Содержание к диссертации
Введение
РАЗДЕЛ I. Нравственно-духовные истоки социальной работы: традиции и направления социальной благотворительной деятельности в российской культуре конца IX - начала XX вв 16
1.1. Этическая и духовно-религиозная сущность практики благотворительности в период становления российского общества IX - XYII вв 17
1.2. Государственно - административное и гражданско-общественное состояние российской практики социальной работы в XYIII - начале XX вв 29
1.3. Персональный опыт и человеческие качества российских благотворителей XIX - начала XX вв 51
РАЗДЕЛ II. Становление социальной работы как гуманитарной профессии XX века 64
2.1. Профессия социального работника в XX веке: практика и профессиональное образование 64
2.2. Требования к функциям и личности специалиста-профессионала в современных российских условиях 80
2.3. Педагогическая модель развития личности специалиста по социальной работе в условиях профессионального образования 89
РАЗДЕЛ III. Организация учебной и производственной практики будущих специалистов по социальной работе: педагогическое проектирование и реализация в условиях личностно-профессионального становления специалиста в вузе 103
3.1. Педагогическое проектирование комплексной программы практики в контексте становления специалиста по социальной работе 103
3.2. Условия успешного личностно-профессионального становления специалиста в процессе практики по социальной работе 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЕ 174
- Этическая и духовно-религиозная сущность практики благотворительности в период становления российского общества IX - XYII вв
- Профессия социального работника в XX веке: практика и профессиональное образование
- Педагогическое проектирование комплексной программы практики в контексте становления специалиста по социальной работе
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные изменения в российской действительности последней декады XX в., продолжающиеся и сегодня, актуализировали не только старые социальные проблемы, но и породили ряд принципиально новых, характерных для периода кризиса. Развитие общества в условиях радикальных социально-экономических реформ повышает социальный риск существования отдельных групп и слоев населения, поскольку возникает угроза не только безработицы, но и разрушения привычных норм жизни, ломки сложившихся социальных гарантий и духовно-нравственных ориентиров личности. Рост социального риска усугубляется условиями развития экономики - сокращением ресурсов на социальное развитие при одновременном возрастании потребности в них. Падение жизненного уровня значительной части населения увеличивает количество нуждающихся в различных видах социально-психологической помощи, особенно в среде наиболее «уязвимых» слоев населения (инвалидов, престарелых, сирот и др.). Системный кризис общества не только ухудшает экономическую ситуацию, но усугубляет проблемы ментального свойства, где в первую очередь страдает человек молодой и психологически незащищенный. Вследствие этого в среде молодого поколения нередко происходит девальвация культурных и социально-нравственных ценностей, выражающаяся в росте агрессии, циничного прагматизма, утрате жизненных смыслов, потере у молодого человека веры в себя как носителя материальных и культурных ценностей, строителя общественной и собственной частной жизни.
Таким образом, видно, что сложившийся круг социальных и личностных проблем настоятельно требует своего оперативного разрешения через развертывание гуманитарно ориентированной системы образования и всесторонней многофункциональной социальной работы с людьми, оказавшимися в сложной жизненной и социокультурной ситуации своего развития.
Однако, создание целостной системы, включающей в себя комплекс средств общего и профессионального гуманитарно ориентированного образова-
ния, медико-социальной, психолого-педагогической, реабилитационной, социально-правовой и социально-бытовой помощи и поддержки в качестве важнейших направлений и средств решения социальных проблем в российском обществе сдерживается в силу отсутствия для этого достаточной материально-кадровой базы. Особые функции в данных условиях возлагаются на систему образования, новой задачей которой выступает обеспечение высококвалифицированными кадрами социально-преобразовательных процессов в обществе. Речь прежде всего идет о подготовке профессиональных кадров нового для России типа: специалистов по социальной работе (далее - специалист по СР), которые призваны осуществлять социальную помощь различным категориям населения на духовном, психолого-педагогическом, правовом и других уровнях.
Исходя из этого, видно, что уровень профессионализма названных специалистов (а, следовательно, и эффективность разрешения социальных проблем) будут определяться качеством их вузовской подготовки, адекватной моделью образования, отвечающей социокультурным и духовным условиям профессиональной деятельности СР.
Между тем, основной проблемой качественного построения такой образовательной модели вузовской подготовки специалистов по СР является отсутствие в России достаточного педагогического опыта такого рода. В силу этого система подготовки социальных работников (далее СР) в России строится, как и вся система социальной защиты и социальной работы, параллельно практике, складываясь в силу потребностей общества и по мере нарастания в нем социально-личностных проблем. Существующие региональные модели социально-педагогического образования проверяются временем, идут путем преодоления ошибок и противоречий, требующих своевременной личностной рефлексии и инноваций внутри вузовской системы обучения СР.
Ввиду отсутствия квалифицированных кадров вузовских специалистов по социальной работе возникают и недостатки профессиональной подготовки выпускников вузов, выражающиеся в недостаточном уровне личностной готовности
молодого специалиста к грамотному профессиональному исполнению функциональных обязанностей и ролей в практических условиях будущей профессиональной деятельности.
Как показывают данные нашего констатирующего эксперимента, существующая региональная образовательная модель достаточно адекватно выполняет социальный заказ по подготовке специалистов (средний показатель общей лично-стно-профессиональной готовности выпускников 2001 года характеризуется как «хороший» и составляет 2, 23 балла, где «3» - интерпретируется как наилучший показатель результативности). Вместе с тем, наблюдается дефицит студентов с «отличной» степенью образовательного результата (личностно-профессиональной готовности к творческой самореализации в профессии) по окончанию того или иного курса обучения (всего 25,11% от общего количества студентов 1 - 5 курсов и 23,08 % среди выпускников 2001 года).
В то же время, по свидетельству многих авторов (И.А. Аливердиева, Д.А. Андреева, Д.И. Зюзин, A.M. Колесова, Л.В. Мардахаев, Л.А. Ядвиршис и др.), этап обучения специалиста в вузе представляет собой один из важнейших периодов его личностно-профессионального становления. Здесь идет последовательное освоение теоретического знания и его личное переосмысление в свете практики профессиональной деятельности персонального опыта и ценностных ориентации личности обучающегося. Учебная и производственная практики выступают при этом в качестве важных средств и форм обучения, где наиболее отчетливо вырисовывается и складывается ценностно-мотивационный настрой и функционально-деятельностный опыт специалиста в сфере его будущей профессии. Именно практика социальной работы в процессе вузовского обучения в значительной мере интегрирует в себе и определяет собой личностный потенциал последующего активного функционирования, ответственной и творческой самореализации специалиста по СР.
Таким образом, обнаруживается общая проблема в системе организации профессиональной подготовки специалистов СР, которая состоит в осмыслении
социокультурных и создании организационно-педагогических условий обучения в вузе, обеспечивающих на практике интегрированное личностно-профессиональное становление будущего специалиста в контексте нравственно-духовного развития его личности и ее практических способностей компетентного осуществления должностных обязанностей и социальных функций.
Разрешение этой проблемы на практике возможно на базе построения системы аксиологического и практико-ориентированного образования будущего специалиста в вузе в целом и на базе целостной организации личностно-развивающей и функционально-структурированной практики студентов, в частности. В теоретическом же плане решение данной проблемы требует преодоления ряда противоречий:
между необходимостью проектирования системы профессионального образования специалистов с позиций практического осмысления социокультурной целостности феномена СР и сложившейся предметно-знаниевой парадигмой организации образования, ориентированной в высшей школе на передачу локально-научных знаний по отдельным учебным дисциплинам;
между объективной необходимостью личностно ориентированной организации учебной и производственной практик в сфере СР в мотивационно-ценностной парадигме продуцирования развития персональной и интегративной компетентности будущего специалиста и недостаточной готовностью вузовских педагогов и практиков СР к осуществлению проектно-творческой деятельности по критериям личностного развития социально-профессиональной компетентности;
между идеальным желанием обучающегося стать специалистом - профессионалом и степенью реальной готовности активно включаться в непрерывное саморазвитие собственной личности, собственных профессиональных способностей в период вузовского обучения в целом и учебно-производственной практики, в частности.
Осмысление данных противоречий составляет общую цель педагогическо-
го исследования, тема которого - «Практика социальной работы как социокультурный и педагогический феномен становления будущего специалиста». Прикладная цель исследования состоит в том, чтобы определить, каково социокультурное содержание феномена социальной работы в России и какова система средств организации профессионального образования, которая обеспечивает в вузе целостное личностно-профессиональное становление компетентного специалиста по СР в условиях проведения практики по СР.
Объект исследования - феномен социальной работы в российской культуре.
Предмет исследования - цели, содержание, этапы и условия организации практики по СР, обеспечивающей продуктивно-творческое личностно-профессиональное становление будущего специалиста.
Рабочая гипотеза исследования. Процесс становления личности социально и профессионально компетентного специалиста по СР будет наиболее успешным, если:
образовательный процесс в вузе целенаправленно сознательно вырабатывает социокультурное самосознание и социально-профессиональную позицию обучающихся, конкретизируя их ценностные отношения в системах «человек -культура» и «человек - общество»;
если специально создается социально-образовательное пространство субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями и наставниками из учреждений социальной защиты в проектах совместной деятельности, активизирующих поиск будущим специалистом своего места в социуме, познание функций и ролей в избранной профессии;
если учебная и производственная практики обеспечивают студенту поэтапный переход в процессе своего становления от личностно-профессионального самоопределения к социально-ролевой идентификации и далее к функциональной и личностно-творческой профессионализации, чем достигается интегративная компетентность личности в решении практических задач успешного персонально-
го преодоления трудностей студентов и функционально грамотного выполнения СР.
Задачи исследования:
Теоретическим путем проследить исторически сложившиеся социокультурные и психолого-педагогические особенности феномена социальной работы в России, выявив ведущие функции и условия личностного развития будущих специалистов в практике организации профессионального образования и самообразования личности.
На базе анализа факторов и условий системы высшего профессионального образования специалистов СР спроектировать педагогическую модель поэтапной личностно развивающей организации в данной системе практик по СР.
Опытно-экспериментальным путем проверить целевую личностно ориентированную программу поэтапной организации практики по СР, обеспечивающую динамический рост социально-коммуникативных и функциональных умений, проектно-творческих способностей, социально и профессионально важных качеств будущего специалиста, предложив методические рекомендации по развитию интегративной компетентности в процессе вузовской подготовки специалистов СР.
Теоретико - методологические основы исследования:
Философские и межнаучные идеи о системном единстве теории и практики, о человеке как субъекте ценностного и социокультурного развития в условиях социальной среды (А.И. Антонов, Н.А. Асташева, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, О.Г. Дробницкий, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Г.Г. Силласт, Ю.В. Сычёв, В.А. Тугаринов, Б.Я. Титаренко, В.А. Ядов).
Психолого-педагогические идеи о ведущей роли активной деятельности в процессе целенаправленного развития и самообразования смысловых отношений личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.Д. Ни-кандров, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина).
Положения современной вузовской педагогики, раскрывающие психоло-
гические закономерности и принципы личностно и социально ориентированного гуманитарно-профессионального образования (К.А. Абульханова-Славская, Л.М. Архангельский, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Идеи системогенеза в развитии мыслительных и практических способностей личности в профессиональной подготовке специалистов (К.К. Платонов, А.А. Прядехо, В.Д. Шадриков и др.).
Нормативные идеи гуманистической социальной педагогики об активно-субъектном взаимодействии личности с социальной и образовательной средой (М.А. Галагузова, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, А.С. Ткачснко и
ДР-)-
- Идеи целостного социокультурного и поэтапного становления личностно-
профессиональной готовности специалистов в условиях технологической организации проектно-творческой деятельности в образовательной среде (Е.В. Бонда-ревская, И.А. Зимняя, Н.В. Матяш, К.М. Оганян, В.Д. Симоненко, Л.В. Топчий, М.В. Ретивых, Н.Б. Шмелева, Л.А. Ядвиршис).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс методов исследования: а) теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ и синтез философской, социально-исторической, социально-педагогической и педагогической литературы по проблеме, обобщение опыта работы высшей школы, многофакторное моделирование образовательной среды подготовки специалистов СР в условиях организации практик); б) практические методы (длительного наблюдения, анкетирования и интервьюирования студентов и социальных работников по специально разработанной программе, опытно-экспериментальное проведение практики по СР, ориентированной в соответствии с целями, содержанием и достигаемым образовательным продуктом, этапами и критериями личностно-профессионального становления СР на анализ достижения уровня компетентности); в) методы математической обработки эмпирических данных.
База и этапы исследования: Исследование проводилось с 1996 по 2001 гг. на базе Центра социальной помощи семье и детям администрации Заводского района г. Орла с включением студентов 1-5 курсов факультета социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета и специалистов Центра в качестве экспертов процесса развития студентов.
Работа проводилась в три этапа решения поставленных задач с присущими каждому этапу методами исследования:
I этап (1996 - 1998 гг.) - изучение литературы по проблеме, практического
опыта СР и организации подготовки специалистов СР в вузах России и за рубе
жом, накопление и осмысление личного опыта обучения и организации практики
студентов ОГУ, уточнение социокультурного содержания феномена социальной
работы в России.
II этап (1998 - 2000 гг.) - обоснование педагогической модели и практиче
ская реализация целевой программы интегративнои подготовки специалистов по
СР в период поэтапного проведения практик, способствующих целостному ста
новлению личности профессионала с проверкой условий и критериев личностно-
профессиональной компетентности специалиста.
III этап (2000 - 2001 гг.) - обобщение и проверка выводов исследования,
разработка методических рекомендаций в помощь студентам - будущим специа
листам по СР и руководителям практики, оформление результатов исследования в
тексте диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
выявлено социокультурное содержание феномена социальной работы в личностно-духовном проявлении её субъектов - носителей;
выделено функционально-содержательное ядро СР в условиях деятельности центров социальной помощи семье и детям, структурирован личностный портрет специалиста по СР как идеальный образовательный продукт системы профессионального образования, реализуемого в контексте объективных макро- ,
мезо- и микрофакторов и организационно-педагогических условий поэтапного становления интегративной компетентности специалиста;
обоснована педагогическая модель поэтапного личностного достижения интегративного профессионализма специалиста в составе личностно-профессионального самоопределения, социально-ролевой идентификации, функциональной и личностно-творческой профессионализации студентов в условиях целенаправленной организации базовой и специально-производственной практики по СР;
обоснована совокупность педагогических условий успешной организации субъектно ориентированной практики по СР (ценностно-культурная преемственность, системно-комплексный и функционально-ориентированный характер обучения и др.);
теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены показатели ценностно-мотивированного профессионального обучения (ценностно-смысловая, социально-коммуникативная, инструментально- функциональная, контекстная и интегративная творческая готовность личности к СР в автономном режиме деятельности).
Практическое значение исследования заключается в разработке системы целей, личностно ориентированных функциональных задач, содержания и способов совместно-продуктивной деятельности, личностно ориентированных критериев оценки практики будущих специалистов по СР, обеспечивающей поэтапное развитие качеств компетентного специалиста у студентов 1 - 5 курсов.
Содержательно-методические аспекты поэтапной организации практики отражены в специальном пособии (объем 2 печ. л.), которое может быть полезно в целях повышения квалификации специалистов СР, в системе переподготовки преподавателей, психологов и методистов вуза, занятых организацией практики будущих специалистов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, сочетанием качественного и
количественного анализа данных, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемых явлений. Положения, выносимые на защиту:
Как реальное явление российской действительности практика СР связана с потребностью общества в защите себя самого от социальных язв (девальвации культурных и нравственных ценностей, безответственности, социальной агрессивности, утраты жизненных смыслов и др.).
Как социокультурный феномен практику СР в России исторически отличают такие духовно-нравственные качества субъектов ее организации, как благотворительность, человеколюбие, гражданский и нравственный долг, терпеливость, незлобивость и открытость души, самопожертвование, способность сострадать и сопереживать немощному и страждущему.
Как педагогический феномен практика СР осмысляется на различных уровнях отбора содержания и способов организации непрерывного профессионального образования, на уровнях систематического самообразования и личност-но-психологического самосовершенствования профессионализма СР.
Ведущим фактором и условием успешного личностно-профессионального становления специалиста по СР в процессе профессионального образования является системная личностно ориентированная организация учебной и производственной практик, поэтапно реализуемых в контексте социокультурных ценностей, объектов, целей, функциональных задач СР и с психолого-педагогическим учетом этапов субъектного становления личности СР.
Процесс становления личности специалиста по СР в ходе практики включает его ценностно-профессиональное самоопределение на ее начальном ознакомительно-базовом этапе, социально-ролевую идентификацию ценностных отношений личности к профессии и инструментально-функциональную профессионализацию поведения на базовом и специальном этапах практики, контекстную личностно-творческую самореализацию и интегративную социально-профессиональную компетентность на заключительно-стажерском этапе. Формирование
личностно-ценностных отношений к профессии и идентификация студентов с профессиональными ролями и функциями специалиста позволяют им успешно перейти к относительно автономным формам контекстно-творческой самореализации в ходе осуществления СР, последовательно пройдя путь от исполнительской стадии освоения функциональных обязанностей к продуктивно-проектным технологиям деятельности в диалоге взаимодействия с другими субъектами СР.
- Позитивная динамика личностно-профессионального становления специалиста по СР в системе высшего профессионального образования обеспечивается при условиях совместной продуктивно-проектной, личностно и профессионально развивающей деятельности преподавателей вуза, педагогов-психологов, практиков СР и самих обучающихся. В вузе такая динамика возможна в условиях практико ориентированной образовательной деятельности факультета при создании целевой педагогической модели поэтапной организации практик по СР, обеспечивающих динамический рост ценностно-смысловой компетентности личности в составе аксиологических и специально-профессиональных знаний и отношений личности, функциональной компетентности личности в составе ведущих качеств специалиста в области СР.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили в процессе личного участия автора в организации практики студентов 1 - 5 курсов; посредством ежегодных выступлений на кафедрах теории и истории социальной педагогики и социальной работы, андрагогики и акмеологической педагогики ОГУ (1997-2001 гг.); в форме докладов и сообщений на городских и региональных научно-практических конференциях («Семья - ее настоящее и будущее», «Социальное обслуживание населения: сущность, управление, технологии»; «Социальная работа с семьей и детьми как профессиональная деятельность»; «Проблемы и перспективы развития социального образования и благотворительности в России»); путем публикации девяти работ (Брянск, Калуга, Кострома, Орел).
Структура диссертации включает введение, три раздела, заключение, список литературы и приложение. Во введении обоснованы актуальность проблемы,
цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, сформулированы гипотеза, научно-теоретический и практический вклад в исследование проблемы, положения, выносимые на защиту.
В первом разделе «Нравственно-духовные истоки социальной работы: традиции и направления социальной благотворительной деятельности в Российской культуре конца X - начала XX вв.» представлены результаты анализа становления практики СР в жизнедеятельности российского общества с позиций личностного духовно-нравственного контекста, феномена социальной благотворительности и выделения ядра ценностей и функций СР.
Во втором разделе «Становление социальной работы как гуманитарной профессии XX века» выделены этапы и динамика развития социальных требований к личности специалиста СР, проанализированы функции и содержание СР в контексте прогрессивного отечественного и зарубежного опыта XX века, направления российской государственной социальной политики в системе защиты населения.
В третьем разделе «Организация учебной и производственной практики будущих специалистов по социальной работе: педагогическое проектирование и реализация в условиях личностно-профессионального становления специалиста» представлен системный анализ компонентов организации профессионального образования и осуществления основных этапов практики будущих специалистов по СР в процессе целостной и скоординированной организации всех видов деятельности студентов на разных этапах включения в практику СР.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, определен круг вопросов, нуждающихся в дальнейшем изучении.
В приложении даны статистические таблицы, ключи обработки данных, диагностические и программные материалы обеспечения процесса личностно-профессионального становления специалиста по СР в условиях практики.
Этическая и духовно-религиозная сущность практики благотворительности в период становления российского общества IX - XYII вв
Россия располагает богатейшим социокультурным наследием, в состав которого входят разнообразные памятники материальной и духовной культуры славян. Формировалось оно на протяжении длительного времени. Большую роль в создании национального культурного фонда, развитии нравственно-этических традиций русской культуры сыграли государственные деятели, представители общественной мысли, литературы, искусства, науки. Особое место в этом ряду принадлежит отечественным коллекционерам и меценатам, усилиями которых к концу XIX - началу XX века в нашей стране сконцентрированы обширные и высокоценные собрания книг и произведений искусства, учреждены театры, музеи, библиотеки и другие центры духовной жизни. Имена братьев Третьяковых, Бахрушиных, И.Д. Сытина, К.Т. Солдатенкова, Боткиных, Щукиных, Морозовых,
СИ. Мамонтова и др. собирателей, покровителей и просветителей неразрывно связаны с развитием культуры в нашей стране.
Всех их объединяла страстная приверженность делу просвещения народа, практика социального и культурного созидания. Не имея каких-либо особых дарований в определенных областях художественного творчества, но обладая высоким чувством долга и ощущая нравственную потребность способствовать социальному прогрессу просвещения и культуры, они стремились обогатить жизнь людей.
Социальные благотворители XIX - начала XX века не только «собирали, поощряли и пропагандировали», но и постоянно боролись с противодействующими силами (как в своей среде, так и вне ее); ломали стену непонимания и вражды, состоявшую из традиций и сословных амбиций.
Основой славянской духовности традиционно считают православие, которое пришло на наши земли в 988 г., т.е. более тысячи лет назад. Духовность русичей формировалась из социальной практики действия, совместного общения и взаимодействия людей. Их ментальное единство вырабатывалось на славянских землях в борьбе людей с природой за свое существование, в самообороне от общих врагов и выразилось в создании единой духовной культуры к XIV - XVI вв.
Являясь в большинстве своем дворянами или купцами, предпринимателями, состоятельным сословием и по рождению, и по роду занятий, они сумели подняться над локальными интересами определенных социальных групп и сознательно действовали для достижения общенациональных целей, облагораживая социальную практику своими благотворительными деяниями.
Их жизнь и бескорыстное служение общественным интересам являлись либо нравственным подвигом, который сегодня трудно переоценить, либо отражением духовного склада их личности. Коллекционирование как общественная акция и меценатство как общественно полезное дело являлись в Российской культуре составной частью более широкого нравственного понятия и действия - благотворительности: общественных действий и частных поступков, безвозмездных по своему характеру и направленных на общественную и материальную пользу другим, неимущим людям (75).
Однако, практика социальной благотворительности имеет в России свои исторические корни и традиции, укреплявшиеся и поощрявшиеся государством как «сверху» - в деятельности различных общественных организаций и частных учреждений, так и «снизу» - в социально направленной работе, специализированных (земских и иных) общественных объединений и частных лиц в пользу неимущих. В связи с этим, важно увидеть, как в российской культуре складывался феномен социальной работы в практике осуществления благотворительности.
Объективно социальная благотворительность характеризуется прежде всего безвозмездной помощью, проявлением целенаправленного внимания и передачей благ нуждающимся людям или группам населения, не способным обеспечить себе своими собственными силами, в силу субъективных или объективных причин, минимально соответствующие общему уровню цивилизованности общества условия жизненного существования и удовлетворение насущных духовных или физических потребностей (163).
Практика социальной благотворительности в России менялась, пройдя длительный путь творения благих дел во имя любви к людям. Памятники человеколюбия, доброты и милосердия существуют в отечественной культуре жизни славян начиная с XIV века. От сознательного понимания и осмысления этой нераз-нимаемой цепи созидания и воспитания чувств и личной позиции культурной сопричастности своим историческим корням в самых простых и необходимых человеческих делах зависит уровень духовности и личностно-профессионального становления нравственности будущих специалистов по СР.
Профессия социального работника в XX веке: практика и профессиональное образование
Известно, что радикальные экономические реформы в России сопровождались коренной ломкой социальной инфраструктуры, что значительно ухудшило, прежде всего, положение семьи и детей, серьезно деформировав их социальную жизнедеятельность: возросло количество материально малообеспеченных семей, что ухудшило эмоционально-психологический климат и культурно-образовательные возможности российской семьи. Возросло отчуждение между детьми и родителями, увеличился разрыв связей между поколениями, ухудшилось социальное благополучие миллионов детей, их нравственное, психическое и физическое здоровье.
В этих условиях стало объективно необходимым становление специальной системы социального обслуживания и подготовки кадров для неё. Поступательное развитие данной системы заложено Федеральным законом "Об основах социального обслуживания населения Российской Федерации", имевшим свои базовые предпосылки после революционных событий октября 1917 г. в осуществлении ряда идей демократической интеллигенции XIX столетия. Российское государство накопило свой опыт патерналистского контроля и специальной заботы об институте материнства и детства, таких группах населения, как пенсионеры, инвалиды, опыт административных, законодательных и воспитательных мер по частичной локализации таких социальных проблем, как проституция, алкоголизм, профессиональное нищенство, детская безнадзорность. Как и в западно-европейских государствах, в СССР было осуществлено социальное страхование работающих, создана система пенсионного обеспечения, функционировали бесплатные системы образования и медицинской помощи, бесплатной помощи на дому, осуществлялись программы реабилитации здоровья.
В основу практики СР уже в 20-е гг. легли основные принципы идеологического единства школы и государства и приоритетности культурно-образовательного влияния государственной школы на социальную среду: принцип педагогически целесообразных связей семьи и общественности с государством, принцип активного участия школы в реализации политики социалистического государства, принцип практической связи деятельности школы с экономикой региона с целью подъема духовной и политической культуры социальной среды, принцип совместной борьбы (государственно-общественной) с беспризорностью, трудновоспитуемостью, с неграмотностью населения.
Теоретическое обоснование социальных функций школы принадлежит СТ. Шацкому, который своим социальным оптимизмом, бодростью и жизнерадостностью умел пробуждать и развивать творческие способности не только в детях, но и в своих сотрудниках. Человек огромной культуры и широкого образования, он старался развивать эстетические способности в личности своих воспитанников, считая, что любовь к музыке, литературе, театру, живописи может изменить духовный и нравственный мир человека в лучшую сторону. Выделяя социальную приоритетность влияния взаимодействия школы на окружающую среду, он указывал, что практически сложились три различных целевых варианта обоснования путей решения проблемы: просветительский, прагматико-социальный и системно-целостной позиции относительно влияния образования на среду. Первый вариант, скорее, решает проблемы умозрительного развития личности. Второй вариант организации взаимодействия школы со средой рассматривает социальную среду с точки зрения той пользы, которую учебные заведения могут принести существованию общества и человека в нем: "новые", "трудовые", и "школы жизни", прагматически задавали и как бы "штамповали" в процессе научно-организованного воспитания необходимый обществу социальный тип человека (А.Г. Калашников, А.С. Макаренко). Третий вариант социального взаимодействия обеспечивал, по СТ. Шацкому, фактическое единство школы со средой, позволял организовать целостный воспитательный процесс в микросреде за счет учета трех основополагающих факторов воспитания - экономики среды, её быта, природных и социальных условий жизни (207). СТ. Шацкий был горячим сторонником третьего варианта. Народный комиссариат просвещения в России предоставил право педагогическим коллективам самим отбирать в программы комплексный учебный материал в зависимости от экономических и социальных потребностей региона, обеспечивая многообразные связи школы с социальной средой. С этой целью возникали школьные кооперативы, советы содействия школе, всероссийское общество "Друг детей", различные формы воспитательного сотрудничества с государственными органами (Макаренковская колония имени М. Горького).
Анализ архивных документов послеоктябрьской истории организации социального обеспечения на Орловщине, проведенный нами, показывает ряд интересных моментов. Когда в качестве центрального органа социального обеспечения в стране в ноябре 1917 г. был создан Народный комиссариат призрения РСФСР, в Орловской губернии в марте 1918 г. при комиссаре по гражданским делам учреждается коллегия по призрению, состоявшая, правда, всего из двух человек, а затем, на основании декрета СНК от 30 апреля 1918 года, Наркомат призрения был переименован в Народный комиссариат социального обеспечения и, соответственно, в губернии образован отдел социального обеспечения при губисполкоме (губсобес).
Педагогическое проектирование комплексной программы практики в контексте становления специалиста по социальной работе
Обоснование подходов к системному педагогическому проектированию практики в условиях вузовской профессиональной подготовки специалистов СР требует определить цели, содержание, этапы, социально-педагогические и организационно-методические условия, обеспечивающие успешность личностно-профессионалыюго становления будущего специалиста СР в ходе интеграции всех видов деятельности в период практики на разных этапах включения в нее студентов.
Анализируя в 1 и 2 разделах практику СР как социокультурный и педагогический феномен системы профессионального образования будущего специалиста СР, мы, прежде всего, исходим из общефилософского базового определения её как материальной, чувственно-предметной, целеполагающей деятельности человека, которая имеет в своем содержании освоение и преобразование природных и социальных объектов (199.-С.503). Практика, составляющая всеобщую основу и движущую силу развития человеческого общества и познания, многогранна и имеет различные уровни своего проявления.
В разделе первом на макроуровне научной рефлексии данного феномена в российской культуре мы определили практику СР как результат исторического
развития российского общества, выражающий многообразные отношения людей (религиозные, нравственно-духовные, гражданские, частные) друг с другом в процессе их социального функционирования. Рассматриваемый на макроуровне феномен практики предстает как социокультурная форма исторического существования феномена социальной работы в российской действительности. Следовательно, социокультурные особенности российской практики СР выступают историческим объективным фактором, который обуславливает ценностные особенности содержания профессионального образования специалистов по СР. Макроуровень общественной практики СР отражает ее объективные реалии в современном российском обществе.
На мезоуровне рассмотрения практика предстает как сфера профессионального образования специалистов по СР и имеет, таким образом, отношение к познавательно-профессиональной деятельности человека, которая является источником научного познания и его движущей силой, поскольку дает познанию необходимый фактический материал, подлежащий обобщению и теоретической обработке. Следовательно, это второй объективный фактор в педагогическом системном проектировании и реализации целевой программы. Конечной целью познания профессии СР являются не знания сами по себе, а практическое преобразование с их помощью действительности для удовлетворения потребностей общества и человека (в нашем случае - объекта СР и субъекта процесса личностно-профессионального становления - специалиста по СР). Таким образом, упомянутый второй фактор объективно определяет учебно-производственную практику как компонент системы вузовского профессионального образования специалистов по СР.
Наконец, микроуровень анализа феномена практики акцентирует внимание на том, что практика СР как фактор обучения формирует самого субъекта познавательно-профессиональной деятельности, объективно определяет строй, содержание, направление в развитии его мышления и самоосознания посредством спе циальной педагогической организации образовательной и самообразовательной деятельности будущего специалиста СР.
Таким образом, нами выделяется третий объективный фактор, обуславливающий поэтапное становление личности специалиста - профессионала СР, что показано нами на схеме 2. Как видно из схемы 2, учет объективных факторов профессионального образования специалистов по СР предполагает, что достижение цели социально-психологической ценностно-культурной и профессиональной подготовки будущих СР может быть обеспечено при условии, если процесс овладения теоретическими знаниями будет строиться в неразрывной связи с личностным усвоением в производственной практике основных культурных ценностей СР, её функций в собственной деятельности студентов, закрепляющей первоначально полученные теоретические знания. В этом проявляется диалектическая взаимосвязь и единство теории и практики в процессе обучения студентов. Благодаря этому в конечном счете обеспечивается восходящий, поступательный ход самого обучения, приобретение и закрепление теоретических знаний, практических умений, развивающих у будущих специалистов их персональные способности к компетентному ведению СР. Осуществление данного условия в их социально-психологической подготовке обуславливает необходимость согласования и координации учебных занятий и практической деятельности. Теоретические знания должны быть переведены на язык инструментально-практических действий в практических ситуациях их профессионального труда, т.е. стать средством персонального решения практических задач СР.
