Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПРАКТИКО - ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13
1.1. Содержание профессиональной подготовки будущего менеджера 13
1.2. Система практико-ориентированной подготовки будущих менеджеров к профессиональной деятельности 38
1.3. Педагогические условия практико-ориентированной подготовки будущих менеджеров к профессиональной деятельности. 66
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРАКТИКО - ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 93
2.1. Цели, задачи и содержание опытно - экспериментальной работы 93
2.2. Реализация педагогических условий эффективности практико-ориентированной подготовки будущих менеджеров к профессиональной, деятельности 114
2.3. Оценка и анализ результатов опытно - экспериментальной работы 134
Выводы по второй главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 151
- Содержание профессиональной подготовки будущего менеджера
- Цели, задачи и содержание опытно - экспериментальной работы
- Оценка и анализ результатов опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально -экономическая ситуация в нашей стране, развитие рыночных отношений предъявляют новые требования к уровню квалификации персонала, который призвана обеспечить система высшего профессионального образования посредством практико - ориентированной подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Социальный заказ системы образования, определенный Законом Российской Федерации «Об образовании», Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, Концепцией модернизации высшего профессионального образования ориентирует высшие образовательные учреждения на повышение качества профессиональной подготовки .квалифицированных специалистов, компетентных в современных технологиях, способных к новаторству и творчеству на своем рабочем месте. Сама эпоха предъявляет новые требования к специалисту: профессионализм, мобильность, способность к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентного использования в, практике, готовность и умение специализироваться по отдельным отраслям науки, на практике совершенствовать свои профессиональные знания и умения. Особую ценность приобретает так называемая «модель специалиста», в которой рассматривается - специалист, способный эффективно функционировать в информационном пространстве, для которого информация и знания являются основным сырьем и продуктом его профессиональной деятельности. Кроме того, развитие наукоемких технологий требует современного специалиста владение профессиональными знаниями на уровне, приближающемся к квалификации ученых.
Основой разработки и внедрения системы практико - ориентированной подготовки являются важнейшие положения теории управления организацией, как открытыми, социально - ориентированными системами.
Назначение управления рассматривается в обеспечении целенаправленности и организованности совместной деятельности образовательной организации, государства и работодателей с помощью специфических видов деятельности. Работодатели и работники государственных учреждений профессионального образования относятся к различным социально — профессиональным группам, между которыми необходимо наладить социальный диалог и выработать единый понятийный аппарат. Основополагающее место в определении теоретических позиций занял анализ Концепции модернизации российского образования.
В соответствии с «Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 г.» необходимо повысить качество профессионального образования. Выделены такие условия достижения нового качества, как через адаптацию профессионального образования к потребностям территорий и региональных рынков труда, структурная и институциональная перестройка профессионального образования, устранение диспропорций в подготовке кадров. Вместе с тем система образования должна ориентироваться не только на государственный заказ, но и на реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг, организуя свою деятельность с позиции эффективности.
В отечественной педагогике проблемы современного высшего образования рассмотрены в трудах В.И. Андреева, Н.Д. Никандрова, Н.А. Томина, Н.Н. Тулькибаевой, З.М. Уметбаева, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др.
Основные методологические ориентиры совершенствования учебно- воспитательного процесса в педагогических вузах определены в работах В.А. Беликова, В.П. Беспалько, Г.Г. Гранатова, Т.Е. Климовой, Р.А. Литвак А.Я.Найна, Н.Я. Сайгушева, Г.С. Селевко, Г.Н. Серикова,
Н.Н. Тулькибаевой и др.
Следует отметить, что вопросами формирования как профессиональной компетентности в целом, так и ее составляющих у студентов высших учебных заведений, в педагогической науке уделяется много внимания.
Разработаны и внедрены новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (С.С. Каниовский, СВ. Коршунов, Г.А. Краюхин, Б.М. Михайлов, Т.Э. Петрова, Е.П. Попова, И.Б. Федоров, Г.К. Шестаков и др.).
В.Ф. Бессарабом, Н.Н. Булынским, О.В. Лешер, А.Я. Найном исследован широкий спектр проблем, связанных с повышением эффективности подготовки специалистов в новых условиях хозяйствования, с учетом развития у них профессионально значимых качеств личности.
Э.М. Коротковым, А.Г. Поршневым, Ю.Б. Рубинным, B.C. Семашко, В.Д. Симоненко, Ю.Г. Татур осуществлен отбор и систематизация содержания экономических и управленческих дисциплин общепрофессионального обучения и специальных циклов учебных планов, способствующих формированию базовых компонентов профессиональной компетенции студентов.
В подготовке квалифицированных специалистов менеджеров большое внимание уделяется теоретическому обучению, но недостаточно исследуется проблема практико-ориентированного обучения. Проблемой здесь является недостаточная эффективность производственной практики, которая проявляется в недостаточном развитии управленческих навыков будущих менеджеров, приводящем к удлинению периода адаптации выпускников к реальным условиям в процессе самостоятельного труда.
Исследования проблемы адаптации студентов к условиям реальной деятельности показывают, что этот процесс происходит неоднозначно. Многие выпускники меняют производственную деятельность, у многих возникают проблемы трудоустройства, наблюдается пассивность в трудовой деятельности, неуверенность и т.д.
На основании анализа состояния данной проблемы в психолого-педагогической литературе, изучения опыта работы высших учебных заведений, а также из собственного опыта нами были выявлены следующие противоречия между:
- новыми потребностями рынка труда в специалистах адаптивного типа и ранее сложившейся системой их подготовки;
объективной необходимостью создания единой системы профессиональной подготовки и целостной системы адаптации, будущих специалистов к предстоящей профессиональной деятельности и несовершенным научным обеспечением данного процесса.
Поиск педагогически эффективных путей разрешения данных противоречий, требующих научно - обоснованных подходов к развитию профессиональной компетенции будущего менеджера, составляет проблему исследования, которая актуальна как для теории, так и для практики высшего профессионального образования.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность исследуемой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Практико-ориентированная подготовка будущих менеджеров к профессиональной деятельности».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему практико-ориентированной подготовки будущих менеджеров в условиях высшей школы.
Ограничение: процесс практико - ориентированной подготовки в условиях высшего образования.
Объект исследования - профессиональное образование будущих менеджеров в условиях высшего образования.
Предмет исследования — комплекс педагогических условий обеспечивающих эффективность системы практико-ориентированной подготовки будущих менеджеров в условиях высшего образования.
Гипотеза исследования: практико-ориентированная подготовка
будет способствовать повышению эффективности образовательного процесса в направлении формирования профессионально-значимых качеств личности и ускорения ее профессиональной адаптации к условиям реальной профессиональной деятельности, если:
1) реализуется система практико-ориентированной подготовки будущих менеджеров;
2) будет внедрен и экспериментально проверен следующий комплекс педагогических условий:
- внедрение профильного обучения по отраслям менеджмента;
- организация стажерских площадок для будущих менеджеров;
- разработка и реализация требований к прохождению комплекса производственных практик для будущих менеджеров.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:
1. Проанализировать философскую и психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования, для определения основных теоретических положений работы.
2. Выделить и раскрыть содержание основных компонентов системы «Практико-ориентированной подготовки будущих менеджеров к профессиональной деятельности».
3. Уточнить признаки понятия «практико-ориентированная подготовка студентов будущих менеджеров» в условиях высшей школы.
4. Апробировать систему практико - ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности.
5. Разработать методические рекомендации по практико-ориентированной подготовке будущих менеджеров к профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическими основами исследования явились:
В отечественной психологии и педагогике исследование проблем профессиональной деятельности проводилось по разным направлениям. В психологии эта проблема решалась в связи с анализом жизненного самоопределения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.), в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, А.В. Петровский и др.), в плане проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (В.А. Беликов, Е.А. Климов, А.Я. Наин, Н.С. Пряжников, Н.А. Томин, В.В. Чебышева и др.), в рамках изучения вопросов профессионального становления (Г.Г. Гранатов, Э.Ф. Зеер, В.М. Распопов, Т.В. Кудрявцев, О.В. Лешер, А.И. Сухарева, Е.М. Павлютенков и др.) и психологических основ трудового воспитания (Ф.И. Иващенко, Э.А. Фарапонова и др.). Проблемы интеграции и развития творческой активности освещены в работах (А.Г. Гостева, Л.И. Саввы, Г.И. Щукиной и др.); дидактическая теория образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, В.А. Черкасов, Т.И. Шамова); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); идеи современного профессионального обучения (С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, Н.И.Думченко, А.Я.Найн, А.М.Новиков и др.); теория развития личности в различных видах деятельности (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, А.В.Усова и др.); личностно-ориентированный подход к организации процесса обучения (С.Я.Батышев, С.Л.Чернер, И.С.Якиманская и др.).
Организация, база и этапы исследования
Исследование проблемы практико-ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности проводилось нами с 2000 по 2004 годы в условиях Челябинского государственного педагогического университета Профессионально педагогического института, Уральского института бизнеса, Высшего заочного финансово — экономического института. Всего опытно -экспериментальной работой было охвачено 106 студентов по специальности «Менеджмент организации». В исследовании можно выделить следующие этапы с соответствующими методами:
Первый этап (2000 — 2001гг.) - организационно-подготовительный, связан с анализом философской и психолого-педагогической литературы и диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы, с целью определения методологической и теоретической основы исследования, определения понятийно-терминологической системы проблемы, выбором и теоретическим осмыслением темы исследования, определения целей и задач исследовательской работы с формулировкой рабочей гипотезы. Был проведен констатирующий этап эксперимента. Осуществлялся поиск педагогических условий, способствующих эффективности практико-ориентированной подготовки студентов.
Ведущие методы: теоретический анализ литературы и учебных программ, беседы с преподавателями, студентами и специалистами.
Второй этап (2001-2003гг.) — поисково-констатирующий, создавалась и совершенствовалась система практико-ориентированной подготовки, разрабатывались и апробировались методы процесса практико-ориентированной подготовки. Определялось основное содержание, специфика, приемы и педагогические технологии практико-ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров.
Ведущие методы: методы опроса (тестирование, анкетирование, беседа); прямого и косвенного наблюдения; методы экспертной оценки; анализ результатов деятельности студентов; методы математической статистики
Третий этап (2003-2004гг.) - обобщающий, анализировались и обобщались все полученные результаты. Рассматривались механизм реализации педагогических условий, проводился сравнительный анализ оценки данного процесса. Разрабатывались методические рекомендации, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, оформлялось диссертационное исследование. Ведущие методы: анализ, обобщение, методы математической статистики.
Научная новизна состоит в том, что:
1. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность практико- ориентированной подготовки будущих менеджеров к профессиональной деятельности:
-внедрение профильного обучения по отраслям менеджмента; -организация стажерских площадок для будущих менеджеров; -разработка и реализация требований к прохождению комплекса производственных практик для будущих менеджеров.
2. Определена специфика и основные компоненты содержания системы практико-ориентированной подготовки будущих менеджеров к профессиональной деятельности.
3. Разработана и апробирована система практико-ориентированной подготовки будущих менеджеров к профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены признаки понятия «практико-ориентированная подготовка студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности»; раскрыты основные компоненты содержания процесса практико-ориентированной подготовки студентов и уточнены связи между ними. Практическая значимость исследования определяется: -разработкой критериев готовности к профессиональной деятельности будущих менеджеров;
-разработкой методических рекомендаций для будущих менеджеров, использование которых в образовательном процессе высшего учебного
заведения способствует повышению уровня подготовленности будущих специалистов;
-реализацией данных методических рекомендаций в практику профессиональной подготовки менеджеров в условиях высшей школы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и научных выводов обеспечивается исходными методологическими принципами, применением комплекса методов, адекватных исследуемому объекту с опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей, репрезентативностью опытно-экспериментальной работы, ее количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы исследования, обработкой результатов эксперимента и выводами. На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненные признаки понятия «практико-ориентированная подготовка будущих менеджеров к профессиональной деятельности» - как система мер, направленных на закрепление полученных в ходе теоретического изучения знаний и умений к выполнению профессиональной деятельности менеджера; «профессиональная деятельность» как целостный, динамичный, требующий взаимодействия педагогов и студентов процесс, направленный на развитие мотивационных, эмоционально-волевых, познавательных установок личности, определяющих уровень готовности студентов к профессиональной деятельности.
2. Система практико - ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров.
3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность практико-ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности:
- внедрение профильного обучения по отраслям менеджмента; -организация стажерских площадок для студентов будущих менеджеров;
разработка и реализация требований к прохождению комплекса производственных практик для будущих менеджеров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы в высших учебных заведениях Челябинского государственного педагогического университета
Профессионально-педагогического института, Уральского института бизнеса, Филиале московского финансово - экономического института, Южно-Уральского Университета на кафедре « Менеджмент».
Основные положения исследования докладывались автором на ежегодных научно-практических конференциях Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ), Челябинской государственной академии культуры и искусства (ЧГАКИ), Института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников (ИДПОПР).
Путем внедрения разработанных программ и методических рекомендаций в практику деятельности Челябинского государственного педагогического университета Профессионально-педагогического института. Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки будущих педагогов в Челябинском государственном педагогическом университете, в работе научно-практических семинаров педагогов по данной проблеме.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы.
Содержание профессиональной подготовки будущего менеджера
В условиях перехода к новым социально-экономическим отношениям, создания рынка труда резко возрастают требования к кадрам. От них требуется высокий профессионализм, компетентность, точность и тщательность выполнения трудовых обязанностей, профессиональная мобильность, творческий подход к деятельности, конкурентоспособность.
Это обусловливает необходимость существенного повышения качества подготовки специалистов, ускорения темпов их профессионального становления. Исследования показывают, что студенты слабо подготовлены к профессиональной деятельности. Число выпускников высших учебных заведений, не имеющих осознанного профессионального намерения и находящихся на низком уровне сформированности готовности к профессии, за последние годы возросло и составляет около 50% (80, с. 167).
В настоящее время процесс повышения качества подготовки специалистов, ускорения темпов их профессионального становления осуществляется крайне медленно. По данным академика С.Я.Батышева, специалисты к 30-ти годам достигают лишь 70% своего профессионального мастерства (16, с.37).
Переоценка нашей общественной жизни обнаружила значительный интерес к образованию, признающему выше всех прочих ценностей личность, ее саморазвитие, ведущее творческой самореализации. Ныне альтернативная личностно-ориентированная педагогика открывает новый подход к этим процессам и опирается на него, что позволяет иначе взглянуть на сложившиеся ранее нормы построения высшего образования. Это, прежде всего, касается подготовки будущих специалистов к реализации гуманитарной парадигмы, обретению самого себя, своего образа в процессе обучения в вузе, к выявлению и активизации ценностного потенциала личности в будущей профессиональной деятельности. Все это вызывает немало вопросов, выявляет множество проблем. Несмотря на переход к многоуровневой подготовке специалистов, повышение фундаментальности и многопрофильное образования, возрастание объема педагогических дисциплин и элективных курсов, налицо существенные недостатки в подготовке специалистов разного профиля, в том числе менеджеров. Здесь можно отметить несформированность у студентов целостного представления о природе личностно-ориентированнои системы, ценностного подхода к личности, а также представления о специфических средствах и технологиях управления; неадекватность реакций на нестандартные ситуации управленческого процесса, общения, невостребованность усвоенных знаний, умений и навыков в реальной профессиональной практике.
Результаты этого мы видим в стремлении выпускников ориентироваться на «рецептурную» модель профессионального поведения в соответствии с усвоенными алгоритмами, что приводит к утрате личностного смысла деятельности, неудовлетворенности ею и снижению интереса к работе, а также к серьезным затруднениям в выборе средств и методов в профессиональной деятельности.
Для определения основных характеристик профессиональной деятельности менеджера мы считаем необходимым проанализировать само определение «деятельность».
В философском понимании «деятельность» - это способ существования человека; специфический для человека способ отношения к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его человеческим целям (196, с.101).
По своему содержанию деятельность есть производство материальных и духовных благ, преобразования общественных условий и отношений, развитие самого человека, его способности, умений, знаний (30, с.56). Понятие «деятельность» является общефилософской категорией и изучается широким спектром наук,- таких как социология, психология, педагогика и др.
Деятельность рассматривается как «способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связей с окружающим миром»(147, с. 56), как «принцип реализации социальности, осуществление которого возможно только при наличии условий для самореализации» (142, с. 45), что подчеркивает его многоаспектный характер.
Философы и социологи (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, И.С. Кон) при анализе деятельности выделяют такие её аспекты, как взаимовлияние, обмен деятельностью, способность объектов в процессе деятельности изменяться самим и изменять определённую среду.
Деятельность охватывает различные стороны, процессы, операции -материально-практические и интеллектуальные, духовные, внешние и внутренние. «Деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере как поведение человека» (82, с. 79).
С точки зрения психологии, деятельность - понятие, характеризующее функции индивида в процессе его взаимодействия с окружающим миром. Различаются элементарная и высшая формы деятельности. Деятельность имеет общественный характер и определяется общественными условиями жизни.
Обратимся к психологическому словарю, в котором деятельность трактуется как «... важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности» (98, с. 123).
К деятельности человек побуждается различными потребностями, отражающимися в его сознании, в виде образов соответствующих им, объектов и действий, ведущих к удовлетворению этих потребностей.
Наличие цели придает деятельности определенную направленность. Деятельность человека - необходимое условие его развития. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность.
Н.В. Кузьмина видит особенности профессиональной деятельности в специфике «предмета труда», «продукта труда», «орудия труда», «результата труда»(105, с.115).
З.М. Большакова рассматривает профессиональную деятельность по сферам взаимодействия человека с природой, техникой, обществом и другими людьми (22, с. 27).
Н.А. Морева раскрывает профессиональную деятельность - как совокупность функций, действий, операций, которые приходится выполнять специалисту при осуществлении должностных обязанностей в соответствии с профессией (128, с. 41).
Быстро увеличивающейся объем информации, превращение науки в производительную силу ставит перед высшей школой очень сложные задачи -формирование у будущих специалистов таких качеств, как владение методами познания и самопознания, непрерывного самообразования, творческого подхода к профессиональной и познавательной деятельности. Подготовка специалиста не может соответствовать современным требованиям, если он овладел только знаниями и умениями, но не развил потребности в творческой познавательной и профессиональной деятельности. Следовательно, условием качественной подготовки специалиста является формирование и развитие профессионально — познавательных потребностей, увеличение их удельного веса в структуре мотивации, превращение их в ведущий мотив, в черту личности будущего специалиста (88, с. 144).
Предпринятое нами теоретическое исследование проблемы подготовки специалиста показало, что наиболее продуктивен в ее решении личностный подход к образованию, представленный в работах Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, Т.Н. Мальковской, В. В. Серикова, А.П. Тряпицыной, И. С. Якиманской и других ученых. В соответствии с этим подходом подготовка специалистов рассматривается как сложный процесс формирования субъекта педагогической деятельности, обладающего качественно новым смыслом и технологиями предстоящей профессиональной деятельности. Такой подход представляет собой целостную педагогическую систему, которая требует личностных проявлений, реализующих социальный заказ «быть личностью». Тем самым создаются условия реализации и развития личностного потенциала будущего специалиста.
Мы согласны с В.В. Сериковым, считающим, что образование, ориентированное на личность, должно представлять собой оптимальное сочетание государственного стандарта образования с возможностями личностного саморазвивающего начала в человеке (181, с. 19).
Поскольку процесс становления субъекта педагогической деятельности непрост, подготовка специалиста может быть представлена, с нашей точки зрения, как поэтапное движение: общая система подготовки - грамотность — многоплановая готовность (как системообразующий компонент) — профессионализм (как конечный результат, совокупность достижений личности)(119, с. 254).
Рассмотрим сущностные характеристики выделенных понятий.
Профессиональная подготовка в вузе — это многоаспектная система, объединяющая относительно самостоятельные, но тесно взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы:
а) аксиологическую, обеспечивающую оказание конкретной помощи студенту в выборе личностно значимых ценностных ориентации;
б) когнитивную, предполагающую вооружение научными знаниями основ теории, психологии, частных методик, практическими умениями, которые сделают реально выполнимой подготовку специалиста к профессиональной деятельности;
в) личностную, позволяющую обеспечить самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самоопределения и т. п.;
г) деятельностно-творческую. формирующую и развивающую способы деятельности, творческие способности, необходимые для их реализации в любом виде деятельности, подготовка должна осуществляться с помощью серии обучающих программ (циклов), построенных по принципу преемственности содержания и обеспечивающих овладение определенным уровнем профессиональной деятельности, а также профессиональное становление личности, развитие ее профессионально значимых качеств.
Исходя из этого, реализация системы подготовки специалиста, по мнению Е.В. Андриенко (11, с. 267), предстает как трехэтапная. На первом — информационном — этапе основной целью является формирование системы теоретических знаний, о его профессиональной направленности. Эта цель достигается путем расширения и углубления некоторых тем традиционных курсов. Учебно-познавательная деятельность студентов в соответствии с поставленной целью организуется через традиционные формы обучения: лекции, семинарские и практические занятия, предполагающие коллективную, коллективно - распределенную и совместно - распределенную деятельность обучающихся (165, с. 97).
Основная цель второго — актуализирующего — этапа — научение, т.е. приобретение студентами индивидуального опыта формирования системы специальных умений, направленных на профессиональную актуализацию своих индивидуальных особенностей. Данная цель достигается организацией практических занятий в рамках специализированных курсов, а также учебных дисциплин по выбору студентов. Деятельность будущих специалистов в этом случае организуется через систему специальных заданий, включающих необходимость определения студентами несоответствия между индивидуальными особенностями и требованиями деятельности, построение на этой основе индивидуализированной «концептуальной» модели профессионально-личностной системы профессиональной деятельности, содержащей совокупность профессиональных знаний, умений, отражающих адекватное самопроявления личности специалиста на основе рационализированных механизмов регуляции личности в деятельности.
Третий этап — моделирующий. Его главная цель — освоение и закрепление на практике новых способов действий специалиста на основе совершенствования умений целенаправленного профессионального самоопределения. Указанная цель достигается с помощью организации учебных и практических ситуаций естественного самостоятельного научения в процессе непрерывной практики студентов (13, с. 344). Устремления студентов направлены на использование уже опробованных ранее «новых» способов действий и преодоления непродуктивных навыков профессиональной деятельности, а учебно-познавательная деятельность организуется как совместно-индивидуальная, представляющая собой, по сути, профессиональную деятельность менеджера.
Для оценки результатов профессиональной подготовки будущего специалиста целесообразно использовать обобщенные критерии, предложенные А.А. Орловым (135, с. 56):
а) когнитивные — определяют пополнение (приращение) знаний, их реальный объем в сравнении с исходным состоянием, с требованиями стандарта образования; актуализацию знаний при решении познавательных и практических задач; применение знаний в новых ситуациях; эффективность их использования в практической деятельности;
б) деятельностные — выявляют степень сформированности познавательных и профессиональных умений, их объем в сравнении с эталонным перечнем образовательного стандарта; усвоение теоретической основы умения; полноту операционального состава каждого умения, их комплексность (интегративность), устойчивость, гибкость (перенос в новые ситуации) и действенность;
в) личностные — вскрывают мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, этические установки в профессии; интеллектуальную динамику развития; характер отношения с коллегами-студентами, преподавателями вуза, а также готовность к самообразованию, саморазвитию (223, с. 29)..
Итоговым показателем профессиональной подготовки может служить профессиональная грамотность специалиста как хорошая теоретическая осведомленность, наличие обширных и глубоких знаний в области менеджмента, психологии и других наук о человеке, осознанное применение их на практике; обладание рядом разноуровневых профессиональных умений и навыков от репродуктивных до творческих (37, с. 93).
Готовность определяет состояние относительной завершенности процесса подготовки к самостоятельному выполнению специалистом профессиональной деятельности, которая основывается не только на предметных, но и на методологических знаниях. Они, по сравнению с предметными знаниями, обладают несравненно большей обобщенностью и широтой переноса. Деятельность, построенная на базе методологических знаний, позволяет человеку осуществлять быстрое освоение новых для него областей теории и практики за счет самостоятельного получения нового знания (56, с. 44).
Цели, задачи и содержание опытно - экспериментальной работы
В первой главе данного диссертационного исследования нами были
рассмотрены теоретические аспекты практико-ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности.
Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотезы, ее последующая верификация, организация формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы основываются на фундаментальных исследованиях и достижениях в областях педагогики и психологии, а также на опыте практической деятельности автора в ходе работы в Профессионально-педагогическом институте Челябинского государственного педагогического университета.
Проведение педагогического эксперимента соответствовало общей методике, разработанной Ю.К. Бабанским (14; с. 15), Б.С. Гершунским (52, с. 44), и др. и реализовывалось в соответствии с присущими ему признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальной группы с учетом цели и выдвинутой гипотезы.
Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях, сопоставляемый с аналогичным опытом, который проводится в других условиях или на другом контрольном объекте (147, с. 61).
Эксперимент — одна из сфер человеческой практики, в которой подвергается проверке истинность выдвигаемых гипотез.
Педагоги Н.К. Бауман и С.Г. Шаповаленко отмечают, что связи и зависимости между изучаемыми явлениями легче и точнее всего устанавливаются в том случае, если удается изучаемое явление ставить в разные условия его протекания, менять, усложнять, ослаблять, вовсе устранять те или иные из данных условий. Профессор Л.В. Занков в своей книге «О предмете и методах дидактических исследований» подчеркивает, что характерным качеством эксперимента является изменение условий наблюдения явления и связи его с другими явлениями с целью выяснения его природы, происхождения и овладения данным педагогическим процессом (25, с. 46). Применение эксперимента в научном исследовании дает возможность изучить связи определенных сторон процесса и вскрыть причины, обусловливающие необходимость данного явления. Приведенные определения дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон педагогический эксперимент. Сущность экспериментального метода состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает преднамеренно организуемые ситуации (175, с. 65). В.В. Краевский функции педагогического эксперимента видит в получении достоверных знаний, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса. Роль эксперимента, по В.В. Краевскому, состоит, в конечном счете в выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, в установлении тенденций их развития (98, с. 64).
Большинство ученых определяет эксперимент как опыт или как метод.
Эксперимент - научно-поставленный опыт, наблюдение исследовательского явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий (147, с. 89).
Эксперимент в педагогике и психологии - один из основных методов научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности (85, с. 39).
В.И. Загвязинский определяет сущность эксперимента как «изучение явления в наиболее благоприятных условиях» (75, с. 94).
Опираясь на приведенные выше подходы к эксперименту, мы берем за основу следующее определение: эксперимент - это научный опыт в определенных, точно учитываемых условиях, целью которого являются выявление объективных, существующих связей педагогических явлений, установление тенденций их развития, а также подверженность проверке истинности выдвигаемых гипотез. Применительно к нашему исследованию целью опытно-экспериментальной работы является реализация разработанной нами системы процесса формирования практико - ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров. Для этого требовалось проведение экспериментальной проверки предположения об эффективности протекания работы по формированию практико - ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров у студентов в образовательном процессе на основе выделенных педагогических условий: - внедрение профильного обучения по отраслям менеджмента; - организация стажерских площадок для студентов будущих менеджеров; - разработка и реализация требований к прохождению комплекса производственных практик для студентов будущих менеджеров. Для достижения цели нам необходимо было в процессе опытно-экспериментальной работы решить следующие задачи:
1) проверить выделенные педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование практико - ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров у студентов в образовательном процессе;
2) разработать методические рекомендации для обеспечения процесса формирования практико - ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров у студентов.
Для решения названных задач была разработана программа научного исследования, включающая следующие элементы:
- изучение опыта работы преподавателей ЧГПУ, ЮРГУ по формированию практико - ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности; - определение исходного уровня сформированности практико ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности;
- использование активных и интерактивных методов обучения;
- организация и включение студентов в совместную деятельность;
- отслеживание динамики изменений процесса формирования практико -ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности;
- анализ полученных в результате опытно-экспериментальной работы данных.
Опираясь на современные подходы, мы проверяли выдвинутые нами предположения на базе Челябинского государственного педагогического университета, Профессионально-педагогического института, Южно-Уральского Университета кафедра «Менеджмент»
Организация, база и этапы исследования Исследование проблемы практико-ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности проводилось нами с 2000 по 2004 годы в условиях Челябинского государственного педагогического университета Профессионально-педагогического института, Уральского института бизнеса, Центр пищевой индустрии «АРИАНТ», ООО «ДИКСИ», АО «Спутник». Всего опытно-эксперементальной работой было охвачено студентов третьего курса по специальности «Менеджмент организации». Висследовании можно выделить следующие этапы с соответствующими методами: Первый этап (2000 — 2001гг.) - организационно-подготовительный, связан с анализом философской и психолого-педагогической литературы и диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы, с целью определения методологической и теоретической основы исследования, определения понятийно-терминологической системы проблемы, выбором и теоретическим осмыслением темы исследования, определения целей и задач исследовательской работы с формулировкой рабочей гипотезы. Был проведен констатирующий этап эксперимента. Осуществлялся поиск педагогических условий, способствующих эффективности практико-ориентированной подготовки студентов.
Ведущие методы: теоретический анализ литературы и учебных программ, беседы с преподавателями, студентами и специалистами.
Второй этап (2001-2003гг.) - поисково-констатирующий, создавались и совершенствовались программы практико-ориентированной подготовки, разрабатывались и апробировались методы процесса практико-ориентированной подготовки. Определялось основное содержание, специфика, приемы и педагогические технологии практико-ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров.
Ведущие методы: методы опроса (тестирование, анкетирование, беседа); прямого и косвенного наблюдения; методы экспертной оценки; анализ результатов деятельности студентов; методы математической статистики Третий этап (2003-2004гг.) - обобщающий, анализировались и обобщались все полученные результаты. Рассматривались механизм реализации педагогических условий, проводился сравнительный анализ оценки данного процесса. Разрабатывались методические рекомендации, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, оформлялось диссертационное исследование. Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. Особое внимание было уделено констатирующему этапу эксперимента, ибо достоверность получаемых в эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в выявлении уровня сформированности готовности студентов к профессиональной деятельности.
На констатирующем этапе эксперимента работа велась по следующим направлениям: - изучение состояния работы преподавателей формированию практико - ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности;
- определение исходного уровня практико - ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности;
- выявление возможностей целостного образовательного процесса в формировании практико - ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров;
- установление межпредметных связей в процессе обучения.
- Прежде чем подробно остановиться на каждом из названных направлений, кратко охарактеризуем использованные нами методы педагогического исследования. На констатирующем этапе эксперимента мы применяли следующие методы: наблюдение; анкетирование; беседы и интервью.
Метод наблюдения позволяет собирать факты в их взаимосвязи. Наблюдение как метод педагогического исследования широко используется учеными, учителями, руководителями. Основная функция наблюдения состоит в избирательном отборе сведений об изучаемом процессе в условиях, главным образом, обратной и в определенных случаях - прямой связи исследователя с предметом наблюдения.
Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании исследователя отображаются и фиксируются изменения изучаемого объекта, его количественно-качественные, структурные, векторные перемены. Накапливаются конкретные факты для последующего осмысления, для сопоставления с итогами применения других методов при изучении того же объекта.
Оценка и анализ результатов опытно - экспериментальной работы
Формирующий этап эксперимента начался с 2002-2004 год и проходил в естественных условиях образовательного процесса в Профессионально-педагогическом институте ЧГПУ, Уральском институте бизнеса, Челябинской государственной академии культуры и искусства. Для получения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась диагностика сформированности готовности к профессиональной деятельности в динамике. Нами было проведено два комплексных промежуточных и один контрольный срез.
Для оценки результатов опытно-экспериментальной работы с нами работала экспертная комиссия, которая состояла из преподавателей Челябинского государственного педагогического университета.
Мы анализировали данные в трех экспериментальных и одной контрольной группах по наличию критериев сформированности готовности к профессиональной деятельности:
1) мотивация и интерес к профессиональной деятельности;
2) качество овладения профессиональной деятельностью;
3) усвоения содержания структурных элементов системы знаний.
На формирующем этапе эксперимента нами было проведено три промежуточных среза для определения уровней сформированности готовности студентов к профессиональной деятельности.
Приведем данные, характеризующие уровень мотивации и интереса к профессиональной деятельности, полученные по окончании формирующего этапа эксперимента На основании экспертных оценок мы выявили, что разработанная нами система практико-ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности позволяет говорить о позитивных результатах.
В экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2 количество студентов, достигших высокого и достаточного уровней мотивации и интереса к профессиональной деятельности повысилось на 38,46% и на 40% соответственно. Кроме того, в три раза снизилось количество студентов, уровень мотивации и интереса которых находился на отметке "ниже минимального". В экспериментальной группе ЭГ-3 к концу третьего года опытно-экспериментальной работы не осталось ни одного студента, уровень мотивации и интереса которых остался бы ниже минимального, и только 2 человека (7,41%) показали минимальный уровень мотивации и интереса. Достаточного и высокого уровней мотивации и интереса к профессиональной деятельности достигли 25 человек (в ЭГ-3 - 27 человека), что составило 92,59%. По сравнению с констатирующим этапом эксперимента (2001-2002 уч. г.) овладение знаниями на достаточном и высоком уровнях в группе ЭГ-3 повысилась на 62,96%. В контрольной группе (КГ) изменения в уровне мотивации и интереса к профессиональной деятельности остались незначительными: на 7,14% уменьшилось количество студентов, уровень знаний которых был ниже минимального, на 18,06%) увеличилось количество студентов, достигших высокого уровня знаний, тогда как число студентов, уровень знаний которых считается достаточным, не изменилось (25%). Для того чтобы получить данные об эффективности выделенных нами педагогических условий, которые проверялись в экспериментальных группах (ЭГ-1 - разработка и реализация требований к прохождению производственной практики для студентов будущих менеджеров; ЭГ-2 -реализация практико-ориентированной программы по формированию коммуникативных способностей студента будущего менеджера; ЭГ-3 - весь комплекс педагогических условий), мы провели попарное сравнение контрольной и экспериментальных групп. Обработка результатовРезультаты, представленные в таблице 15 говорят о следующем: если на констатирующем этапе эксперимента полученное и табличное значения указывали на несущественные различия в уровне мотивации и интереса к профессиональной деятельности (см. табл. 2.1.5), то на формирующем этапе эксперимента различие в значениях убеждает нас в том, что в группах ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 по сравнению с контрольной группой (КГ) произошли существенные изменения, так как полученное значение превышает табличное.
В экспериментальной группе ЭГ-1, где проверялось только первое педагогическое условие, и в экспериментальной группе ЭГ-2, где проверялось второе условие, расхождение полученного значения с табличным малоубедительно (на 1,1), тогда как в экспериментальной группе ЭГ-3, где проверялся комплекс педагогических условий, полученное значение критерия хи-квадрат по сравнению с контрольной группой выросло в 2 раза. Это существенное отличие, и оно не может быть объяснено случайными причинами. Этот факт говорит об эффективности и достаточности выделенных нами педагогических условий реализации созданной модели практико-ориентированной подготовки студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности.
Попарное сравнение экспериментальных групп (ЭГ-1 и ЭГ-2, ЭГ-1 и ЭГ-3, ЭГ-2 и ЭГ-3) показало, что полученное значение критерия хи-квадат повысилось по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, но все-таки остается существенным, что позволяет говорить об эффективности каждого выделенного нами педагогического условия. На формирующем этапе . эксперимента мы провели три промежуточных среза в каждой группе с целью определения уровня качества овладения профессиональной деятельностью. Представляем результат итогового среза формирующего этапы эксперимента.
Похожие диссертации на Практико-ориентированная подготовка будущих менеджеров к профессиональной деятельности
