Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные основы педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов
1.1. Проблема моделирования лингвистической подготовки в педагогической теории и практике 18
1.2. Сущность и структура педагогического моделирования лингвистической подготовки в высшей школе 26
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов
2.1. Анализ практики педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов 38
2.2. Обоснование педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов 59
2.3. Ход и проверка результативности педагогического эксперимента поповышению эффективности лингвистической подготовки студентов вузов 87
Глава III. Пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов
3.1. Реализация системно-структурного подхода в моделировании лингвистической подготовки студентов вузов 112
3.2. Использование педагогических технологий в моделировании лингвистической подготовки студентов вузов 123
3.3. Совершенствование содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов 148
Заключение 168
Практические рекомендации 183
Библиографический список 186
Приложения 201
- Проблема моделирования лингвистической подготовки в педагогической теории и практике
- Анализ практики педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов
- Реализация системно-структурного подхода в моделировании лингвистической подготовки студентов вузов
Введение к работе
Преобразования, происходящие в современном российском обществе, непосредственно затрагивают систему образования. Реформирование высшей школы и совершенствование образовательного процесса предъявляют новые требования к его организации, содержанию и методике. Важнейшей задачей высшей школы в современных условиях является подготовка высокопрофес-
а.
сиональных специалистов, обладающих качественно новым уровнем знаний, навыков и умений и способных к их непрерывному обновлению и совершенствованию.
В настоящее время преподавание иностранных языков в вузах осуществляется в условиях быстро происходящих изменений, четко отражающих настоятельные потребности общества; приоритет в сфере образования отдается преимущественно коммуникативным методам, интерактивности, аутентичности обучения, изучения языка в культурном контексте, автономности и гуманизации обучения. Исходя из этой посылки, необходимость исследования и решения важной научной задачи совершенствования обучения студентов в вузах иностранным языкам на основе педагогического моделирования лингвистической подготовки определяется рядом факторов.
Усиление интеграционных процессов в современном мире, расширение международного сотрудничества в рамках общеевропейской общественно-экономической, технической и политической глобализации изменило требования, предъявляемые сегодня работодателями к выпускникам российских вузов, в том числе и неязыковых специальностей. Задачей государственной политики в сфере образования становится подготовка не только высокопрофессионального работника, но и нравственно-здоровой личности, способной интегрироваться в мировой культурный процесс, учитывать в процессе делового общения национально-культурные особенности стран-партнеров, не теряя своей национальной индивидуальности и своеобразия. Сегодня уже недостаточно быть просто специалистом-исполнителем, необходимо быть творческим специали-
стом, способным новаторски перестраивать себя и свою деятельность в зависимости от изменяющихся условий в образовательной сфере. Быть гражданином мира предполагает свободное владение одним или несколькими иностранными языками. Изменившаяся в конце XX века геолингвистическая ситуация планеты, становление эпохи глобального англо-национального билингвизма привели к тому, что английский язык стал языком международного общения. В частности, согласно решению Совета Европы, процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на формирование не только коммуникативной, языковой, речевой, но и лингвосоциокультурной компетенции, включающей в себя выработку такой педагогической стратегии общения, которая активно способствует становлению и осуществлению контактов в иноязычной и инокультур-ной среде.
Жесткий социальный заказ общества на современного специалиста с высшим образованием, который должен обладать достаточно высоким уровнем языковой компетенции, для дальнейшей профессиональной деятельности, привел к существенному реформированию языкового образования и, следовательно, лингвистической подготовки студентов вузов, что и нашло отражение в законе РФ «Об образовании» и других документах. Рост потребности в практическом владении иностранными языками как результат все более ощутимой интеграции России в мировое сообщество, а также понимание того, что язык - неотъемлемая часть культуры народа, а речевая компетенция на родном и иностранных языках играет все возрастающую роль для производительных сил информационного постиндустриального общества, вызвали необходимость поиска новых педагогических подходов к обучению иностранным языкам как средству межкультурной коммуникации.
Готовность к деловому иноязычному общению становится сегодня важным показателем профессионализма специалиста в любой сфере трудовой деятельности. Поэтому подготовка студентов неязыковых факультетов вузов к деловому иноязычному общению приобретает в современных условиях существенное значение и является неотъемлемой составной частью профессиональной
подготовки будущего специалиста.
Актуальность проблемы педагогического моделирования лингвистиче-ской подготовки студентов вузов диктует настоятельную необходимость проведения специальных исследований с целью разрешения возникших противоречий в языковой подготовке студентов и нахождения наиболее оптимальных подходов к определению содержания и характеристик процесса лингвистической подготовки обучаемых, чтобы они максимально соответствовали современным требованиям подготовки высокообразованных профессиональных кадров. Наметившийся в настоящее время выход на гуманистические отношения, личностное общение, интеграцию профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием их личностных качеств, стремлением к саморазвитию, самореализации, творческому самовыражению, как наиболее важных отличительных черт системы образования XXI века, является основой современных образовательных технологий как инструмента реализации на практике новых систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. В основном они обеспечивают каждому студенту возможность обучаться по индивидуальной программе, позволяют учитывать его познавательные способности, мотивы, интересы, склонности, установки, личностные качества.
Уже сегодня в сфере образования достаточно широко внедряются в прак-тику лингвистической-'подготовки студентов вузов элементы принципиально новой по своему построению и содержанию образовательной системы, завершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивно-творческой, гуманистической, культуроориентированной системе. От передачи системы знаний, общечеловеческих правил осуществляется переход к иному, новаторскому типу социокультурного наследия, в рамках которого определяющим становится не освоение прежних рецептов, а подготовка молодежи к творческому овладению методами познания и содержательного опыта.
В то же время кардинальные изменения в сфере образования в современ-
ном обществе вызвали потребность в разработке новых подходов, форм и методов осуществления гуманитаризации высшего технического образования. Личностный потенциал будущего специалиста - инженера в общественно-экономическом производстве одновременно определяется развитием и самого человека, что не может- не поднять на качественно новую ступень социальную функцию образования и существенно повысить роль образования в экономическом и общественном прогрессе. Фундаментальная подготовка будущего инженера может быть достигнута только в условиях гуманитаризации технического образования. Является очевидным, что чем выше уровень культуры человека, тем легче ему решать технические задачи. В связи с этим, включение гуманитарных дисциплин, к которым относится дисциплина «иностранный язык», в учебные планы и программы высшей технической школы чрезвычайно важны не только для гуманитаризации образования, но и для осуществления многоуровневой лингвистической подготовки будущих инженеров. С другой сторо-ны, все компоненты учебно-воспитательного процесса в системе лингвистической подготовки инженера в техническом вузе должны быть ориентированы на формирование социокультурной личности будущего специалиста. Педагогическое моделирование лингвистической подготовки служит эффективным средст-'
J"
вом повышения качества языковой подготовки будущих специалистов (инженеров) и способствует гуманитаризации технического образования, формированию творческой личности.
Исходя из актуальности, практической значимости, недостаточности теоретической разработки проблемы лингвистической подготовки студентов вузов в рамках реализации современных подходов к обучению иностранному языку, автором сделана попытка создания педагогической модели лингвистической подготовки будущих специалистов - инженеров, оптимально интегрирующей вышеобозначенные идеи системно-структурного, личностно-ориентированного, культурологического и гуманистического подходов при обучении иностранному языку в техническом вузе. Такое педагогическое моделирование лингвистической подготовки студентов позволяет существенно уменьшить разрыв между
социальным запросом на иноязычное образование и практикой обучения иностранному языку, совершенствовать сам процесс обучения на основе реализации системно-структурного подхода и содержания педагогического моделирования.
Объект исследования - лингвистическая подготовка студентов в системе высшего образования.
Предмет исследования - сущность и содержание педагогического моделирование лингвистической подготовки студентов в вузах.
Цель исследования - на основе исследования сущности и содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки и его апробации в ходе опытно-экспериментальной работы выявить и обосновать пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки в вузах.
Задачи исследования:
Обосновать теоретические положения педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов в высшей школе.
Разработать и проверить в ходе опытно-экспериментального исследования креативно-интегративную педагогическую модель лингвистической подготовки студентов вузов.
Выявить основные пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки в современном образовательном процессе вузов.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что в условиях повышения государственных требований к уровню лингвистической подготовки студентов, изменения геолингвистической ситуации, процессов кросскультурной коммуникации и необходимости формирования у обучаемых лингвосоциокультурной компетенции реальное содержание и методика лингвистической подготовки студентов в большинстве вузов остаются недостаточно эффективными.
Предполагается, что разрешить выявленные противоречия возможно на
основе реализации системно-структурного подхода в моделировании, внедрения в образовательный г процесс инновационных компонентов современных педагогических концепций, совершенствования содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов.
Методологические и теоретические основы исследования. Методологические положения исследования базируются на материалистической теории отражения и социальной обусловленности поведения личности; психолого-педагогической теории деятельности; диалектическом методе познания, предполагающем всесторонний анализ образовательного процесса в вузе и объективное исследование его противоречивых взаимосвязей и форм, единство качественных и количественных характеристик, логического и исторического; на общенаучных методологических подходах (системном, комплексном, содержательно-функциональном и др.), их применении к процессу лингвистической подготовки в вузе; основных закономерностях языковой подготовки; дидактических принципах высшей школы; положениях концепций развивающего обучения и личностно-ориентированного образования.
Теоретическую основу диссертационного исследования составили теоретические выводы и практические рекомендации, содержащиеся в работах фи-» лософов, педагогов, психологов и языковедов: положения философии образования (В.Г. Афанасьев,/В.П. Зинченко, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий и др.); моделирования в философии (В.В. Давыдов, В.А. Лефевр, И.Б. Новик, Н.Н. Резин) общей теории обучения, дидактике высшей школы (Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, П.П. Блонский, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); психологической теории развития и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); о концепции педагогической технологии (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Богомолов, Л.К. Гребенкина, М.В. Кларин, Е.Ф. Широкова); развивающего обучения (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.); личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербиц-
кий, П.Ф. Каптерев и др.); фундаментальных трудов ведущих отечественных ученых-дидактов, в том числе в области моделирования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.В. Берсенадзе, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский); моделирования слож-
«
ных процессов (СИ. Архангельский, Б.А. Глинский, Л.Б. Ительсон); положения культурологических аспектов и осуществления межкультурной коммуникации (В.П. Фурманова, И.И. Халеева, П.В. Сысоев, В.В. Сафонова); о соотношении языка и культуры (А.Н. Леонтьев, Б.Л. Уорф, К.Д. Ушинский и др.).
Источниковую базу диссертации составили научные труды отечественных авторов по исследуемой проблеме, в том числе в области педагогического моделирования, оптимизации учебного процесса, педагогических концепций обучения; сборники по педагогике, психологии, лингвистике, раскрывающие историко-педагогический аспект исследуемой проблемы; общегосударственные и ведомственные нормативные документы и справочная литература; учебно-методические материалы вузов, регламентирующие учебную и методическую работу; публикации в периодической печати.
Методы и база исследования. Решение задач исследования осуществлялось автором на основе комплексного использования ряда теоретических и эмпирических методов. Ведущими теоретическими методами явились: анализ (логический, сравнительный), обобщение, конкретизация, прогнозирование, моделирование. В арсенале эмпирических методов активно использовались: беседы, педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертное оценивание, тестирование, анализ результатов деятельности, обобщение педагогического опыта,
л.
экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты, опытная педагогическая работа), самоотчет и самоанализ деятельности, педагогический консилиум, метод статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (техническом университете) Министерства образования Российской Федерации (МИ-
РЭА), Московском гуманитарно-экономическом институте, Московском государственном открытом университете. Кроме того, часть исследовательской ра-боты в плане уточнения параметров педагогического моделирования и получения более достоверной информации на этапах констатирующего и формирующего эксперимента проводилась в других государственных и негосударственных вузах.
Основу опытно-экспериментальной работы составил специально подго-
товленныи педагогический эксперимент, который осуществлялся в несколько этапов. Базовым экспериментальным вузом явился Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики, а непосредственной опытно-экспериментальной базой - его факультеты: «Экономики и управле-
* У'
ния», «Дополнительных профессий» (подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации).
В целом исследованием было охвачено 386 студентов (эксперимент проводился в ходе изучения будущими специалистами иностранного языка), 86 преподавателей иностранного языка, 14 заведующих кафедрами иностранных языков, более 120 специалистов - выпускников МИРЭА. Выбранная база исследования обеспечила достаточную репрезентативность и статистическую-достоверность выборки, что подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы.
Решению диссертантом исследовательских задач в процессе организации и проведения опытно-экспериментального исследования способствовало то, что автор длительное время возглавляет специализированный Центр обучения иностранным языкам при МИРЭА, в качестве старшего преподавателя непосредственно организует внедрение инновационных технологий в учебный процесс и имеет более чем 20-летний опыт работы в сфере образования и языковой подготовки студентов.
Исследование было осуществлено в три взаимосвязанных этапа.
На первом (подготовительном) этапе исследования (1999 - 2000 гг.) автором ставилась задача по теоретическому анализу проблемы моделирования
языковой подготовки студентов в вузах. Проведен предварительный анализ разработанности проблемы, осуществлены сбор и обобщение исследовательских материалов в различных литературных источниках. На данном этапе исследовались история возникновения и развития проблемы педагогического моделирования лингвистической подготовки и способов ее., решения в образовательном процессе вузов. Систематизировались научные подходы по проблеме педагогического моделирования лингвистической подготовки обучаемых и формированию у них навыков и умений для развития речевой деятельности с целью формирования вторичной языковой личности. Полученный материал позволил определить исходные параметры исследования, выдвинуть гипотезу, сформировать структуру будущего исследования, обосновать программу и методику опытно-экспериментальной работы и осуществить констатирующий эксперимент.
На втором (основном) этапе (2001 - 2003 гг.) подвергались эмпирической проверке заложенные в гипотезе исследовательский замысел и дидактические условия повышения эффективности лингвистической подготовки студентов в вузе на основе внедрения в учебный процесс креативно-интегративной педагогической модели обучения студентов. Проводились замеры в рамках лонгитюдного исследования эффективности формирования у студентов навыков и умений для развития речевой деятельности через моделирование процесса обучения для достижения конечной цели - создания основы для формирования вторичной языковой личности. Полученные данные в результате апробации модели систематизировались, верифицировались и сопоставлялись с исходным состоянием объекта. Опытно-экспериментальная работа проводилась диссертантом на основе подготовленного автором учебного пособия и созданной креативно-интегративной педагогической модели лингвистической подготовки студентов. В ходе проводимой работы была проверена и уточнена выдвинутая гипотеза исследования.. На данном этапе широко использовались такие методы исследования, как педагогический эксперимент, экспертное оценивание, изучение результатов деятельности, педагогическое наблюдение, опросный метод.
J"
На третьем (заключительном) этапе (2003 - 2005 гг.) проводились обобщение полученных результатов исследования, систематизация и качественно-количественный анализ экспериментальных данных, формулировка теоретических выводов и выработка практических рекомендаций. Обосновывались пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов и осуществлялось литературное оформление результатов исследования в виде диссертации. Среди ведущих методов исследования заключительного этапа можно выделить: самоотчет и самоанализ деятельности, педагогический консилиум, метод статистической обработки данных, сравнительный анализ, теоретическое обобщение.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 200 литературных источников (диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе 46 докторских и кандидатских
і.
диссертаций по различным аспектам дидактики высшей школы. Проанализированы квалификационные требования к переводчикам в сфере профессиональной коммуникации по 8 специальностям, 25 различных документов по организации лингвистической подготовки в вузах (Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку, Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре, Концепция модернизации Российского образования, ведомственные нормативные документы Министерства образования и науки РФ и др.), 38 учебных программ и тематических планов изучения иностранных языков в вузах. Было опрошено в беседах, опросах-интервью, анкетах 86 преподавателей иностранного языка, 14 заведующих кафедрами, 386 студентов различных факультетов, более 120 специалистов - выпускников МИРЭА по проблемам организации, содержания и методики лингвистической подготовки студентов на основе педагогического моделирования. Разработан спецкурс «Креатив-но-интегративная модель совершенствования лингвистической подготовки студентов в вузе».
Научная новизна исследования заключается в следующем: - обоснованы теоретические положения педагогического моделирования лин-
гвистической подготовки студентов в высшей школе, его сущность, содержание и структура;
разработаны и апробированы креативно-интегративная педагогическая модель обучения студентов иностранному языку;
выявлены основные пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов в образовательном процессе вузов.
Положения, выносимые на защиту:
Обоснованная сущность педагогическое моделирование лингвистической подготовки студентов, представляющая собой ориентировочную основу умственных действий обучающего и обучаемых, отражающую цели, задачи и содержание обучения, логическую упорядоченность учебных действий, субъектов и объектов учебной деятельности, представление и ассоциативную переработку учебной информации в наглядно-действенной форме, задействование логико-дидактических связей и отношений всех структурных элементов модели и достижение заранее спроектированного результата; его содержание и структура, включающие следующие блоки: содержательно-целевой, дидактический, психологический, управленческий, оценочно-результативный и корректировочный.
Разработанная и проверенная в ходе опытно-экспериментального исследования кретивно-интегративная модель лингвистической подготовки студентов, предусматривающая: моделирование проблемных лингвистических ситуаций на основе структурно-речевых образцов; формирование универсально-языковых знаний, навыков и умений посредством «управляемого диалога»; развитие лингвистической компетенции студентов в процессе интеграции общепрофессионального и специального модулей обучения; реализацию «заданного обучения» на основе внедрения 2-х уровневого лексико-грамматического дидактического комплекса лингвистической подготовки; управление познавательной деятельностью обучаемых в процессе учебного сотрудничества, взаимного сотворчества и педагогически направленного общения.
Выявленные и обоснованные основные пути совершенствования педаго-
гического моделирования лингвистической подготовки студентов: реализация системно-структурного подхода в моделировании языковой подготовки; внедрение инновационных компонентов личностно-развивающего, коммуникативно-ориентированного, культурологического и гуманистического подходов обучения в современный образовательный процесс вуза; совершенствования содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение научной задачи совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов на основе внедрения креативно-интегративной модели обучения. Разработанные теоретические основы педагогического моделирования, обоснование его сущности, структуры, тенденций и особенностей позволяют более адекватно отразить научные представления о современных инновационных технологиях в образовательном процессе вузов. Выявленные и опытно-экспериментальным путем проверенные инновационные компоненты педагогического моделирования при обучении иностранному языку и формировании вторичной языковой личности могут служить теоретической опорой для исследования проблем, связанных с качеством лингвистической подготовки студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование деятельности профессорско-преподавательского состава кафедр иностранных языков и может быть использовано, ими для повышения эффективности лингвистической подготовки студентов. Прежде всего, практическую значимость имеют: разработанная автором креативно-интегративная модель обучения; авторский 2-х уровневый дидактический комплекс «задачного» обучения, включающий общепрофессиональный и специальный модули обучения; выявленные критерии лингвистической подготовленности студентов, позволяющие оценивать уровень их языковой подготовки. Предложенные основные пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки позволяют профессорско-
преподавательскому составу предметно решать вопросы повышения эффективности формирования у> студентов универсально-языковых знаний, навыков и умений.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическим и методическим обоснованием концептуальной модели исследования, системным подходом к рассмотрению предмета и его структурно-функциональных характеристик, использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с замыслом и логикой опытно-экспериментальной работы, математической обработкой экспериментальных данных, а также их сопоставлением с результатами других исследований в процессе их интерпретации.
Апробация теоретических выводов и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались автором в течение всего хода опытно-экспериментальной работы в Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (технический университет), Центре обучения иностранным языкам при МИРЭА (филиал университета), Московском гуманитарно-экономическом институте, Московском государственном открытом университете. Уточнение параметров педагогического моделирования на этапах констатирующего и формирующего эксперимента с последующей апробацией и внедрением результатов исследо-
вания проводилось в других государственных и негосударственных вузах.
Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на 51 и 52 научно-технических конференциях в МИРЭА «Учебно-методические проблемы гуманитарных наук» (г. Москва, 2002 - 2003 гг.), III и IV Региональных научно-практических конференциях «Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа - вуз» (г. Москва, 2002 -2003 гг.), на совместных заседаниях кафедр иностранных языков МИРЭА, Центра обучения иностранным языкам, МГЭИ, РОСИ и ряда других вузов. Содержащиеся в работе теоретические положения докладывались на заседаниях предметно-методической комиссии и кафедры педагогики Военного универси-
тета МО РФ.
На основе результатов исследования диссертантом подготовлено учебное пособие - 2-х уровневыи логико-грамматический дидактический комплекс для изучения иностранного языка студентами, разработан спецкурс «Основы совершенствования педагргического моделирования лингвистической подготовки в вузе» для преподавателей и аспирантов, опубликованы научные статьи, методические рекомендации, проведены мастер-классы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций и списка литературы.
Проблема моделирования лингвистической подготовки в педагогической теории и практике
Моделирование - сравнительно новый принцип исследования в науках об образовании, который активно стали применять с 60-х годов 20 столетия. Проблема, стоящая перед современным российским образованием, - традиционно большой разрыв между замыслом и условиями его реализации, обусловлена и недостаточным вниманием к педагогическому моделированию. В попытке более детального освещения проблемы имеет смысл раскрыть само понятие «модель», которое используется во многих областях науки.
Слово «модель» - этимологическое понятие, оно произошло от латинского слова «modulus», первоначальное значение которого (мера, образ, способ) было связано со строительным искусством. В современном понимании модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом (моделируемом) виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Как же разрешить проблему адекватности модели? Этому аспекту все исследователи, использующие аппарат моделирования, придают особое значение. И на этот счет есть важное методологическое положение.
Австрийским логиком Куртом Геделем доказаны две знаменитые теоремы о неполноте и непротиворечивости формальных систем. Первая утверждает, что в логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т.е. любая система аксиом является неполной. Во второй говорится о невозможности доказать непротиворечивость формальной системы средствами самой этой системы. Теоремы Геделя получили и общенаучную интерпретацию, согласно которой для дедуктивного построения модели, точно описывающей «поведение» системы любой природы, не существует полного и конечного набора сведений о ней. А как же моделировать обучение? Любая модель, так же как познавательный образ, предстает именно как средство, как этап движения, познания от объекта к идеальному образу этого объекта и наоборот. Познание может осуществляться в процессе движения мысли к ее объекту с помощью моделирования.
Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.
Вопросам моделирования в философии посвящены работы В.В. Давыдова [54], В.А. Лефевра [101], И.Б. Новика [94, 115, 116], В.А. Штоффа [176] и ряда других авторов.
Одно из философских определений модели дается, например, в статье И.Б. Новика [116, с. 42]: «Модель - это искусственный объект (представляющий собой вещественный агрегат или знаковую систему), находящийся в объективном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте». Анализируя различия между моделью и теорией, В.А. Штофф отмечает, что «модель - всегда некоторое конкретное построение, в той или иной степени наглядное, конечное и доступное для обозрения и практического действия» [176, с. 15].
Анализ практики педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов
В современном образовательном процессе вуза метод моделирования играет все более важную роль при обучении иностранному языку. Принимая во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе и обозначенную современной методикой необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка, а это означает, что речь идет не просто о знании языка, а о практическом владении языком, о развитии вторичной языковой компетенции, в настоящее время именно модельный подход как основа обучения дисциплине «иностранный язык» выступает средством формирования языковой компетентности будущего специалиста.
Разнообразие существующих моделей лингвистической подготовки в педагогической практике последних лет позволяет сделать вывод:
1) об актуальности проблемы «как и чему обучать» в процессе преподавания иностранного языка;
2) о переходе на новую концепцию лингвистического образования, в которой в качестве одной из приоритетных задач выделяется развитие креативной личности, автономности, готовности к непрерывному языковому образованию, что заставляет изменить стиль обучения, характерный для авторитарной образовательной системы и активизировать такие средства обучения, которые позволили бы обучить иностранному языку в контексте диалога культур, сформировать у обучаемых готовность и способность к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного, профессионального общения [49].
Смена парадигмы образования на непрерывное, коррекция социального заказа общества на специалиста, владеющего вторичной языковой компетенци ей требует изменения традиционных методов преподавания иностранного язы ка. Ведущая концепция обучения иностранным языкам в вузе заключается в создании полноценного базового стандарта и является «коммуникативной по цели и технологии обучения, познавательно-развивающей, личностно мотиви рованной и дифференцированной по содержанию и методам обучения» [119. с.ЗЗ].
Ярким свидетельством неэффективности традиционных методик может служить неспособность выпускников вузов к эффективной, психологически полноценной иноязычной профессиональной коммуникации, что заставляет педагогов искать инновационные активные методы (или модели) обучения иноязычному профессионально направленному общению. А.А. Деркач справедливо пишет: «Следует отметить отсутствие теоретически и методически хорошо разработанного способа организации познавательной деятельности студентов вузов» [59, с.53].
В отечественной .литературе последних лет для обозначения одного из видов моделей появляется термин модуль (происходит от латинского слова «modulus» - мера, образ, способ, вид), что дает право сделать вывод; что «модуль - это самостоятельный, законченный блок учебной информации, предназначенной для достижения заданных дидактических целей» (Н.Е. Качура).
По мнению многих авторов, технология модульного обучения является наиболее эффективным средством совершенствования обучения студентов, в том числе и лингвистической подготовки.
Сущность модульного обучения заключается в последовательном усвое-нии студентами модулей - законченных блоков информации. Неотъемлемой частью модульной технологии признан рейтинговый контроль, обеспечивающий квалиметрическую оценку уровня обученности студентов. При организации лингвистической подготовки многие вузы используют принципы модульного обучения, представленные в трудах П.А. Юцявичене.
Реализация системно-структурного подхода в моделировании лингвистической подготовки студентов вузов
Является теоретически обоснованным, что созданию новых педагогических технологий должен предшествовать системно-структурный подход, определяющий структуру построения учебного процесса, иерархию наиболее важных его подсистем, их элементов, функций и взаимосвязей; учитывающий влияния на учебный процесс психофизиологических факторов и способностей обучаемых, а также факторов методического плана.
В настоящее время системно-структурный подход является ведущей тенденцией в научных изысканиях. Это связано как с особенностями научно-технического прогресса и процессами интеграции различных отраслей производства, так и с развитием нового мышления, осознания взаимозависимости всех субъектов деятельности. В литературе справедливо утверждается, что взрывообразный рост знаний человечества во многом объясняется системным подходом в исследованиях. Преподаватель любой учебной дисциплины нуждается в высоком уровне системного мышления, во-первых,.-для того, чтобы овладеть системой профессиональных знаний, умений и навыков, а, во-вторых, чтобы обучать студентов с опережением, развивать их способности к адаптации во все более усложняющихся социально-экономических условиях общества.
Одной из задач обучения в вузе является формирование целостных представлений о мире как сложной системе взаимосвязанных и взаимозависимых элементов. До введения в научный оборот системного подхода в науке доминировали методы, направленные на изучение отдельных явлений, взятых из целого, которые после исследования снова включались в целое. Главным недостатком такого подхода являлось отсутствие учета последующих частей. Стало ясно, что поэлементное рассмотрение отдельных явлений, вырванных из целого и искусственно от него изолированное, не может дать ответа на многие вопросы.
Системно-структурный подход показывает, что система может расчленяться на относительно неделимые единицы-элементы. Целостность системы предполагает наличие связей и взаимосвязей между элементами. Эти связи могут быть как структурные, обеспечивающие внутреннее устройство системы, так и связями управления. Для самой системы характерно наличие структуры, которая определяется наиболее устойчивыми связями и выражает упорядоченность системы. Поэтому полное название данного подхода - системно-структурный анализ. Так как связи между элементами в системе разнообразны и осуществляются на разных уровнях, то система представляет собой иерархию уровней (подсистем). Для нормального функционирования системы необходимо управление ею, являющееся специфическим способом регулирования, который обеспечивает различные по формам способы связи между уровнями.
Итак, основные понятия системно-структурного подхода: система, структура, элемент, функция...
«Система есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии, это множество объектов, вместе с отношениями между объектами и их атрибутами» (75, с. 252). Илй;: «...система - определенным образом упорядоченное множество связанных друг с другом элементов».
Применительно к педагогическим исследованиям Ф.Ф. Королев предложил рассматривать систему как «...не простую сумму или даже совокупность элементов, а целостный комплекс элементов, находящихся в определенных связях и отношениях» (88, с. 112). Т.А. Ильина в своей публикации «Структурно-системный подход к организации обучения» дает несколько иное определение тому же самому понятию. По ее мнению, «система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» (74, с. 16).
