитателей детских дошкольных учреждений по математическому развитию дошкольников, выявить типичные трудности в работе, существующие в педагогической практике.
Руководители дошкольных учреждений отметили, что большинство воспитателей имеют высокий и средний уровень готовности по математическому развитию дошкольников (соответственно 39,2% и 48%), но 12,8% воспитателей были отнесены к низкому уровню.
