Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Проблема развития профессиональной компетентности R процессе подготовки будущих инженеров-конструкторов швейных изделий 12
1.1- Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике профессионального образования 14
1.2. Профессиональные задачи, планы решения и умения их решать как основа эффективного развития профессиональной компетентности студентов технологического факультета 42
1.3. Модель понятий но-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий 68
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий 90
2.1. Цели, этапы и общий ход экспериментальной работы 90
2,2, Понятийно-деятельностная методика развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий 99
2.3. Анализ и оценка эффективности разработанной понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности студентов технологического факультета 126
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Библиографический список 155
Приложения 181
- Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике профессионального образования
- Понятийно-деятельностная методика развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий
- Анализ и оценка эффективности разработанной понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности студентов технологического факультета
Введение к работе
Актуальность исследования. Новый век - это век торжества интеллекта, век инноваций во всех сферах жизнедеятельности человека. Научно-технические инновации являются условием конкурентноспособности экономики страны- Поэтому именно опора на инновационную промышленность, на образованные, профессионально компетентные и мобильные кадры, способные обеспечить переход к такой промышленности и ее динамическое развитие, даст России реализовать свой потенциал. Анализируя основные тенденции развития системы образования [3,49, 78,88,90,98,161,180, 202, 206, 207,232, 254], можно выделить следующие направления: переход к непрерывному образованию; открытость образования; актуализация образования; фундаментали-зация образования; гуманизация и гуманитаризация образования; инновации в образовании. В последние два десятилетия, как отмечает ЛИ. Гурье, изменения в характере подготовки специалиста в вузе происходят в контекст «глобальных образовательных тенденций - непрерывности и ориентации обучения на обеспечение возможностей самораскрытия личности» (68).
Обшая тенденция развития общества, социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, требуют от человека непрерывного повышения общекультурной и профессиональной подготовки. На современном этане развития производства появляется потребность в самостоятельной, конструктивно вооруженной, творческой личности, уверенной в себе и своих возможностях. В связи с этим, встаёт вопрос о совершенствовании профессиональной подготовки будущих инженеров.
Принятие Россией Болонской конвенции предполагает создание к 2010 году единого образовательного пространства с действующими па его территории общеевропейскими квалификационными стандартами. Это, в свою очередь, делает необходимым формирование компетентности студентов, - личностных ценностей, профессиональных умений, опыта и знаний. Поэтому сегодня центральным понятием в теории высшего профессионального образования стало понятие компетентности. Термин «компетентность», отражающий современные требования к результату образования, пришёл из западной педагогической мысли и неразрывно связан с философией профессионального успеха. Именно успешная профессиональная деятельность яшшется
сегодня ожидаемьм результатом и критерием качества образования. Таким образом, актуальность педагогического исследования определяется социальным заказом общества на подготовку высокообразованных инженеров-конструкторов, способных к успешной профессиональной деятельности в современных и перспективных условиях развития производства.
При проведении исследования, мы опирались на научные труды методологов образования (Б.С Гершунского, В.В, Краевского и др.), педагогов, психологов.
Интересными для нас были научные исследования по разработке:
деятельностного подхода в образовании (ЛС. Выготский, ИЯ. Гальперин, В.В, Давыдов, АЛ. Леонтьев, НА Менчинская, JIB. Эльконин и др.);
системного (BJL Беспалько, В.В, Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н Сериков, ЮЛ. Сокольников);
идейно-понятийного» как формы более общего системного подхода (В Л. Бес-палько, ГГ. Гранатов, А.В. Усова и др.);
гюнятийно-деятельностного подхода (З.М. Гранатова);
индивидуально-ориентированного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, И.И. Казимирская7 АЛ. Леонтьев, СЛ, Рубинштейн, В.А. Сластёнин, Д,Б, Эльконин, И.С Якиманская и др.);
контекстного подхода (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.);
задачного подхода (Г.А. Балл, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Тудькибаева, Л.М. Фридман, ЕЛ. Шиянов и др.);
исследования по теории педагогической рефлексии (В.З, Вульфов, Г.Г. Гранатов, ЮЛ. Кулюткин, A JL Наин, КЯ. Сайгушев, Г.С Сухобская, ГЛ. Щедровипкий и др.);
вопросы теории непрерывного образования (Б.С- Гершунский, ЮЛ. Кулюткин и др.)
Методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности отражены в работах Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Дж. Раве-на, ЮГ. Татур, М.А. Холодной, А.В. Хуторского, В,Д. Щадрикова и др., выполнены теоретические исследования в области акмеологии (БЛ Ананьев, АЛ, Деркач, НЗ. Кузьмина и др.). Общие вопросы профессионального образования личности рассмат-
риваются в работах СЛ. Батышева, М.Е. Дуранова, В.И. Жернова, Э.Ф. Зеера, Ф.Н. Клюева, АЛ. Наина, ВМ Распопова, АЛ. Сергеева и др. Закономерности, принципы, формы и методы профессионального образования, вопросы профессиональной квалификации и компетентности рассматриваются в исследованиях СЛ. Батышева, B.C. Безрукова, Ф.К Клюева и др. Организационно-педаїоіические аспекты условий лич-ностноч)риентированной образовательной деятельности предствлены в педагогических исследованиях В.И. Андреева, ЮХ. Бабанского, ВА. Беликова, А.Я. Наина, СВ. Сальцева, АН. Сергеева и др.
Вместе с тем, как в теории, так и в практике, не получили должного научного обоснования проблемы системного формирования профессиональной компетентности будущих инженеров - конструкторов, ее методического и технологического обеспечения, в частности, в процессе обучения специальным дисциплинам.
Таким образом, проведенный анализ публикации, диссертационных исследований, анализ современного состояния проблемы профессиональной подготовки будущих инженеров - конструкторов, опыт работы автора в системе их подготовки позволили выявить противоречия между:
социальным заказом общества, сформулированным в концепции модернизации российского образования в виде положения о необходимости формирования профессиональной компетентности будущего специалиста средствами всех учебных дисциплин и инертностью, в частности, недостаточной мобильностью реально существующей системы образования;
возрастающими требованиями практики к подготовке компетентных специалистов и отсутствием в профессионально-педагогической науке исследований по разработке целесообразных образовательных технологий, обеспечивающих соответствующую подготовку;
потребностью высшей школы в повышении уровня компетентности в деятельности студентов технических специальностей и отсутствием научно обоснованной методики ее развития;
необходимостью использования современных подходов и способов формирования профессиональной компетентности будущих инженеров - конструкторов и не-
достаточной разработанностью научно-методического обеспечения этого процесса в цикле профессиональной подготовки.
Обозначенные противоречия определяют аюуальность проблемы исследования: каким способом возможно наиболее эффективно развивать профессиональную компетентность у студентов технологического факультета (будущих инженеров-конструкторов швейных изделий) в процессе подготовки в вузе?
Теоретическое и практическое значение указанной проблемы и ее актуальность послужили основанием для выбора темы исследования: «Понятийно-деятельностная методика развития профессиональной компетентности студентов технологического факультета».
Обьект исследования: процесс развития профессиональной компетентности студентов технологического факультета - будущих инженеров-конструкторов швейных изделий, в вузе.
Предмет исследования: методика эффективного развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий. Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: развитие профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий будет происходить более эффективно с использованием понятийно-деятельностной методики и при реализации следующих педагогических условий:
использование технологических элементов метода дополнительности, направленных на учёт общих признаков понятий и умений по будущей проектной (профессиональной) деятельности;
реализация междисциплинарных связей как основа построения новых спецкурсов, направленных на комплексное усвоение студентами бинарных дополнительных по своей природе особенностей деятельности инженера-конструктора швейных изделий (художественной и технологической, идейной и понятийной, понятийной и деятельностной);
разработка содержания профессионально ориентированных спецкурсов с использованием основных элементов понятийпо-деятелыюстной технологии, направленных на развитое рефлексивных умении студентов на всех этапах формирования их профессиональной компетентности;
разработка и использование системы профессионально значимых задач, спс-циальных заданий и упражнений, взаимодополняющих общие этапы познания сущности предметов изучения с четырьмя действиями из алгоритма решения задач.
Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи: 1) изучить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике; 2) уточнить структуру и содержание компонентов профессиональной компетентности будущих инженеров - конструкторов; 3) разработать модель понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих специалистов, включающую в себя педагогические условия ее реализации и? на ее основе, совершенствовать понятийно-деятельностаую структуру содержания интегрированных специальных учебных курсов; 4) разработать систему специальных учебно-профессиональных задач, программированных упражнений рефлексивного характера, позволяющих наиболее эффективно развивать профессиональную компетентносгь будущих специалистов; 5) экспериментально апробировать разработанную понятийно-деятельностаую методику развития профессиональной компетентности в учебном процессе подготовки будущих инженеров-конструкторов, провести педагогические эксперименты и оценку их результатов; 6) оформить диссертацию.
Методологической основой нашего исследования является диалектический метод познания, конкретизированный в психолого-педагогическом методе дополнительности (Г.Ґ. Гранатов). В рамках исследуемой проблемы, нам представляется наиболее перспективной понятийно-деятельностная методика развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструююров, которая органически включает элементы идейно-понятийного, личностно-ориентированного, рефлексивно-контекстного и понятийно-деятельностного подходов, являющихся главным основанием и следствием метода дополнительности.
Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов. Теоретические методы включали в себя методологический, дидактический и психологический аспекты исследуемой проблемы, в частности; а) анализ нормативных документов об образовании и научных работ, с целью выяснения вопросов, относящихся к предмету исследования; б) анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, методологической и учебной литературы по теме исследования; в) моделирование. Эмпирические методы: а) беседа, самооценка, педагогическое наблюдение, обобщение опыта и практики преподавания в вузе; б) организация констатирующего и пробного эксперимента; в) проведение формирующего эксперимента на базе вуза по выявлению эффективности предлагаемой методики; г) использование методов математической статистики для оценки и обоснования достоверности результатов исследования.
База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2007 гг. на базе филиала Башкирского государственного университета в г, Сибай, художественно-технологического факультета Омского государственного института сервиса, технологического факультета Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и пункта дистанционной подготовки МаГУ.
Рабат строилась в соответствии с методологической основой исследования, которое включало три основных этапа.
На первом этапе (1998-2003 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в науке и практике вуза; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, осуществлялось обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении, осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования. На данном этапе были определены ведущие позиции и структурные компоненты исследования (обозначены; объект, предмет, цель; сформулирована рабочая гипотеза исследования; намечены задачи). Проводились констатирующий и, частично, поисковый педагогические эксперименты, в ходе которых были выявлены специфические особенности подготовки будущих инженеров-конструкторов в вузе с учетом национально- региональ-
ного (вузовского) компонента государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 280900 «Конструирование швейных изделий», определены основные спецкурсы, на базе которых в дальнейшем проводились поисковый и формирующий эксперименты.
На втором этапе исследования (2003-2005 гг.) осуществлялся поисковый эксперимент при изучении интефированных спецкурсов «Проектирование специальной одежды» и «Художественное оформление швейных изделий» с целью проверки гипотезы нашего исследования. Уточнялся категориальный аппарат исследования, осуществлялась адаптация понятийно-деятельностной технологии в подготовке инженеров -конструкторов швейных изделий. Шли разработка и корректировка структуры содержания интефированных спеццисциплин, системы программированных заданий и упражнении рефлексивного характера, направленных на развитие компетентности будущих специалистов. На данном этапе была разработана, а затем и уточнена модель понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий, корректировалась гипотеза, уточнялись цели и задачи исследования.
На третьем этапе исследования (2005-2007 гг.) проводился формирующий эксперимент, который носил систематический характер. Проверялась эффективность разработанной модели и соответствующей методики, а также комплекса необходимых и достаточных условий эффективности реализации понятийно-деятельностной методики в процессе формирующего эксперимента. Анализировались, обобщались результаты экспериментального исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования состоит в том, что;
уточнено содержание компонентов профессиональной компетентности будущих инженеров - конструкторов с использованием метода дополнительности;
определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности будущих специалистов;
использованы элементы технологической части метода дополнительности в разработке и реализации понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
разработке логической структуры профессиональной компетентности;
разработке модели и, на ее основе, понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров - конструкторов швейных изделий;
уточнении содержании понятий «профессиональная одежда», «умения решать задачи художественного оформления одевды».
Практическая значимость исследования состоит в том, что в его основе при обучении инженеров- конструкторов специальным дисциплинам:
реализована понятийно-деятельностная методика, способствующая развитию профессиональной компетентности и совершенствующая весь образовательный процесс в целом;
внедрены в учебно-воспитательный процесс университета разработанные интегрированные спецкурсы профессиональной подготовки инженеров-конструкторов швейных изделий, обеспечивающие формирование высокого уровня профессиональной компетентности;
разработано и апробировано дидактическое обеспечение успешной реализации понятийно-деятельностной методики.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, проведением исследования в неразрывной связи с практической деятельностью, анализом динамики результатов, личным участием автора в преподавании специальных дисциплин будущим инженерам-конструкторам швейных изделий, использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся:
L Модель понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов, состоящей из трех компонентов, реализующая поэтапное комплексное развитие составляющих компонентов профессиональной компетентности на основе интеграционного подхода к содержанию обучения.
X Понятийно-деятельностная методика развития профессиональной компетент-ности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись в праїаику работы технологического факультета Магнитогорского государственного университета (МаГУ). По материалам и результаты исследования докладывались на следующих научно-практических конференциях: внутривузовских конференциях преподавателей МаГУ (г. Магнитогорск): «Проблемы науки и образования в современной высшей школе» (1999,2000 гг.), «Проблемы человека в образовании» (Магнитогорск, 2007 г.), «Гуманизация образования в России» (г. Магнитогорск, 2007 г.), «Современные технологии образования» (г. Магнитогорск, 2007 г.); всероссийских: «Технологическое образование молодежи в XXI Беке», посвященной 20-летию технологического факультета (г. Магнитогорск, 1999 г.), «Основные проблемы технологического образования на современном этапе», посвященной 25-лстнему юбилею технологического факультета (г. Магнитогорск, 2004 г.), «Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия» (г. Санкт-Петербург, 2007 г.); международных; «Эволюция образования в современном мире» (г. Челябинск, 2007 г,), «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (г, Одесса, 2007 г.).
По теме исследования опубликовано 13 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике профессионального образования
Понимание того, что усвоение содержания образования является не конечной целью, а лишь средством развития личности, обуславливает особое внимание к профессиональной компетентности, является важным фактором достижения устойчивых положительных результатов обучения. В последнее время в научно-педагогической литературе появилось много публикаций, связанных с разработкой компегентностной модели специалиста и проблемой компетентности в образовании (3,4,8,9,14,16,25,37,39,76, 84,85,87,88,89, Ш, 134, 166,171, 177,189, 191,192,208,211,226,231,238,242),вре-зультате анализа которых мы отмечаем, что вопрос о профессиональной компетентности сегодня является одним из аюуальных.
Отправным пунктом нашего исследования на этом этапе стал анализ понятийного поля проблемы в логике: профессиональная компетентность -» анализ структуры профессиональной компетентности -» уровни развития компетентности--» профессиональная деятельность инженера -» проекшая деятельность инженера—» профессиональная задача в деятельности инженера—» решение задачи в развитии профессиональной компетентности.
Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доюрине образования в РФ до 2025 года. Их развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (98). О качестве подготовки современных инженеров говорилось и на 2-ом Российском семинаре по инженерному образованию «Инженерное образование в XXI веке» (68,135,136,144,194,244). Ассоциация инженерного образования России придает приоритетное значение проблеме совершенствования содержания и структуры инженерного образования, решение которой настоятельно требуют социально-экономическая ситуация в стране, повышения качества инженерного образования и связанные с этим надежды по обеспечению выхода России из социально-экономического кризиса, интеграция системы подготовки инженеров в мировое образовательное пространство.
Конкуренция на рынке интеллектуального труда ставит перед инженерными вузами проблемы удовлетворения рыночного спроса на специалистов определенного уровня и качества подготовки, В связи с этим, в различных официальных документах поднимается вопрос качества профессионального образования. В доктрине инженерного образования отмечается, что «успешное решение этих проблем и продуктивную организацию деятельности вуза на рынке интеллектуального труда практически невозможно реализовать только на основе обязательного минимума требований к уровню подготовки выпускников, определяемых государственным стандартом». А в Концепции модернизации российского образования (98) указывается основная цель профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (AT. Бермус, Н.Ф. Ефремова, ИЛ, Зимняя, а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В.Хуторской (239), Проблема профессиональной компетентности специалиста в современной отечественной науке представляется как совокупность 3-х основных компонентов:
- проблемно-практического - обеспечивающего адекватность распознания и понимания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации;
- смыслового - включающего адекватность осмысления производственной ситуации в более общем социокультурном контексте;
- ценностного — способного к правильной оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.
В своей статье ОМ Карпенко отмечает, что исследования ведутся в следующих направленнях (89):
- обсуждается проблема определения понятий «компетенция» и «компетентность»;
- изучается комплекс проблем, связанных с понятием компетентности: компетентность как профессиональные суждения о содержании, причинах, следствиях, явлениях, процессах, событиях интеллектуальной деятельности специалиста (В.В. Бойко);
- зависимость профессиональной компетентности от интеллектуальных качеств личности (А,М Новиков).
Понятие компетентность изучается в философии, акмеологии, педагогике, психологии труда.
Отметим, что в настоящее время в педагогической литературе обострился интерес к различным видам профессиональной компетентности учителя: социально-коммуникативной (И.И, Барахович, Д.Е. Егоров), интеллектуальной компетентности (М.А. Холодная), профессиональной (А.К. Маркова, Т.Н. Шамова, И.С Балякова), ауто-педагогической (О.М. Шиян), графической (РБ. Чурбаев), экологической (Л.В. Панфилова), правовой (СВ. Гурин), профессионально-языкоюй, иноязычной и риторической (ЯВ, Кузнецов, ЕЛ, Артамонова, JLB. Тукмачева), научно-теоретической (ЕД Тенюти-на), методической (Т,В. Сясина), компьютерной (П.В- Беспалов), информационно-аналитической (Е.В. Назначило), экономической (Е.В. Хлопотова, АЛ, Новик-Качан), индивидуальной компетентности (СМ- Климов),
Понятийно-деятельностная методика развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий
Успех методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов, на наш взгляд, во многом зависит от реализации необходимых технологических аспектов и создания ситуации успеха в процессе обучения, что, в свою очередь, предусматривает реализацию субъект-субъектных отношений между педагогом и учащимся.
Реализация понятийно-деятелыюстной методики развіггая профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов (рис,2) осуществлялась с учётом комплекса педагогических условий, что определило выбор образующих ее методов, приёмов, ситуаций, форм, и средств Раскроем основные факторы и технологические компоненты представленной в таблицах методики.
Первый компонент - реализацию элементов метода дополнительности при построении содержания учебною материала спецкурсов. Реализация элементов метода дополнительности - это процессуальная технологическая сторона методики, определяющая ее родовую сущность и общую направленность. Актуальным для нас является то, что все элементы на методологическом, теоретическом, частно-методическом и практическом уровнях отвечают на вопросы «как?» и «что делать?» Введение каждого из элементов данного метода ориентировано на активизацию профессионально-педагогического мышления и рефлексии студентов.
Соответствующие отбор и построение содержания обучения и системы понятийно-деягельностных задач является сложной и актуальной проблемой, постоянно привлекающей внимание ученых, методистов и преподавателей. В нашем исследовании этот компонент играет особую ведущую роль: он должен решить ряд частных проблем. Одной из таких проблем является развитие мотивационного компонента профессиональной компетентности через организацию содержания обучения, которая за счет осознания структуры изучаемого материала должна обеспечить интерес и положительное отношение к предмету. Вторая частная проблема заключается в том, чтобы параллельно с освоением понятийно-содержательного компонента профессиональной компетентности происходило и развитие педагогического (рефлексивного деятельностного) компонента - развитие рефлексивных умений. Кроме того, для развития компетентности необходима постоянная ориентация на будущую профессиональную деятельность инженера - конструктора.
Определение содержания обучения является важным элементом организации процесса подготовки специалиста и находится в тесной взаимосвязи с процессом моделирования учебной и производственной деятельности; Взаимосвязь эта является взаимоопределяющей. По мнению Б.С. Гершунского (49), под содержанием обучения понимается «педагогически обоснованная, логически упорядоченная и фиксированная в учебных программах научная информация о подлежащем изучению материале профессиональной направленности, представленная в свернутом виде и определяющая содержание обучающей деятельности студентов в целях овладения компонентами соответствующего профиля».
3.M. Гранатова отмечает, что переход от общей технологии к конкретной методике обучения и воспитания к системе приемов, действий и операций, зависит и от изучаемого материала, и от типа вычислительной и познавательной задачи, и от бюджета времени (64). Конечно, то количество часов, которое в современных условиях отводится на профессиональную подготовку - теорегичсскую, художественную и техническую, недостаточно. В связи с этим, в рамках нашего исследования мы процесс профессиональной подготовки условно разделили на художественно-практический и технически-теоретический курс при изучении студентами спецдисциплин профессионального блока «Художественное оформление одеады» и «Проектирование специальной одежды», чю создаст определенную новизну в трактовке этах дисциплин.
В связи с вышеперечисленным, мы отметим следующие важные моменты по построению содержания учебного материала наших спецкурсов:
L Он выстроен согласно общей логической структуре познания (L- основание, П,-эдро, Ш.- следствия, IV.- общее критическое истолкование) и в соответствии с необходимыми признаками развитая понятий (обобщенность, необратимость, свернутость, этап-ность, системность и рефлексивность). В таблицах (18,19) представлено содержание курсов, в которых сделан акцент на:
- преобладание практических аспектов в лекционном материале дисциплины «Проектирование специальной одежды» над теоретической разработкой в период практических занятий, а в дисциплине «Художественное оформление одежды» при отсутствии теоретического курса (в соответствии с учебным планом специальности) изучение основных вопросов равномерно распределено между самостоятельным и практическим изучением; интеграция внуцж дисциплины «Проектирование специальной одеэеды» основана на единстве его содержательного и процессуального компонентов курса, а в дисциплине «Художественное оформление одеждь - между художественными и технологическими компонентами.
Анализ и оценка эффективности разработанной понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности студентов технологического факультета
Для того, чтобы студент (будущий инженер- конструктор швейных изделий) был профессионально компетентным специалистом, в процессе изучения специальных понятий он должен рефлексировать, осознавать дополнительное единство природосообразно-го и кулыуросообразного начал в природе и себе самом. В связи с этим, очень важно, чтобы студент понимал суть и программу своей познавательной и профессиональной деятельности. Одним из главных основании реализации программированного обучения является его алгоритмизация (Г. К, Селевко). Использованию алгоритмов в учебном процессе посвящены работы В. П. Беспалько, Л. Н. Ланды, Н. А. Менчинской, R Н. Тулькибаевой, Н. М. Яковлевой и др. Алгоритм в дидатегике, - это предписание, определяющее последовательность умственных и (или) практических операций по решению задач определённого класса. Такими алгоритмами яюяіотся для нас общие алгоритмы решения задач (Н.Н. Тулькибаева) и обобщённые планы познания. Многие из обобщённых планов познания введены в отечественную дидактику А- В. Усовой. Обобщённые планы способствуют развитию самостоятельности студентов, осознанности их познавательных действий, а значит и рефлексии. Для аісгивизации рефлексивных функций обобщённых планов Г. Г. Гранатов усовершенствовал их, связав с основными этапами познания и определив задачи и итоги каждого из них (56, с.566-575).
Учитывая то, что алгоритм или обобщенный план может быть как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы, мы используем обобщённые планы в качестве схемы или модели мышления в процессе познания специальных профессиональных понятий и умений {как самостоятельное средство обучения) и в качестве структурного компонента методики. Разработанная нами система профессионально ориентированных задач, программированные упражнения, а также содержание спецкурсов построены согласно общей логической структуре познания, поэтому при организации работы над упражнениями, на практических занятиях и на лекциях, а также в ходе самостоятельной работы мы ориентируем студентов на применение обобщенного плана познания понятий и алгоритма решения профессиональных задач. По нашему мнению, применение таких планов в контексте понятайно-деятельностаого подхода позволяет задать «программу мысли» в процессе овладения профессиональными понятиями и умениями, учитывая четырехступенчатую логик) познания. В полом это все позволяет студентам глубже проникать в суіь предметов, учит применять знания на практаке, способствует более успешному развитию профессиональных умений, а также совершенствованию рефлексивных умений студентов, а значит, способствует эффективному развитию профессиональной компетентности
Наше экспериментальное исследование показало, что использование в подготовке будущих инженеров-конструкторов всех перечисленных элементов понятийнсн деятельностной методики эффективно способствует развитию компонентов профессиональной компетентности, делает подготовку студентов более осознанной, рефлексивной, позволяет придать деятельности студентов в стенах вуза активный, творческий, профессионально направленный и развивающий характер, что гарантирует достюкение большинством студентов высоких уровней развития компетентности.
В своем исследовании под развитием профессиональной компетентности студентов мы понимаем, прежде всего, процесс овладения ими профессиональными понятиями, умениями и средствами решения профессионально-ориентированных задач, а также моделями их решений.
Прежде чем приступить к оценке уровня развитая профессиональной компетентности будущих инженеров- конструкторов, необходимо было определиться с диагностической системой, которая бы смогла дать достоверные результаты по выявлению степени развития каждога из компонентов профессиональной компетентности. С этой целью нами в главе 1 были выявлены характерные признаки, отражающее основные компоненты профессиональной компетентности будущих инженеров на каадом из четырех уровней развития. Критериями профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов являются:
- высокий уровень мотивации в решении профессионально-ориентированных задач;
- высокий уровень сформированности специальных понятий и умений, а именно, преобразование формальных знаний в понятая и знаний в умения с увеличением их обобщённости, необратимости, свернутости, этапносга и системности;
- высокий уровень рефлексивных умений студентов, соответствующий уровню и этапам развития формируемых понятий;
- практические умения решать профессионально-ориентированные задачи (в частности, задачи по художественному оформлению швейных изделий).
