Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПРАВОВОЙ ПОДГОТОВКИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ВОЕННОЙ ШКОЛЫ
1.1. Преемственность в образовании как педагогическое явление
1.2. Общие тенденции совершенствования профессиональной подготовки военно-медицинских кадров в России и за рубежом.
1.3. Преемственные традиции военной медицины в России 45
1.4. Требования, предъявляемые к офицерам медицинской службы в условиях реформирования ВС РФ
1.5. Сущность и содержание правовой подготовки военных врачей
Выводы 77
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПРАВОВОЙ ПОДГОТОВКИ ВОЕННЫХ ВРАЧЕЙ
2.1. Концептуальные положения проектирования системы преемственности правовой подготовки военных врачей...
2.2. Сущность, структура и содержание системы преемственности правовой подготовки военных врачей...
2.3. Технология реализации системы преемственности правовой подготовки военных врачей
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 123
2.5. Типология групп военных врачей по уровням 144
сформированности правовой компетентности
Выводы 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 155
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 156
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Преемственность в образовании как педагогическое явление
- Общие тенденции совершенствования профессиональной подготовки военно-медицинских кадров в России и за рубежом.
- Концептуальные положения проектирования системы преемственности правовой подготовки военных врачей...
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях к подготовке офицерских кадров медицинской службы предъявляются высокие требования, обусловленные углублением военной реформы, а вместе с тем и коренной перестройкой системы высшего образования в нашей стране и ее Вооруженных Силах (Быков И.Ю., Давыдов В.М., 2002). Время показало, что новые социально-политические условия требуют от офицеров медицинской службы умения быстро реагировать на запросы практики, принимать нестандартные решения, находясь в правовом поле профессиональной деятельности, удовлетворять собственные образовательные потребности и предвидеть последствия своей профессиональной деятельности (Быков И.Ю., Сериков В.В., 1998).
Среди проблем педагогики высшей профессиональной школы, исследующих пути совершенствования подготовки военных врачей, особое место занимают вопросы повышения эффективности правовой подготовки будущих офицеров медицинской службы (Быков И.Ю., Давыдов В.М., 2002). Качественно меняется характер требований к уровню правовой подготовленности и компетентности офицера медицинской службы, повышаются роль и правовая ответственность личности военного врача в современных условиях. В связи с этим, одной из актуальных проблем, стоящих перед современной педагогической наукой, является поиск путей и средств оптимизации правовой подготовки будущих офицеров медицинской службы, обеспечение ее преемственности на различных ступенях военно-медицинского образования и профессиональной деятельности, формирование у военных врачей правовой компетентности, готовности своевременно и качественно принимать решения в рамках существующего в Российской Федерации законодательства.
Решение этой проблемы охватывает все элементы образовательного процесса в военно-медицинском вузе, значительную часть социальных институтов, принимающих участие в формировании личности и во многом определяется успешностью разработки теории преемственности правовой подготовки на всех этапах подготовки военного профессионала.
Естественно, что в этих условиях императивной становится необходимость анализа сущности, механизмов преемственности правовой подготовки, ее динамики, особенностей функционирования в условиях интеграции образовательных и профессиональных систем, взаимосвязи с другими социальными процессами.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью:
совершенствования качества правовой подготовки будущих военных врачей, обладающих правовой компетентностью в решении сложных задач профессиональной деятельности;
определения научно-педагогических основ преемственности правовой подготовки будущих офицеров медицинской службы и разработки адекватной системы, обеспечивающей подготовку военных врачей, отвечающих предъявляемым требованиям.
Разработка теоретических и организационно-методических основ преемственности правовой подготовки военных врачей призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями в системе высшего военно-медицинского образования:
между сложившейся практикой профессиональной подготовки военных врачей и реальными потребностями общества в подготовке специалистов медицинской службы, отличающихся высоким уровнем общей и правовой культуры;
между объективно возросшими требованиями общества к качеству
правовой подготовки военных врачей и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы.
Объективные требования к обеспечению преемственности правовой подготовки, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ ее развития, с другой, определили выбор темы настоящего исследования «Преемственность правовой подготовки офицеров медицинской службы».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности системы преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы.
Объект исследования: образовательный процесс в военно-медицинском вузе и профессиональная деятельность офицеров медицинской службы.
Предмет исследования: система преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы.
Гипотеза исследования. Преемственность правовой подготовки офицеров медицинской службы возможна, если:
этот процесс будет проходить в рамках четко спроектированной системы с опорой на принципы профессиональной направленности, преемственности, мотивации профессиональной деятельности, идеи личностно ориентированного образования;
разработана технология реализации системы в образовательном процессе военно-медицинского института и в профессиональной деятельности офицеров медицинской службы как совокупность взаимосвязанных дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающая продуктивность процесса формирования правовой компетентности слушателей.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой ис-
следования были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать состав понятийно-терминологического обеспечения проблемы преемственности правовой подготовки в системе военно-медицинского образования; уточнить сущность, выявить содержание и раскрыть структуру и специфику правовой подготовки офицеров медицинской службы.
Определить теоретические предпосылки и практические основания проектирования системы преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы; обосновать концептуальные положения и спроектировать модель системы преемственности правовой подготовки в системе военно-медицинского образования и адекватную технологию ее реализации в образовательном процессе военно-медицинского института.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной системы и реализующего ее методического инструментария.
Методологической основой исследования являются: 1) теория системного (Афанасьев В.Г., Королев Ф.Ф., Кузьмина Н.В., Кустов Ю.А., Платонов К.К., СубеттоА.И., Щедровицкий Г.П., Тарский Ю.И., ЭшбиУ., Якунин В.А.) и личностно-ориентированного (Амонашвили Ш.А., ВяткинЛГ., Железовская Г.И., КорневГ.П., Сериков В.В., Сухомлинский B.C., Якиманская И.С.) подходов к организации правовой подготовки, принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 2) важнейшие философские положения о развитии, определяющем движение от старого качественного состояния к новому, о единстве теории и практики; 3) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Гершунский B.C., Железовская Г.И., КорневГ.П., КраевскийВ.В., КустовЮ.А., НайнА.Я., НикандровН.Д., Тка-ченко Е.В. и др.); 4) теория развития мотивации (Ананьев Б.А., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Маслоу А., Платонов К.К., Ядов В.А.); 5) идеи о целостном процессе общесоциального и профессионального становления
личности (Корчемный П.А., Романцев Г.М., Смирнов П.И., Шапкин В.В.).
Для целостного рассмотрения психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы в русле поставленных исследовательских задач использовались идеи физиологии, эргономики, социологии, акмеологии и других смежных наук, связанных с обучением и воспитанием. Объемная организация данного исследования опирается на методологию системного, личностно-ориентированного и комплексного подходов, в соответствии с которыми структура, организация и функционирование правовой подготовки офицеров медицинской службы, ориентированной на реализацию принципа преемственности, основаны на ее системно-генетическом анализе.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию взаи-мопроверяемых методов, включающих в себя теоретический анализ научно-исторической, философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; анализ результатов изучения педагогического опыта военных вузов по организации правовой подготовки; наблюдение образовательного процесса в естественных условиях; опросные методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольно-диагностирующий); личные наблюдения и экспериментальные изыскания автора в период преподавания дисциплины «Правоведение»; статистические методы обработки данных педагогического эксперимента с применением ЭВМ и стандартных математических программ, графическое представление результатов.
Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе анализа результатов исследования.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап, теоретико-поисковый (1998-1999), включал в себя: 1) анализ и критическое осмысление философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; 2) изучение характера и особенностей правовой подготовки слушателей военно-медицинского института и офицеров медицинской службы в процессе профессиональной деятельности; 3) выявление причин успешности / неуспешности правовой подготовки; 4) определение методологических предпосылок, целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики педагогического исследования.
Второй этап, проектировочный (1999), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов и конструированию системы преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы, технологии и экспериментальной программы ее реализации в процессе организации правовой работы.
Третий этап, экспериментальный (1999-2003), был этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования в практике правовой подготовки слушателей военно-медицинского вуза и офицеров медицинской службы. На этом этапе обобщались результаты проведенных исследований и констатирующего эксперимента, проводился формирующий эксперимент.
Четвертый этап, заключительный (2004), включал в себя статистическую и математическую обработку экспериментальных данных; проверку эффективности системы преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы и технологии ее реализации; исследование валидности и надежности результатов эксперимента; оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: осуществлен комплексный анализ проблемы преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы; уточнены понятия «правовое воспитание»,
«правовая подготовка, «профессиональная компетентность», «правовая компетентность»; определены теоретические предпосылки и практические обоснования проектирования системы преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы; выявлен комплекс психолого-педагогических и социально-организационных условий, обеспечивающих эффективность правовой подготовки слушателей; теоретически обоснована и сконструирована модель системы преемственности правовой подготовки военных врачей, включающая в себя совокупность взаимосвязанных компонентов (целевого, мотивационного, содержательного, результативного, корректирующего), реализация которой в образовательном процессе военно-медицинского института обеспечивает продуктивность правовой подготовки военных врачей; определены требования, предъявляемые к профессиональной и правовой подготовке офицеров медицинской службы в условиях реформирования ВС РФ; проведен исторический экскурс в систему подготовки военных врачей в России и за рубежом; разработана технология реализации системы преемственности правовой подготовки в образовательном процессе военно-медицинского института, представляющий собой комплекс поэтапных мероприятий, направленных на оптимизацию содержания правовой подготовки офицеров медицинской службы; предложены критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки продуктивности системы преемственности правовой подготовки и реализующего ее научно-методического обеспечения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие концептуальных идей личностно ориентированного образования и создания правовой среды в профессионально-ориентированном пространстве военно-медицинского института. Введение функциональных дифференцированных показателей (правовая компетентность, мотивация профессиональной деятельности, комплекс правовых качеств) позволяет осуществлять непрерывный педагогический мониторинг,
обеспечивающий оценку и коррекцию процесса и результатов правовой подготовки офицеров медицинской службы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Разработанные система преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы и реализующий ее научно-методический инструментарий обеспечивают единство теории и практики их правовой подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Предложенный механизм диагностики и оценки эффективности правовой подготовки позволяет дифференцированно подходить к оценке уровня правовой культуры будущих военных врачей в соответствии с предложенным критериальным аппаратом.
Детальная проработка всех звеньев технологии реализации системы преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы, выводы и рекомендации по результатам исследования способствуют повышению правовой культуры будущих офицеров и обеспечивают их готовность к решению профессиональных задач в практической деятельности.
Достоверность и обоснованность теоретических выводов и практических рекомендаций обусловлены: 1) методологической аргументированностью исходных теоретических положений; 2) соответствием научных положений педагогического исследования основным положениям дидактики и методики обучения в высшей военной школе; 3) продолжительностью экспериментальной работы, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализы хода и результатов внедрения; 4) репрезентативностью объема выборок и значимостью опытных данных; 5) использованием разнообразных методов исследования, адекватных предмету исследования; 6) научным анализом имеющейся философской, психолого-педагогической и специальной литературы и опыта работы современных образовательных систем по исследуемой проблеме; 7) анализом экспертных оценок значительного количества офицеров, имеющих опыт служебной деятельности в войсках; 8) статистическим анализом данных,
полученных по результатам ответов участников исследования.
Апробация идей и результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации, теоретические и практические результаты излагались в научных докладах, сделанных на научно-методических, научно-практических и военно-теоретических конференциях в Саратове (2003-2004гг.), Тольятти (2004г.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на Научно-методическом совете Саратовского военно-медицинского института (2005г.); кафедре психологии и педагогики Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина (2004 г.); на научных семинарах в Саратовском юридическом институте МВД РФ в 2003-2004 гг.
Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий используются в процессе организации и осуществления правовой подготовки офицеров медицинской службы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы, построенная на основе теоретико-методологического обоснования и осмысления исторического опыта и традиций в подготовке военно-медицинских кадров в России, современных идей, связанных с реформированием системы общего и военного образования, опыта функционирования инновационных образовательных структур, философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию принципа преемственности, сущности, структуры и особенностей организации правовой подготовки.
2. Технологическое обеспечение как процессуальная часть системы преемственности правовой подготовки офицеров медицинской службы, разработанное на основе системного подхода, представляющее собой теоретическое обоснование, содержательную технику, методический инструментарий и педагогический механизм реализации системы в практике организации правовой работы.
Структура диссертации. Диссертация изложена на 195 страницах машинописного текста, иллюстрирована 9 таблицами и 13 рисунками. Состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы (210 работ отечественных и 9 зарубежных авторов) и 5 приложений.
Преемственность в образовании как педагогическое явление
Методологический и теоретический уровни отечественной и зарубежной педагогики в значительной степени определяются тем, насколько об-стоятельно, глубоко и объективно анализируются в ее рамках концепции обучения и воспитания крупных отечественных и зарубежных ученых, их мировоззренческие основы и собственно педагогическое содержание.
В переживаемый период интенсивного реформирования высшей военной школы и рождения новых педагогических парадигм закономерен большой интерес к взглядам ученых прошлого, чьи идеи в значительной мере сохраняют свою актуальность и сегодня. В таком контексте представляется весьма целесообразным использовать современный методологический инструментарий для тщательного и подлинно объективного анализа отечественного и зарубежного научного наследия.
Проблема преемственности в обучении возникла в связи с потребностью передачи последующим поколениям социального опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества. Люди каждого последующего поколения включаются в жизнь, в мир предметов и отношений, знаков и символов, используя то ценное, что накоплено предшественниками. Идеи поступательного, спиралеобразного развертывания всего процесса обучения, преодоления его дискретного характера, формирования целостных характеристик личности высказывались и претворялись в жизнь многими педагогами задолго до появления в педагогике самого термина «преемственность».
Под преемственностью в большинстве случаев понимается процесс передачи чего-либо от предшествующего этапа развития к последующему. Однако преемственность не тождественна простому повторению, т.е. воспроизведению, хотя и предполагает удержание в новом определенных свойств и тенденций старого. Но эти элементы, сохраняясь в новом качестве, не являются механически перенесенными из прошлого в настоящее, а существуют в нем в видоизмененном, преобразованном виде. В условиях нового старое неизменно претерпевает некоторые изменения, глубина которых зависит от конкретных условий возникновения нового (Кустов Ю.А., 1982). Преемственность выступает не как случайный процесс, а как необходимое, законо- . мерное явление, обеспечивающее поступательный характер развития.
Э.А. Баллер, один из первых исследователей проблемы преемственности в обучении, понимает ее как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе из одного состояния в другое (Баллер Э.А. 1967, 1969; Философский словарь, 1987).
Продолжая эту мысль, Г.Н. Исаенко справедливо замечает, что «новое не возникает на пустом месте, не образуется из ничего. Оно имеет глубокие корни в прошедшем этапе развития, порождается прошлым, вырастает из ушедшего, как дерево из семени, и, в свою очередь, содержит в себе зародыш будущего... Преемственность - это необходимая черта, характеризующая поступательный характер развития» (Исаенко Г.Н., 1969).
Понятие преемственности носит общенаучный характер и выступает, как это чаще всего трактуется в философской литературе, в качестве одной из сторон закона отрицания. Однако, на наш взгляд, рациональный подход к диалектике как методу научного анализа должен исходить из того, что ее значение не следует ни чрезмерно преувеличивать, ни чрезмерно преуменьшать. Адекватная оценка ее реальной значимости в философии предполагает отказ, прежде всего, от любых идеологических предвзятостей. Тем не менее, диалектический метод, как метод научного анализа, имеет право на свободное существование наряду с другими методами.
Нам представляется возможным осуществить анализ исследуемой проблемы, используя методологические основы диалектики, которая применительно к нашему исследованию не потеряла своей конструктивной значимости.
Следует заметить, что при анализе философских посылок преемственности в обучении мы будем использовать нетрадиционный терминологический аппарат гегелевской диалектики, в основе которой лежит так называемая диалектическая триада: тезис, антитезис и синтез. К. Поппер утверждает, что «...диалектическая триада довольно хорошо описывает определенные ступени в истории мышления, особенно в развитии идей и теорий, а также социальных движений, опирающихся на идеи и теории» (Поппер К.Р., 1995). По терминологии Г. Гегеля, и тезис, и антитезис - посредством синтеза оказываются (Акофф Р., Эмери Ф., 1974) редуцированными до компонентов (синтеза) и тем самым (Александров Г.Н., 1984) отмененными (подвергнутыми отрицанию, аннулированными, отвергнутыми или оставленными) и в то же время (Алексеев С, 1996) сохраненными (сбереженными, спасенными или удержанными) и (Ананьев Б.Г., 1953) повышенными (или поднятыми на более высокий уровень). Часто диалектическую триаду описывают с помощью терминов "отрицание" - взамен "антитезиса", "отрицание отрицания" -взамен "синтеза", а сам процесс преемственности объясняют, как указывалось выше, в большей степени действием всеобщего закона двойного отрицания. Нам представляется, что более корректным по отношению к самой диалектике было бы не употреблять столь крайних формулировок, чтобы не вызывать терминологической путаницы из-за смешения понятий диалектики и логики.
Преемственность в нашем понимании определяется через понятие вышеупомянутой диалектической схемы. На наш взгляд, при достаточно широком и точном истолковании этой структуры она действительно выражает специфику диалектического подхода в мыслительной деятельности, задает систему координат, в которой реализуется та схема развития мысли, которую правомерно называть диалектической. В этой связи необходимо, по нашему мнению, провести краткий обзор исходных теоретических посылок. Во-первых, тезис и антитезис являются моментами (переходами) развития одного понятия (теории), соответственно они находятся внутри этого понятия (теории). Во-вторых, синтез в триадном понимании - это обнаружение высшего тождества тезиса и антитезиса в некой новой теоретической структуре, предполагающей взаимополагание, взаимоотрицание и тезиса, и антитезиса. И, наконец, в-третьих, смысл триады состоит в схематизме внутреннего тождества, логического обоснования и развития одной теории. Мы согласны с B.C. Швыревым, что «диалектическая схема предполагает такие отношения между "тезисом" и "антитезисом", - диалектическое противоречие мысли, которое не устраняется за счет отказа от "тезиса" или от "антитезиса"... Более оптимальный вариант - не сужение, ограничение, а развитие, обогащение исходных позиций, позволяющие нарастить исходное содержание, охватывающее новые познавательные перспективы» (Швырев B.C., 1995).
Общие тенденции совершенствования профессиональной подготовки военно-медицинских кадров в России и за рубежом.
Важнейшее условие совершенствования системы охраны здоровья населения и повышения качества медицинского обслуживания - научно обоснованное решение проблемы кадрового обеспечения (Кузьменко М.М., 1996). Кадры являются наиболее значимой частью ресурсов здравоохранения; в конечном итоге они обеспечивают результативность и эффективность деятельности и всей системы здравоохранения в целом, и отдельных ее объектов и структур.
Ведущими специалистами и учеными страны в период становления и развития отечественного здравоохранения разрабатывались методические подходы для решения данной проблемы. К системе профессионального высшего образования предъявляются новые требования - инновационное образование, интегрированное с научно-исследовательской деятельностью; связь вузовских исследований с обучением и потребностями промышленности и экономики; междисциплинарность образования и научных исследований; всемирная гуманизация образования (Федоров И.Б., Еркович СП., Коршунов СВ., 1998).
Система военно-медицинского образования традиционно функционирует в едином правовом поле российской высшей медицинской школы, что связано с особенностями подготовки и использования медицинских кадров.
Медицинская служба ВС обеспечивает свыше 5% общего выпуска дипломированных отечественных специалистов, которые после службы продолжают работать в гражданском здравоохранении. В лечебных учреждениях только в МО работают свыше 6% врачей и 8% среднего медицинского персонала страны (Быков И.Ю. и соавт., 2002).
В новых социально-экономических условиях реальную ценность для здравоохранения представляет широкообразованный врач, способный перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи с переходом на современные технологии и требования рынка (Давыдов В.М., 2004).
В последние годы проблема военно-профессиональной подготовки военных врачей - офицеров медицинской службы - приобрела особую актуальность. Это связано с тем, что, с одной стороны, деятельность военных медиков характеризуется психоэмоциональным и физическим напряжением, зачастую осуществляется в экстремальных условиях боевых действий, ликвидации последствий стихийных бедствий и технологических катастроф, предполагает наличие обширного комплекса теоретических знаний и практических навыков (Нечаев Э.А., 1992, 1993; Нечаев Э.А. и соавт., 1990; Корзу-нинВ.А. и соавт., 1993; Корзунин В.А., 1994, 1996, 1997; КорбутВ.Б., 1995; Новиков B.C., 1996; Решетников В.А. и соавт., 1998, 2000, 2001; Савченко В.Ю. и соавт., 1998; Гончаров С.Ф. и соавт., 2000, 2001; Чиж И.М., 1995 -2001; Быков И.Ю. и соавт., 1998, 2000, 2001, 2002.)
С другой стороны, практика показывает, что в деятельности военных врачей, особенно войскового звена медицинской службы, имеют место существенные недостатки и дефекты. Эти недостатки имеют отношение к боевой и мобилизационной готовности медицинской службы, ведению документации, качеству диспансеризации и лечебно-диагностической работы, организации медицинского обеспечения боевых действий в локальных войнах и вооруженных конфликтах, правовому обеспечению деятельности военных медиков (Давыдов В.М., 2004). Наблюдаются пассивность войсковых врачей, отсутствие у них мотивации к работе и стремления повышать свою квалификацию (Бобий Б.В. и соавт.,1999; Чиж И.М., 1994, 1997, 1999; Решетников В.А. и соавт., 2001; Коршевер Н.Г., 2001, и др.).
Проведенное Ю.И. Погодиным (1994) изучение отзывов на выпускников ВМедА, показало, что более 40% офицерам потребовалось не менее одного года на освоение должности; у 38% была недостаточная подготовка к руководству подчиненными; 25% - имели слабые знания и умения по мобилизационной подготовке; 20% - недостаточные навыки в организации и проведении воспитательной работы. Выпускники принимали шаблонные и схематичные решения по вопросам медицинского обеспечения войск в мирное и военное время; они не владели методикой оценки экономической эффективности работы подчиненных им частей и учреждений, затруднялись интерпретировать правовые аспекты своей деятельности.
Неэффективная деятельность военных медиков во многом объясняется, как считает большинство исследователей, серьезными недостатками их обучения и воспитания в вузах. Все это связано с известными социально-экономическими проблемами, возникшими в стране, требует научного обоснования новых подходов к оптимизации подготовки военных врачей и обусловливает необходимость целенаправленного анализа литературы, посвященной профессиональной подготовке военно-медицинских кадров (Давыдов В.М., 2004).
Установлено, что все публикации, посвященные данной проблеме, можно разделить на пять групп.
В первую группу вошли работы, в которых рассматриваются программные вопросы подготовки военных врачей. В силу своей специфики и предназначения (это, как правило, статьи-«передовицы» журналов, сборников и т.п.) они носят не исследовательский, а декларативный характер. Так, в программной статье И.М. Чижа (1997) представлены основные направления реформы военно-медицинского образования: разработка системы профессиональной ориентации школьников и студентов медицинских вузов для отбора в высшие военно-медицинские учебные заведения МО; осуществление перехода к непрерывному многоэтапному последипломному образованию военно-медицинских специалистов; подготовка военных фельдшеров; подготовка младших медицинских специалистов; повышение уровня военно-медицинской подготовки военнослужащих всех категорий по вопросам оказания первой помощи раненым и больным.
Концептуальные положения проектирования системы преемственности правовой подготовки военных врачей
Анализ проблемы и обоснование теоретических предпосылок педагогического проектирования позволяют перейти к определению концептуальных положений построения модели системы преемственности правовой подготовки военных врачей, способной обеспечить социально-профессиональную адаптацию медицинских кадров в системе непрерывного профессионального образования и правовом поле государства.
Передовые достижения современной педагогической науки показывают, что проектирование процесса преемственности правовой подготовки становится эффективным инструментом подготовки будущих специалистов, если оно является системным и охватывает все стороны образовательного процесса в военно-медицинском вузе и профессиональную деятельность выпускников. В связи с этим, решающим условием оптимизации правовой подготовки военных врачей в системе непрерывного профессионального образования является применение системного подхода к педагогическому проектированию системы преемственности правовой подготовки. Отсюда следует первое концептуальное положение проектирования системы преемственности правовой подготовки, которое заключается в системном подходе и ее разработке.
Долгие годы в научных и методических рекомендациях преобладал поэлементный, функциональный подход; в результате то или иное явление изучалось в отрыве от других. В современных условиях педагогическая наука использует системный подход, основы которого заложены трудами многих ученых еще в первой половине XX века.
В основе системного подхода лежит понятие «система», определяемое как «множество элементов, находящихся друг с другом в связях, образующих определенную целостность и единство» (Александров Г.Н., 1984).
Сущность системного подхода выражается в следующих принципах:
- проектируемый объект рассматривается как комплекс взаимосвязанных элементов, включая обратную связь;
- объект рассматривается в единстве с внешними факторами, внешней средой, которые в значительной степени обусловливают его функционирование и развитие;
- объект рассматривается и как подсистема или элемент системы более высокого порядка;
- элементы рассматриваемой системы исследуются как частные системы со своими собственными элементами, подсистемами;
- рекомендации по совершенствованию функционирования и управления системой вырабатываются на основе реализации предыдущих принципов, выявленных закономерностей развития системы.
Системность — одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Системный подход позволяет проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую систему. Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев и др. Системный подход является наиболее надежной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики.
С понятием «система» связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом. Каждый компонент этой системы, в свою очередь, может рассматриваться как система, содержащая свои компоненты. Согласно принципу иерархичности систем любая система представляет собой лишь один из компонентов макросистемы. Таким образом, системный подход представляет собой первое концептуальное положение проектирования системы преемственности правовой подготовки
Известно, что построение любой системы должно базироваться на всестороннем взаимодействии общедидактических принципов, составляющих теоретико-методологический базис рассматриваемого процесса. В этой связи полагаем необходимым кратко остановиться на рассмотрении базовых дидактических принципов и на этой основе предложить содержательное наполнение проектируемой системы.
Понятие «принцип» происходит от латинского principium - начало (основа) и определяется в большинстве случаев как «основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения (Батышев С.Я., 1988). По своему происхождению принципы представляют собой емкие теоретические обобщения, возникающие в результате анализа опыта практической деятельности, они носят всеобщий и объективный характер. Являясь интегрирующим началом и охватывая все стороны объективной действительности, принципы придают ей последовательный, целенаправленный и завершенный характер. В силу этого они являются руководящими положениями, регулирующими деятельность в той или иной образовательной или профессиональной сфере.
По форме своего существования принципы носят субъективный характер, так как находят отражение в сознании личности с различной степенью сложности и полноты. Незнание принципов, нежелание или невозможность следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают тот или иной процесс противоречивым и малоэффективным.
Различные аспекты, связанные с проблемой педагогических принципов, получили достаточно широкое освещение в работах Ю.К. Бабанского (1982), В.И. Загвязинского (1982), В.В. Краевского (1982), И.Я. Лернера (1982) и др. Дальнейшее развитие и продолжение теоретической рефлексии понятия «принцип» находим в трудах В.И. Андреева (Андреев В.И., 1997). По его мнению, принципы представляют собой гносеологический феномен, в силу чего они не могут иметь самостоятельного значения. Зачастую, как замечает В.И. Андреев, принцип является законом в функции принципа и указывает на то, как нужно действовать наиболее оптимально в тех или иных условиях (Андреев В.И., 1997).
В нашем исследовании мы предложили ряд принципов, учет которых, по нашему мнению, способствует эффективности реализации рассматриваемого процесса. Известно, что при проектировании любой педагогической системы важным составным элементом является выбор системообразующего фактора, на основе которого должны быть сформированы все компоненты педагогической системы. Системообразующим фактором в нашем исследовании выступают дидактические принципы. В нашем исследовании таким фактором выступает принцип профессионально-правовой направленности подготовки военных врачей. Включение данного принципа придает качественную специфику всем компонентам образовательного процесса в военно-медицинском вузе и предполагает объединение всей правовой работы в системе непрерывного профессионального образования единой стержневой идеей - формированием правовой компетентности.
