Содержание к диссертации
Введение
1. Анализ проблемы освоения иноязычной лексики в психолого-педагогических теориях. 11
1.1 Генезис психолого-педагогических подходов к освоению иноязычной лексики. 11
1.2 Особенности освоения иноязычной лексики в образовательном процессе технического вуза. 40
1.3 Содержание, структура и уровни освоения иноязычной лексики в техническом вузе. 51
1.4 Экспериментальное изучение освоения иноязычной лексики студентами технического вуза. 75
2. Педагогические условия освоения иноязычной лексики студентами технического вуза. 99
2.1 Содержание образования в области иностранного языка как средство эффективного освоения иноязычной лексики. 100
2.2 Система дидактических заданий по освоению иноязычной лексики студентами технического вуза. 110
2.3 Динамика развития уровня освоения иноязычной лексики студентами в образовательном процессе технического вуза. 119
Заключение. 136
Литература. 141
Приложения. 161
- Генезис психолого-педагогических подходов к освоению иноязычной лексики.
- Особенности освоения иноязычной лексики в образовательном процессе технического вуза.
- Содержание образования в области иностранного языка как средство эффективного освоения иноязычной лексики.
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время знание иностранного языка является реальным требованием времени в связи с расширением делового и культурного общения с зарубежными странами.
В научно-методической литературе неоднократно поднимался вопрос о педагогическом компоненте качественного освоения иностранного языка в вузе. Теоретический подход к данной теме уже основательно представлен следующими учёными: А.А. Леонтьевым, Е.И. Пассовым, М.Л. Вайсбурдтом, Г.А. Леман-Абрикосовым, Н.И. Гез, И.В. Рахмановым, Н.В. Николаевым и др. Однако единых взглядов на природу данного феномена ещё не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения педагогических условий освоения иностранного языка и иноязычной лексики как его составляющей в образовательном процессе технического вуза. Фундаментальные предпосылки для этого создают труды учёных, определивших общие закономерности становления высшего профессионального образования (СИ. Архангельский, В.И. Генецинский, И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, В.Н. Гурченко, Е.Н. Шиянов и др.); разработавших теоретические основы психологии личности и концепции развития личности (А.Н. Ананьев, А.С. Асмолов, А.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов, А.Ф. Спирин и др.); рассматривавших принципы организации высшего профессионального образования (Н.В. Валеева, Г.А. Вержицкий, Б.Г. Пономаренко и др.).
Способность студентов технических вузов проникать в смысл иностранного текста исследовалась в работах Е.И. Бейдер 1970, П.И. Зинченко 1961, А.А. Смирнова 1966, А.Н. Соколова 1960, З.М. Цветковой 1970 и др. Данные исследования показали, что отсутствие контекстуального мышления при восприятии иноязычной речи является следствием такого
обучения, при котором исключаются привычные для представителей точных наук интеллектуальные операции; и при соответствующей установке обучающиеся указанной группы проявляют хорошие способности к раскрытию значений языковых единиц через контекст.
Роль памяти в организации обучения иностранному языку описывалась многими отечественными и зарубежными психологами (Л.М. Косман 1953, А.А. Леонтьев 1969, М.М. Гохлернер 1970, И.М. Фейгенберг 1974, А.А. Залевская 1978, И.А. Зимняя 1984, Е.И. Пассов 1989, Р. Аткинсон 1980, Р. Зинц 1984, И. Хофман 1986, Т. Бузан 1995, Д. Лапп 1995, С. Роуз 1995 и др.). В результате их исследований накоплен позитивный опыт, как в разработке общих способностей, так и в психологическом изучении специальных способностей. Особую значимость для нашего исследования представляли работы, посвященные:
продуктивности непроизвольного, логического и смыслового запоминания иноязычной лексики в процессе обучения (М.М. Гохлернер);
условиям рациональной организации работы памяти при обучении иностранному языку студентов факультетов точных наук (Е.И. Бейдер, З.М. Цветкова);
взаимоотношению мышления и памяти (П.И. Зинченко, З.И. Клычникова).
Имели место исследования, направленные на диагностику индивидуально-психологических способностей учащихся к обучению иностранному языку на примере студентов технических специальностей (М.М. Гохлернер 1970, Г.В. Ейгер 1970, И.А. Зимняя 1976). Однако ни в одной из них детально не рассматриваются особенности освоения иноязычной лексики студентами технических специальностей.
Вопрос о недостаточном владении рациональными методами освоения новых слов в процессе пользования иностранным языком поставлен в работах Е.И. Бейдер и З.М. Цветковой 1970, И.А. Зимней 1991, А.А. Залевской 1996, Т.В. Ахутиной 1985 и др.
Освоение иностранного языка и лексики как его составляющей также зависит от субъектности обучаемого, то есть от его позиции активности или неактивности. Значимости субъектности и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, Н.Х. Александровой, А.Ф. Березина, А.В. Брушлинского, Е.И. Исаева, В.Т. Кудрявцева, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Е.Н. Шиянова и др. Однако применительно к освоению иностранного языка и иноязычной лексики данный аспект не рассматривался.
Анализ теории и практики освоения иноязычной лексики студентами технического вуза позволил выделить ряд противоречий, среди которых основными являются следующие:
- между современными требованиями подготовки специалистов
технических вузов к освоению иноязычной лексики и реальными
педагогическими условиями, не вполне способствующими приобретению
знаний в области иностранного языка;
между существующими в образовательном процессе технического вуза технологиями обучения и особенностями освоения иноязычной лексики студентами инженерных специальностей;
между субъект-объектным характером обучения в техническом вузе и необходимостью обеспечения активности студентов для успешного освоения иноязычной лексики.
Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы освоения иноязычной лексики студентами технического вуза определили выбор темы исследования. Его проблема сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия освоения иноязычной лексики студентами технического вуза? Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки
студентов в техническом вузе.
Предмет исследования: педагогические условия освоения иноязычной
лексики студентами технического вуза в процессе профессиональной
подготовки.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что освоение
иноязычной лексики студентами технического вуза в процессе их
профессиональной подготовки будет эффективным, если:
оно будет построено как взаимодействие преподавателей и студентов, направленное на формирование умений и навыков межкультурной коммуникации, развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти и контекстуального мышления) и реализацию субъектной позиции студентов в организации своей познавательной активности; учебный процесс по освоению иноязычной лексики будет отвечать образовательным потребностям студентов технического вуза и опираться на их специфические способности и типичные формы интеллектуальной активности;
отбор содержания образования будет основан на принципах фундаментализации образования и единства содержательной и процессуальной сторон обучения. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования
были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать общеметодологические, педагогические, психологические и лингвистические подходы к проблеме освоения иноязычной лексики;
Охарактеризовать особенности процесса освоения иноязычной лексики студентами технического вуза;
Выявить структурные компоненты процесса освоения иноязычной лексики и определить критерии уровней освоения иноязычной лексики;
Разработать диагностический инструментарий для выявления уровня освоения иноязычной лексики;
Обосновать педагогические условия эффективного освоения иноязычной лексики студентами в образовательном процессе технического вуза.
Методологической и теоретической основой исследования являются теоретические подходы, сформировавшиеся в отечественной и зарубежной педагогике и психологии относительно вопросов освоения иностранного языка: теория единства сознания и деятельности, поэтапного формирования умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, А.Н. Соколов, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.); теория установки (В.А. Артемов, Б.А. Бенедиктов, СИ. Королев, Б.В. Беляев); теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория мышления и речи Л.С. Выготского; психологическая концепция развития речи Н.И. Жинкина; концепция межъязыкового сопоставления А.А. Залевской; положения о видах деятельности и их взаимосвязи с развитием личности будущих специалистов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); методологии и методы исследования высшего профессионального образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.)
В качестве методологических принципов исследования выступил личностно - деятельностный подход к изучению и преобразованию практики обучения иностранному языку в вузе.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 1997 по 2003 годы на базе Северо-Кавказского государственного университета, им было охвачено 400 человек. Исследование выполнялось в три этапа:
На первом этапе (1998 - 1999) - изучалось состояние данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике. Определялись исходные позиции, обосновывалась проблема исследования.
На втором этапе (1999 - 2000) - определялись цели и задачи
исследования, разрабатывались экспериментальные материалы,
подготавливалась экспериментальная база исследования.
На третьем этапе (2001 -2003) - проводился формирующий эксперимент. Анализировались его результаты, разрабатывались теоретические выводы и методические рекомендации по формированию компонентов освоения иноязычной лексики студентами технического вуза.
Научная новизна исследования заключается: - в введении и операционализации понятия «освоение иноязычной лексики»;
в выявлении и раскрытии критериев определения уровней освоения иноязычной лексики студентами технического вуза;
в обосновании педагогических условий успешного освоения иноязычной лексики студентами технического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем.
обобщены и систематизированы подходы к освоению иноязычной лексики в контексте различных научных школ и направлений;
выявлены и охарактеризованы уровни овладения иноязычной лексикой студентами;
показаны возможности применения психологического диагностического инструментария в решении педагогических задач.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные научные результаты и выводы могут быть использованы в процессе подготовки специалистов инженерных факультетов технического вуза, при разработке учебных планов и практических занятий. Программа и методические рекомендации по освоению иноязычной лексики нашли реальное воплощение в подготовке студентов инженерно-строительного факультета Северо - Кавказского государственного технического университета и представляет интерес для специалистов, работающих в системе высшего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
В основе освоения иноязычной лексики студентами лежит процесс двустороннего взаимодействия преподавателя и студента, который направлен на приобретение новых знаний в области иностранного языка; формирование умений и навыков межкультурной коммуникации; развитие познавательных процессов в соответствии со специфическими способностями и типичными формами интеллектуальной активности; реализацию субъектной позиции студентов.
Структурными элементами процесса освоения иноязычной лексики выступают, во-первых, овладение специальными знаниями, умениями и навыками в области межкультурной коммуникации; во-вторых, развитие познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление) и, в третьих, самостоятельная познавательная активность студентов.
3. Педагогическими условиями успешного освоения иноязычной
лексики студентами технического вуза выступают:
организация образовательного процесса как целенаправленной системы взаимодействия преподавателя и студента, направленной на формирование знаний, умений и навыков межкультурной коммуникации, развитие познавательных процессов и познавательной активности студентов;
отбор содержания образования на основе принципов фундаментализации образования и единства содержательной и процессуальной сторон обучения;
построение учебного процесса в соответствии с образовательным потребностями студентов технического вуза и его ориентация обучения на развитие специфические способностей и типичных форм интеллектуальной активности студентов.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования определяется подбором методик, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов, как между собой, так и с данными экспериментального изучения,
репрезентативностью выборок, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: работа проводилась на базе инженерно-строительного факультета (специальности теплогазоснабжение и вентиляция, промышленное и гражданское строительство) Северо-Кавказского государственного технического университета.
Апробация результатов исследования.
Основные положения данного исследования освещались в докладах на научно-методических советах кафедры иностранных языков Северо-Кавказского Государственного Технического Университета (1997-2002 гг.), результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы (2002-2003 гг.)
Содержание научной работы отражено в 7 научных публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Генезис психолого-педагогических подходов к освоению иноязычной лексики
В психолого-педагогической литературе разработаны такие понятия, как «обучение», «усвоение» и др. Однако понятие «освоение», которое мы вводим в нашем диссертационном исследовании, ещё не стало категорией педагогики и педагогической науки.
Проблеме освоения иностранного языка, неотъемлемой частью которого является иноязычная лексика, посвящены многочисленные исследования и опубликованы многие работы в области педагогики, психологии и психолингвистики. ( А.А. Алхазашвили, В.А. Артёмов, Б.В. Беляев, Г.Е. Ведель, АА. Залевская, ИА. Зимняя, АА. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.) Но, на наш взгляд, каждый понимает данную проблему по-своему.
Мы, под освоением в целом, понимаем процесс овладения чем-либо с последующим умением пользоваться, распоряжаться, обрабатывать. Отсюда освоение иноязычной лексики, в нашем понимании, включает в себя знания, умения и навыки, познавательные процессы, субъектность.
Чтобы выявить проблему освоения иноязычной лексики обратимся к различным научно-теоретическим подходам к анализу данной проблемы.
Взаимодействие лингвистов, педагогов и психологов при освоении языка осуществлялось в течение долгого периода, когда эти науки проделали собственные пути прогрессирующего развития, неоднократно контактируя.
Первые контакты педагогики, психологии и лингвистики условно можно отнести к В. Гумбольдту, который будучи энциклопедистом, обладал знанием методологии как лингвистики, так психологии и педагогики.
Во-первых, концепция В. Гумбольдта давала повод развить различные направления в языкознании, в том числе и психолого-педагогические [В.А. Звегинцев, 1984]. А.А. Потебня - один из представителей данного направления в языкознании, развивал идеи В. Гумбольдта в отношении деятельности как схемы анализа процессов продуцирования, восприятия, онтогенеза речи и речевого общения.
Во-вторых, идея деятельности, созданная в рамках немецкой классической философии [И.Г. Фихте, Ф.Б. Шеллинг, Г.Б.Ф. Гегель], была первоначально внесена в лингвистику В. Гумбольдтом.
И, наконец, именно при исследовании речевого мышления В. Гумбольдт первоначально высказал ряд идей, которые были затем реализованы как в психологии Л.С. Выготским, так и в лингвистике А.А. Потебней.
Говоря о языковом освоении, выделим наиболее часто упоминавшуюся мысль В. Гумбольдта о противоречивых качествах языка: «Язык следует рассматривать не как мертвый продукт, но как созидательный процесс... . По своей действительной сущности язык есть нечто постоянное и вместе с тем в каждый данный момент преходящее... Язык есть не продукт деятельности, а деятельность...» [В. Гумбольдт, 1984, с.69].
В. Гумбольдт оказал большое влияние на А.А. Потебню и Г. Штейнталя, которого считают основателем психолого-педагогического направления в языкознании.
Г. Штейнталь в отличие от В. Гумбольдта гипертрофировал аспекты языка, которые могут изучаться психологическими методами. Различая в языке 1) речь говорения, 2) способность говорить, 3) языковой материал, Г. Штейнталь видит в языке «выражение осознанных внутренних, психических и духовных движений, состояний и отношений посредством артикулированных 3ByKOB».[Steinthal,1865]
В деятельности Г. Штейнталя контакты педагогики, психологии и лингвистики осуществляются на уровне методологии теоретических дисциплин, при этом методологические схемы анализа не только не адаптируются к лингвистике, но и считаются единственно возможной языковедческой методологией.
Г. Штейнталь, применяя идеи своего учителя И. Гербарта к освоению языка, внес идею ассоциативной связи при анализе языка. Позже в психолингвистике Ч.Осгуда произойдёт переосмысление возможностей схемы ассоциативной связи, где данная схема использовалась для анализа процесса производства и восприятия речи. Но в начале XX в. схема ассоциативной связи как средство анализа стала активно использоваться при исследовании ассоциативных связей слов в процессе освоения лексики [Kent G.H., Rosanoff A.J., 1910].
Следом за Г. Штейнталем стоит имя В. Вундта, с которым связан качественно новый этап сотрудничества педагогов, психологов и лингвистов. Деятельность В. Вундта в качестве исследователя языка в большей мере осуществляется на стыке языка как системы (он применяет идеи современных ему лингвистов о структуре предложения) и языка как способности (т.е. речевого механизма).
Процесс восприятия речи, по В. Вундту, берет начало с восприятия внешней формы речи, что даёт возможность в ходе анализа внешней формы вскрыть синтаксическую структуру предложения. [ В. Вундт, 1912]
Следует отметить, что лингвистические исследования в области изучения речи двигались по двум направлениям: во-первых, исследовались невербальные компоненты ситуации общения; во-вторых, анализировались формальные и содержательные характеристики организации речи.
Особенности освоения иноязычной лексики в образовательном процессе технического вуза
Обучение иностранным языкам, в частности, иноязычной лексике в техническом вузе существенно отличается рядом различных критериев от обучения в языковом вузе. Как всякая другая деятельность, данный процесс обучения имеет свои особенности.
Выделим ряд этих особенностей, основываясь на работе И.М. Бермана (1970). Во-первых, практическая направленность обучения. Обучение в техническом вузе отличается чёткой практической направленностью и предметностью. Студенты осваивают иностранный язык как средство для получения дополнительной информации по своей специальности. Они обучаются не только иностранному языку как таковому, но и приёмам работы над иностранной специальной литературой, специальной лексикой, системой обозначений и специфическими для зарубежного опыта понятиями. Ещё на начальном этапе обучения в техническом вузе студентам предлагаются тексты общенаучного, научно-популярного характера, доступные для понимания на основе знаний, полученных в средней школе по различным предметам. Общая и специальная лексика включается и в темы по устной речи. Что касается курса обучения, то он также определяется практической направленностью и предполагает освоение студентами общей и специальной лексики; системой работы над специальными текстами; совершенствование навыков работы над иностранной специальной литературой; развитие навыков чтения. Таким образом, ещё в процессе обучения студент не только осваивает язык и лексику как его составляющую, но и учится использовать их в качестве действенного средства получения необходимой информации по специальности.
Во-вторых, преемственный характер обучения в техническом вузе. Будучи продолжением школьного обучения, данный курс опирается на знания, умения и навыки, приобретённые студентом в школе.
В-третьих, высокая степень обобщённости. Качественное своеобразие обучения в техническом вузе состоит в том, что полученные знания по языку на основе обобщений формируются в направленную функциональную систему. Психологические особенности студентов позволяют это делать с большей степенью обобщённости, чем это имеет место в школе.
Определённо следует подчеркнуть, что обучение языку и лексике как его составляющей в техническом вузе должно быть представлено не как простая серия занятий, а как серьёзный курс обучения, определяемый не только своими чёткими целями и задачами, но и характерными для высшей школы приёмами освоения материала.
В-четвёртых, немаловажное значение самостоятельной работы. Необходимо объяснить студенту, что «научить» языку нельзя. Язык можно освоить. Освоить язык - значит научиться автоматически использовать языковые средства в речи, а также навыки могут быть сформированы только при условии активной учебной деятельности самого обучающегося. Насколько хорошо бы преподаватель не объяснял языковой материал, пока сам студент не выполнит достаточного количества упражнений, освоение материала не произойдёт, развитие умений и навыков не будет достигнуто. Роль преподавателя состоит в том, чтобы сделать работу студентов целенаправленной, облегчить им путь освоения материала. Задача студента -волевая, сосредоточенная, упорная работа, без которой освоение языка и лексики как его составляющей невозможно.
При жёсткой ограниченности учебного времени (2-3 часа в неделю), серьёзности целей обучения, а также, учитывая психологические особенности студента и обязательное условие интенсивности упражнений для освоения иностранного языка и лексики как его составляющей, основное число тренировочных упражнений нужно перенести на самостоятельную работу студентов. Основные усилия преподавателя должны быть сосредоточены на приёмах рационального объяснения, на контроле выполнения заданий, на корректировке результатов работы.
В-пятых, особенности соотношения видов речевой деятельности. Цели и задачи обучения в техническом вузе и специфика овладения речевыми навыками определяют особенности соотношения формируемых навыков и умений устной речи и чтения.
Овладение навыками устной речи, в особенности навыками говорения, требует очень большой затраты времени на выполнение тренировочных упражнений. В ограниченное время, отведённое на обучение языку, студент может освоить небольшой объём лексики. Овладение материалом в плане чтения не требует большой затраты учебного времени, поэтому пассивный словарный запас будет значительно превосходить объём материала устной речи. С начала занятий это расхождение становится столь существенным, что развитие навыков устной речи и чтения на одном и том же материале совершенно невозможно. Уже на втором месяце занятий студенты в состоянии перейти к чтению сложных по форме текстов, в то время как навыки устной речи продолжаются развиваться слабо.
При учёте взаимно положительного влияния развития навыков устной речи и чтения, характер целей обучения и особенности построения учебного процесса указывают на целесообразность для курса обучения иностранному языку и лексике как его составляющей в техническом вузе не совмещённого параллельного развития навыков и умений устной речи и чтения. [И.М. Берман, 1970]
И, наконец, активизация работы оперативной памяти. В практике обучения иностранному языку и освоении иноязычной лексики как его составляющей следует использовать широкие возможности специфических способностей и типичных форм интеллектуальной деятельности обучающихся по техническим специальностям студентов.
Содержание образования в области иностранного языка как средство эффективного освоения иноязычной лексики
Одним из основных средств развития личности и формирования её базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, которая ориентирована, главным образом, на реализацию образовательных функций вуза, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутой в результате учебно-воспитательной работы» [Педагогический словарь, 1960].
При таком подходе в центре внимания находятся знания как важные социальные ценности, поэтому и данное содержание образования имеет несомненное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.
Однако при данном подходе к содержанию образования знания, в нашем исследовании знание иноязычной лексики, являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования в области иностранного языка на среднего студента и другим негативным последствиям.
В последнее время в свете идеи гуманизации образования всё более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашёл отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, B.C. Леднёва, Б. М. Бим-Бада и А.В. Петровского.
При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью является не отчуждённые от человека знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление её индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. Поэтому в структуре освоения иноязычной лексики мы выделяем познавательные процессы, субъектность.
Традиционная педагогика рассматривала только социальную сущность человека, поэтому целью образования выступало формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей, его социальных свойств и свойств субъекта культуры. При этом развитие всех вышеперечисленных начал осуществляется в контексте содержания образования в области иностранного языка.
Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель, в которой сконцентрированы как интересы общества, так и интересы личности.
Основная цель образования в области иностранного языка состоит не только в том, чтобы передать обучающимся как можно большего объёма знаний, умений и навыков, но и рассматривать обучение как средство развития познавательных процессов обучающихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д.
Итак, цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социальную деятельность. [Педагогика, 1998] Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической стороны личности.
Человек - система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой (там же). Следовательно, с точки зрения структуры содержания образования полноты картины можно достигнуть при условии, что личность будет представлена в её динамике.
Динамика личности как процесс её становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека (там же). Осуществляется данное развитие в процессе деятельности, то есть деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Как ведущий вид деятельности выступает учение, обеспечивающее необходимые условия для успешного развития личности и сочетающееся с другими видами деятельности. Следовательно, деятельность личности выступает также и детерминантой содержания образования. Кроме того, согласно B.C. Леднёву, его можно определить, как содержание особым образом организованной деятельности обучающихся, основу которого составляет опыт личности.
В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания образования, разработанные В.В. Краевским. Для анализа содержания образования в области иностранного языка мы взяли их за основу.
