Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в современной начальной школе
1.1. Современная начальная школа как проблемное поле педагогической диагностики 16
1.2. Педагогическая диагностика как феномен образовательного процесса в начальной школе 46
1.3. Учитель начальных классов как субъект педагогической диагностики 69
Глава 2. Моделирование процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа»
2.1. Модель процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики 91
2.2. «Диагностический полигон» как форма организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» 116
2.3. Анализ результатов апробации модельных построений 146
Заключение 170
Список литературы 180
Приложения 195
- Современная начальная школа как проблемное поле педагогической диагностики
- Учитель начальных классов как субъект педагогической диагностики
- «Диагностический полигон» как форма организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа»
- Анализ результатов апробации модельных построений
Введение к работе
Актуальность исследования. Осуществляющаяся в настоящее время в России модернизация общего образования, важнейшая роль в которой принадлежит учителю, определяет в качестве основных требований к российской школе усиление внимания педагога к личности ребенка, к развитию его способностей, знание его индивидуальных и возрастных особенностей. Определяющее значение реализация этих требований приобретает на первой ступени обучения – в начальной общей школе. Учитель начальных классов сегодня должен не только на современном уровне знать преподаваемые предметы, разрабатывать индивидуально ориентированные учебные и внеучебные программы, владеть различными педагогическими технологиями, но и выбирать наиболее эффективную модель образовательного процесса, проектировать индивидуальный образовательный маршрут маленького ученика в нем, использовать самые разнообразные методики диагностического сопровождения младшего школьника в образовательном процессе, отслеживания, как текущих, так и итоговых результатов (в том числе, и личностных достижений) образования ребенка. В новых условиях требуются и адекватное современной школе видение учителем совокпности ориентиров, критериев оценки и самооценки, саморегулирования собственной педагогической деятельности. Именно поэтому в современной практике начальной общей школы все больше актуализируется владение педагогом методами педагогической диагностики. Подготовку необходимо производить в период обучения будущего учителя в вузе.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, проанализированный нами в процессе осуществления диссертационного исследования, создает определенные предпосылки для подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики. Но стандарт не предусматривает выделение педагогической диагностики в процессе профессиональной подготовки как ее самостоятельной предметной области, а рассредоточенность учебных материалов не позволяет сформировать целостные знания, что влияет на качество формирования диагностических умений, нарушает ценностные основы формирования у будущего учителя концептуального видения собственной профессионально-педагогической деятельности, связанной с педагогической диагностикой.
Анализ научной и практической разработанности проблемы подготовки учителя к осуществлению педагогической диагностики позволяет рассматривать проблему в нескольких аспектах.
Первый обращает нас к научным трудам отечественных и зарубежных ученых (К. Ингекамп, А. И. Кочетов, В.Г. Максимов, Н.И. Монахов и др.), посвященным изучению самого феномена педагогической диагностики, ее содержания, различных аспектов ее применения в школьной практике. Роль педагогической диагностики в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса определена в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.П. Битинаса, З.И. Васильевой, Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубева, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, И.В. Дубровиной и др. В исследованиях педагогическая диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности учителя (А.С. Белкин, В. Г. Максимов, В. М. Минияров, М. И. Шилова и др.), как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И. П. Раченко, Т.И. Шамова и др.), как средство совершенствования опытно-экспериментальной работы в школе (А. В. Мосина, А. П. Тряпицына и др.). Но исследователи не обращались к выделению специфики педагогической диагностики на разных ступенях обучения в школе, к уникальности педагогической диагностики, осуществляемой в рамках отдельных учебных предметов.
Другой аспект рассмотрения проблемы касается постоянного и широкого интереса исследователей к вопросам собственно вузовской подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики. Исследователи обращаются к разработке основ подготовки учителя к диагностической деятельности (А.А. Попова (2000г.) и Г.Г. Андреева (2003г.). Содержание и методы формирование диагностической культуры будущих учителей раскрыты в диссертационных исследованиях Т.Е.Макаровой (1998г.), А.В. Иванова (2005г.). Формирование у будущих учителей умений педагогического дигностирования исследовала Л.Н. Давыдова (1995г.); систему формирования готовности студентов к педагогической диагностике результатов воспитания школьников представила М.А. Ерофеева (2000 г.). В русле реализации темы нашего исследования определенный интерес для нас представили диссертации, раскрывающие вузовские подходы к подготовке учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики (Л. Ю. Александрова (2002г.), Н.Н. Атласкина (2000г.), В.М. Янгирова (2000г.). Исследователи рассматривают педагогическую диагностику в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов, представляют диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов.
Но, соглашаясь с актуальностью для вузовской практики, исследуемых авторами диссертаций проблем и полученных результатов, мы, тем не менее, отмечаем, что исследователи представляют педагогическую диагностику в качестве инструментального средства учителя, не обращаясь к ее формирующему потенциалу, не алгоритмизируя диагностическую деятельность как деятельность профессионально-педагогическую, органично-постоянно реализуемую учителем и на всех этапах урока, и во всех ситуациях, связанных с обучением, развитием и воспитанием школьника. Кроме того, остаются не исследованными вопросы, связанные с предметно-квалификационной обусловленностью специфики педагогической диагностики. Вне сферы внимания авторов диссертаций оказались и вопросы специфики педагогической диагностики в начальной общей школе, использования образовательной среды начальной школы в процессе вузовской подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики и др.
Таким образом, анализ содержания процесса вузовской подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, научной разработанности связанных с этим проблем, позволяет, с одной стороны, сделать вывод о существовании определенных предпосылок реализации данной подготовки, а с другой стороны, обнаруживает существующие здесь противоречия. Уточним некоторые из них.
Первая группа противоречий связана с представлениями о педагогической диагностике как феномене начальной общей школы. Ключевое противоречие этой группы касается не исследованности специфики педагогической диагностики на первой ступени общего образования.
Противоречия второй группы отражают с недостаточную конкретизацию результатов процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики. Авторы всех проанализированных нами диссертаций рассматривают различные результаты процесса подготовки: в одном случае – это диагностические знания и умения, в другом знания-умения-мотивы, в третьем – диагностическая культура, далее – диагностическое сознание, диагностическое мышление и пр.
Ключевым противоречием третьей группы является «средовая неопределенность» исследуемого процесса подготовки, который, как правило, рассматривается как «принадлежность» образовательной среды вуза, но на практике этот процесс осуществляется и в образовательной среде начальной общей школы.
Противоречия четвертой группы логически связаны с выделенными выше и касаются научной неразработанности проблемы организующего согласования двух образовательных сред – педагогического вуза и начальной общей школы, в которых должна проходить подготовка студентов.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, представленную следующими позициями: 1). В чем заключается специфика педагогической диагностики в современной начальной школе? 2). Что представляет собой результат процесса подготовки студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе? 3). Какое место в профессиональной подготовке учителя начальных классов занимает и в какой образовательной среде реализуется этот процесс, имеющий отношение и к педагогическому вузу, и к начальной общей школе? 4). Каким образом должны быть построены образовательные среды педагогического вуза и начальной общей школы для обеспечения формирования адекватного результата процесса подготовки студентов к осуществлению педагогической диагностики?
Объект исследования – развитие представлений о подготовке к осуществлению педагогической диагностики при использовании формирующе-обучающего потенциала образовательных сред педагогического вуза и начальной общей школы в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования – процесс формирования у будущих учителей в период вузовской подготовки готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально апробировать цель, содержание, педагогический инструментарий процесса формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе, построенного и реализованного в образовательных средах педагогического вуза и начальной общей школы.
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе станет органичной частью профессиональной подготовки будущего учителя, если:
- готовность студента к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе будет рассматриваться в контексте реализации цели его профессионально-педагогической подготовки;
- будут выделены сущностные особенности педагогической диагностики как феномена начальной общей школы;
- процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе будет рассматриваться как часть процесса профессиональной подготовки, строиться в соответствии с разработанной концептуальной моделью и реализоваться в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная общая школа»;
- будет найдена форма организации образовательных сред педагогического вуза и начальной общей школы, обеспечивающая формирование всех структурных компонентов готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики.
Общей теоретико-методологической основой исследования являлись деятельностный подход, основы которого разработаны в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, П.Л. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; психологические концепции, посвященные связи развития личности и деятельности, лежащей в основе понимания педагогической значимости взаимодействия (А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции, обосновывающие использование средо-ориентированного подхода в образовании, включая педагогическое проектирование среды (Л.С. Выготский, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Ю.С. Тюнников, С.В. Воробьева и др.).
Исследование опирается на методологию современной педагогики высшей школы, включая концепции профессионально-педагогической подготовки учителя, формирования его личности (С.И Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепцию проектирования образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика в образовательном процессе (А.П. Тряпицына, С.В. Воробьева и др.); представления о парадигмальности и концептуальности образовательного процесса (В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Т. Кун, О.Г. Прикот, П.Б. Суртаев и др.).
Методы исследования: системный анализ; понятийно-категориальный анализ; моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе, системное педагогическое проектирование интегративной образовательной среды педагогического вуза и начальной школы; теоретическое обобщение результатов исследования; анализ педагогической практики вуза и начальной общей школы, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов и программ, педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.
Личный вклад соискателя определяется разработкой концептуальных положений исследования; планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, созданием педагогических и диагностических материалов, разработкой программы авторского практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе, непосредственным участием в эксперименте и руководством экспериментальной работой.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно в 2003-2006 гг. на базе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, гимназии №№ 6, 15 гор.
Сочи. На первом этапе (2004-2005 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; выявлялись сущностные характеристики педагогической диагностики в начальной общей школе, готовности к ее осуществлению; разрабатывались концептуальные основы построения процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, разрабатывались подходы к организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная общая школа». На втором этапе (2005-2006 гг.) определялась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов; разрабатывалась концептуальная модель процесса формирования готовности при организации интегративной образовательной среды в форме «диагностического полигона», осуществлялось содержательно-инструментальное наполнение тренинговых треков «диагностического полигона». На третьем этапе (2006-2007 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент; проведен анализ и обобщение полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено понятие «педагогическая диагностика в начальной общей школе», определяющее этот феномен как операционально-измерительное средство управления, используемое учителем для построения и корректировки выбранной концептуальной модели образовательного процесса в соответствии с реальной педагогической проблемной ситуацией развития личности младшего школьника и при опоре на учет его индивидуальных особенностей;
- раскрыто понятие готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе как важной профессиональной характеристики современного учителя начальных классов, определяющей его способность на ценностной основе и при сформированности знаний, умений, опыта практической диагностической деятельности выделять индивидуальную траекторию младшего школьника в образовательном процессе в соответствии с его индивидуальными особенностями, при реализации концептуально выраженных характеристик образовательного процесса и корректировке собственной профессионально-педагогической деятельности.; выделена структура готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе, представленная ценностно-позиционным, когнитивным и операциональным блоками;
- разработана концепция процесса формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе включающая его модель (целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный, результативный блоки) и принципы построения: принцип организации образовательной среды как «диагностического полигона»; принцип полноты ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студентов; принцип алгоритмизации деятельности субъектов и со-субъектов; принцип формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе;
- уточнено понятие специально организованной интегративной образовательной среды педагогического вуза и начальной школы, в которой реалиизуется процесс формирования готовности как совокупности 1) условий активизации ценностных учебно-профессиональных взаимодействий студентов при осуществлении процесса формирования их готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе; 2) субъектов взаимодействия - студентов, преподавателей вуза, учителей начальных классов, школьных педагогов-психологов и социальных педагогов; 3) информации, актуальной для формирования готовности; 4) педагогического инструментария, педагогического диагностического инструментария и средств обучения;
- выделены условия активизации ценностных учебно-профессиональных взаимодействий студентов, определяющих формирующее-обучающее влияние проектируемой интегративной образовательной среды: интегративность среды; ориентация ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студента на формирование его готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе; адекватность актуальной учебной информации, педагогического инструментария, инструментария педагогической диагностики, средств обучения цели и задачам процесса формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе;
- разработана форма организации интегративной образовательной среды «Диагностический полигон», обеспечивающая формирование готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе посредством согласования ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студентов в образовательных средах начальной общей школы и педагогического вуза при выделении содержательных элементов среды – тренинговых треков, обеспечивающих предоставление студенту актуальной учебно-практической информации; его включение в активную практическую диагностическую деятельность в педагогическом вузе и начальной общей школе; формирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлению, опыта практической диагностической деятельности; выделены тренинговые треки «диагностического полигона» «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя», «Диагностирование в исследовании», «Самодиагностирование», в которых реализуется содержательно-инструментальный блок процесса формирования готовности.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- уточнении понятий «педагогическая диагностика в начальной общей школе», «готовность будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе», «ценностные учебно-профессиональные субъектные взаимодействия студента в интегративной образовательной среде», «субъекты и со-субъекты ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студента», «организация интегративной образовательной среды», «диагностический полигон» как форма организации интегративной образовательной среды» и «тренинговые треки как его содержательно-операциональные элементы»;
- теоретическом обосновании процесса формирования готовность будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе как необходимого элемента профессиональной подготовки будущего педагога, построении его концептуальной модели, включающей целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный, результативный блоки при опоре на принципы организации образовательной среды как «диагностического полигона»; полноты ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студентов; принцип алгоритмизации деятельности субъектов и со-субъектов; принцип формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе;
- определении содержания и инструментовки процесса формирования готовности при его осуществлении в «диагностическом полигоне» на выделенных тренинговых треках.
Практическая значимость исследования заключается в систематизации содержания, педагогического инструментария процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов при организации интегративной образовательной среды в форме «диагностического полигона»; в разработке алгоритма деятельности всех субъектов и со-субъектов процесса формирования готовности в соответствии с логикой его проектирования (актуализация информации - ценностное ориентирование деятельности студента - включение студента в практическую диагностическую деятельность (диагностика и самодиагностика) - формирование опыта диагностической деятельности (перевод умений в навыки); определении критериев, показателей, уровней диагностики готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе; разработке программы авторского практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе», материалов и методических рекомендаций для преподавателей вуза по формированию готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики. Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, а также для повышения квалификации и переподготовки преподавателей вуза и учителей в аспекте развития и формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности у студентов-будущих учителей начальных классов вуза готовности к осуществлению педагогической диагностики.
Апробация результатов исследования. Основные результаты докладывались и обсуждались на ; ; заседаниях кафедр педагогики, общей психологии социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. Результаты исследования используются в образовательно-воспитательном процессе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая диагностика в начальной общей школе является операционально-измерительным средством управления, используемым учителем для построения и корректировки выбранной концептуальной модели образовательного процесса в соответствии с реальной педагогической проблемной ситуацией развития личности младшего школьника и при опоре на учет его возрастных и индивидуальных особенностей. Система педагогической диагностики в начальной общей школе включает дидактическую диагностику; диагностику социального развития младшего школьника; диагностику здоровьесбережения в образовательном процессе и самодиагностику актуального уровня качества профессионально-педагогической деятельности учителя.
2. Готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе является важной профессиональной характеристикой современного учителя начальных классов, определяющей его способность на ценностной основе и при сформированности знаний, умений, опыта практической диагностической деятельности выделять индивидуальную траекторию младшего школьника в образовательном процессе в соответствии с его индивидуальными особенностями, при реализации концептуально выраженных характеристик образовательного процесса и корректировке собственной профессионально-педагогической деятельности.
3. Процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики моделируется в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная общая школа» в контексте реализации цели процесса профессиональной подготовки при опоре на проектировочные принципы: организации образовательной среды как «диагностического полигона»; полноты ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студентов; алгоритмизации деятельности субъектов и со-субъектов; формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе.
4. «Диагностический полигон» представляет собой форму организации интегративной образовательной среды, обеспечивающую формирование готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе посредством согласования ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студентов в образовательных средах начальной общей школы и педагогического вуза при выделении согласующих содержательно-операциональных элементов среды – тренинговых треков, обеспечивающих предоставление студенту актуальной учебно-практической информации; его включение в активную практическую диагностическую деятельность в педагогическом вузе и начальной общей школе; формирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлению, опыта практической диагностической деятельности; «диагностический полигон» состоит из тренинговых треков «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя», «Диагностирование в исследовании», «Самодиагностирование».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны теоретико-методологические основы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в современной начальной общей школе» - проведен содержательный анализ понятия «педагогическая диагностика», выделены особенности и аспекты осуществления педагогической диагностики в начальной общей школе; учитель представлен как субъект педагогической диагностике, определены подходы к представлению совокупного результата процесса подготовки (знания, умения, ценностное отношение к диагностической деятельности, опыт практической диагностической деятельности).
Во второй главе – «Моделирование процесса формирования готовности в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная общая школа» - дано определение готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе как результата процесса подготовки; выделены ее структура, критерии и показатели оценки ее сформированности ; сформулированы принципы построения процесса формирования готовности и осуществлено его моделирование; представлена интегративная образовательная среда и форма ее организации– «диагностический полигон», содержательно раскрыты тренинговые треки «полигона» на которых происходит процесс формирования готовности, представлено содержание и инструментовка процесса, проанализированы результаты экспериментальной апробации модели.
Современная начальная школа как проблемное поле педагогической диагностики
Главным смыслом модернизации общего образования в Российской Федерации, осуществляющейся в настоящее время, выступает использование на практике потенциальных возможностей общего образования в развитии отдельного человека, человеческих сообществ, культуры и социума в целом [99, с. 5-6].
Исходя из этого, учитель, осуществляя профессионально-педагогическую деятельность в начальной школе, должен изучать, а затем и решать проблемы образовательного процесса, связанные, как правило, с обучением и воспитанием, с развитием личности младшего школьника. Совокупность этих проблем мы обозначим как «проблемное поле», содержательная конкретизация которого поможет нам в дальнейшем построить определить назначение, сущность и содержание педагогической диагностики в начальной школе.
Для уточнения проблематики начальной общей школы необходимо выделить факторы ее определяющие. Термин «фактор» (от лат. factor — делающий, производящий) в Большой энциклопедии Кирилла и Мефодия (электронный вариант, 2006 г.) раскрывается как причина, определяющая характер или отдельные черты какого-либо процесса или явления.
По мнению B.C. Леднева [75, с. 44], человек в период своего становления в школьном возрасте, должен быть помещен в определенные условия, обеспечивающие всемерное развитие всех сторон его личности с учетом генетической программы и в соответствии с социальной программой.
Поэтому из множества факторов, обусловливающих образовательную проблематику начальной школы, выделим лишь те, которые мы условно назовем ведущими, т.к. по нашему представлению они связаны с глобальной целью образования, предполагающей всестороннее гармоническое развитие личности, и базирующейся на современной концепции человека. Еще К.Д. Ушинский, разрабатывая проблемы педагогической антропологии, со всей отчетливостью высказывал эту мысль: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнавать его тоже во всех отношениях» [162].
В число ведущих мы включили факторы, связанные с формированием личности ребенка, его индивидуальными и возрастными особенностями, обозначив их совокупность как личностно-возрастные факторы.
В педагогике понятие личность трактуется, исходя из целостного подхода к человеку, когда человек «изучается наукой то, как продукт биологической науки - вид Homo sapiens, то, как субъект и объект исторического процесса - личность, то, как естественный индивид с присущей ему генетической программой развития и определенным диапазоном изменчивости» [7, с. 5].
Анализ представлений исследователей (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган и др.) позволяет выделить следующие характерологические особенности категории личность:
- «личность» - понятие более узкое, чем «человек»;
- человек не рождается личностью, а становится ею, и процесс становления личности социален как в фило-, так и в онтогенезе;
- личность не только продукт, но и субъект общественных отношений;
- личность - это человеческий индивид как носитель сознания, как существо, способное к трудовой и познавательной деятельности.
Человек как личность свободно и осознанно принимает ту или иную социальную роль, сознает возможные последствия своих действий по ее осуществлению и принимает всю полноту ответственности за их результаты [148].
С точки зрения B.C. Леднева [75, с. 10] требование всестороннего гармонического развития личности само по себе, будучи именно глобальным, еще не содержит характеристики самих сторон, подлежащих развитию. Поэтому и возникает необходимость анализа структуры личности.
Среди большого числа концепций структуры личности (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.) мы остановились на концепции структуры личности, предложенной в работе М.С. Кагана «Человеческая деятельность» [58]. Эта концепция привлекла нас обусловленностью становления личности при опоре на представления о ее потенциальных возможностях.
М.С. Каган, считая личность «социальным лицом» человека, плодом социализации индивида в процессе онтогенеза, рассматривает понятие «личность» в диалектической паре с понятием «общество» [там же, с. 256]. Он приходит к выводу, «что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется поэтому пятью потенциалами» [там же, с. 260]. Эти стороны «потенциала» личности выделены в соответствии с системой видов деятельности, предложенной автором и включающей в себя следующие компоненты: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и художественная деятельности. Адекватно этим видам деятельности М.С. Каган выделяет следующие потенциалы личности:
1 .Гносеологический потенциал личности, определяемый объемом и качеством информации — знаниями личности о внешнем мире, природном и социальном, а также самопознанием.
2. Аксиологический потенциал, определяемый системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации.
3. Творческий потенциал, определяемый умениями, навыками и способностями к действию.
4. Коммуникативный потенциал, определяемый мерой и формой общительности личности.
5. Художественный потенциал, определяемый художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются [там же, с. 260—262].
Затем, решая проблему выделения индивидуальных особенностей человека, мы обратились к философским и психолого-педагогическим концепциям о Человеке, отраженным, как в трудах отечественных психологов, педагогов (Б.Г. Ананьев, СИ. Гессен, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.), их зарубежных коллег (А. Адлер, А. Маслоу и др.), так и в гуманитарной парадигме в психологии, предлагающей видение человека в его целостности и специфике, как существо одновременно природно-телесное, общественное и душевно-духовное [148, с. 10-15,208].
С точки зрения B.C. Леднева [75, с. 43], все обозначенные выше стороны личности формируются у каждого человека, и их формирование подчинено общим для всех людей закономерностями. В то же время, этот процесс всегда индивидуален в силу неповторимых особенностей генетической программы и пройденного жизненного пути каждого индивида. Поэтому оптимизация учебно-воспитательного процесса, как показывает педагогическая практика, может быть достигнута лишь при условии учета, как общих закономерностей формирования личности, так и индивидуальных особенностей учащихся, необходимости развития в каждом человеке его положительных способностей, интересов и склонностей. Причем, фактор индивидуализации пронизывает весь процесс обучения.
Для вычленения индивидуальных особенностей человека нами избрана концепция, отражающая различные уровни организации субъективной реальности человека, в русле которой Человек предстает одновременно как индивид, субъект, личность и индивидуальность.
Классификация природных, то есть индивидных свойств человека наиболее полно описана Б.Г. Ананьевым [7; 8]. Используя это описание, мы к индивидным свойствам человека, значимым в масштабе образования, отнесем возраст обучающегося, состояние соматического здоровья, уровень психического развития ребенка на момент поступления его в школу.
Субъект в философско-психологи ческой литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект [54]. Психология субъектности, относящаяся к душевной жизни человека, позволила нам выделить значимые в образовании индивидуальные особенности Человека, связанные с описанием трех сторон душевной жизни: мыслительной, желательной и чувствующей, как интересы, мотивы, потребности, волевое поведение, эмоции, чувства (нравственные, интеллектуальные и эстетические), память, воображение, внимание, мышление, способности, характер.
Учитель начальных классов как субъект педагогической диагностики
Определив проблемное поле педагогической диагностики в начальной школе и раскрыв ее сущностное предназначение при использовании на первой ступени обучения детей, обратимся теперь к проблеме учителя начальных классов как субъекта осуществления педагогической диагностике. При этом в большей степени нас будут интересовать вопросы, связанные с ценностными основами диагностической деятельности педагога, знаниями и умениями, которые необходимы учителю-диагносту.
Итак, анализ педагогической практики позволяет сделать вывод об обусловленности смены контролирующей деятельности учителя на деятельность диагностическую. Если в рамках научно-технической парадигмы объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в настоящее время условиях гуманистической парадигмы, как было показано в предыдущих параграфах, должен анализироваться совместный труд учителя и ученика, их общий результат.
Диагностика, в отличие от контроля, «берет» результат вместе с процессом: труд ученика она не отделяет от труда учителя; процесс учения школьника рассматривается ею вместе с его возможностями, способностями и склонностями. Процесс деятельности педагога она тоже анализирует вместе с возможностями, условиями. Кроме того, диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов. [126, с. 354-355].
Рассмотрим соотношение диагностической деятельности с другими видами деятельности современного учителя начальных классов в составе его педагогических функций.
В русле нашей концепции сущности педагогической диагностики мы опирались на представления И.П. Подласого [там же, с. 384], считающего главной функцией учителя управление процессами обучения, воспитания, развития и видящего сущность управленческого процесса, реализуемого учителем, в том, чтобы координировать действия учеников по линии совпадения «цель - результат». Управление процессом обучения учитель основывает на возможностях учеников: уровне их подготовленности, работоспособности, отношении к учению и т. д. Обо всем этом он узнает в процессе диагностирования. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности условий классного и семейного воспитания и т. д. нельзя ни осуществить правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. В неразрывной связи с постановкой цели и диагностированием осуществляется прогнозирование. Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в конкретных условиях и исходя из этого определить, что и как нужно делать. Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, учитель приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности. Его составлением завершается подготовительный этап педагогического процесса.
На этапе реализации плана учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции, на завершающем этапе — аналитическую функцию, также связанные с осуществлением педагогической диагностики.
Для осуществления педагогической диагностики учитель должен владеть ее специфическим знаниями и умениями, понимать необходимость ее использования, быть устойчиво-мотивированным на применение педагогической диагностики в составе профессионально-педагогической деятельности.
С целью изучения отношения студентов-первокурсников-будущих учителей начальных классов (исследовалось в конце второго семестра) и уже работающих в данной сфере педагогов к педагогической диагностике, мы составили тест-опросник, который включал 7 вопросов, предполагающих выбор варианта ответа, наиболее полно отражающего суждения испытуемого. Пункты теста-опросника охватывали своим содержанием такие аспекты отношения к педагогической диагностике, как: 1) понимание субъекта ее осуществления; 2) представления о ее месте в структуре профессиональной деятельности учителя; 3) наличие установки на ее проведение.
Учителям было предложено 2 вопроса, студентам - 7.
Около 20% (в среднем по двум группам) респондентов считают эту деятельность необязательной для учителя.
Вообще, практикующие учителя начальных классов полагают, что в образовательном процессе вполне достаточно использование контроля за успеваемостью и обученностью младших школьников. Из других объектов и предметов профессионального внимания они называют изучение возможности семьи для помощи школе, получение сведений о вредных привычках детей и связанных с этим контактов «с улицей». Они признают использование методов педагогической диагностики уместным лишь в том случае, когда учитель специально осуществляет исследовательскую работу, но не отождествляют такую ситуацию с его повседневной профессионально-педагогической деятельностью.
Второй вопрос теста позволял судить о понимании того, кто же является субъектом осуществления педагогической диагностики. Учителя в качестве него видят, прежде всего, заместителей директора по учебно-воспитательной работе и воспитательной работе (50% опрошенных), субъектность учителя и педагога-психолога, по их мнению, одинакова (по 25% опрошенных). У студентов пока еще нет четкого видения субъекта педагогической диагностики: по 38,1%) опрошенных выбрали заместителя директора и педагога-психолога. Зато 76,2 % опрошенных довольно четко понимают, что это не функции учителя. Как показывают исследовательские беседы, проведенные нами, эта ситуация лишь очень незначительно меняется к моменту окончания обучения и переходу к осуществлению профессиональной деятельности.
Анализ распределения ответов студентов на оставшиеся пять вопросов позволяет сформулировать следующие выводы:
- студенты считают, что специальная подготовка к диагностической деятельности не нужна, т.к. в практической работе она не востребуется;
- диагностическая подготовка учителя начальных классов представляется студентам менее важной, чем, например, подготовка по методике преподавания отдельных предметов;
- уровень осознания студентами необходимости использовать диагностику и последующий анализ ее результатов в профессионально-педагогической деятельности достаточно низкий; отсутствуют установки на поиск причин возникновения той или иной проблемы в образовательном процессе, например, проблемы неуспеваемости, с последующим ее решением при опоре на результаты диагностики. Меньшая часть респондентов-студентов полагает необходимым поиск таких причин, а большинство видит главный путь решения проблемы в необходимости «уделять неуспевающему больше внимания на уроке», «заниматься с ним дополнительно после уроков»;
- считая важными факторами результативности учебного труда ребенка его учебную мотивацию и направленность его познавательных интересов, они, тем не менее, не оценивают важности реализации диагностического определения этих факторов и осуществления подготовки учителя к диагностической деятельности;
- ценность знания учителем индивидуально-психологических особенностей детей в сознании студентов приблизительно в два раза уступает ценности знания методик грамотной передачи ЗУН на уроке, что говорит об ориентации студентов на старую парадигму в образовании, в которой статус педагогической диагностики, практически, отсутствует.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что у студентов и практикующих учителей сформировались несколько искаженные представления о роли профессионала в образовательном процессе, не совпадающие с представлениями о современном учителе, что указывает на необходимость обращения к проблеме подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической диагностики уже в педагогическом вузе.
«Диагностический полигон» как форма организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа»
Теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что последние десятилетия отмечены активизацией интереса исследователей (педагогов, психологов, философов) к феномену среды в образовании (внешней по отношению к какому-либо педагогическому процессу или иной системе, явлению и т.д.), когда ведутся поиски разрешения дилеммы: либо стихийно складывающаяся среда управляет образованием молодежи, либо среда специально формируется для этих целей. Направление поисков, в основном, обусловлено аксиоматическим утверждением, что любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на желаемый образовательный результат [46], и связано с разработкой концепций проектирования, создания, формирования, организации желаемой среды.
В словаре СИ. Ожегова [112] дается обобщенное понимание среды в трех значениях:
- среда как вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-либо;
- среда как окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов:
- среда как окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий.
В социальной педагогике социальная среда определяется как конкретное проявление общественных отношений, в которых развивается конкретная личность или социальная общность, в то же время социальная среда представлена и как социальные условия их развития.
К.А. Абульханова-Славская при рассмотрении проблемы «личность в жизнедеятельности, деятельности и общении», анализируя стадии, которые проходит индивид в своем развитии, она отмечает, что внешние условия выступают как способ жизнедеятельности (взаимодействие индивида со всем, что делает его человеком: с другими людей, культурой и т.п.) [1].
В Советском энциклопедическом словаре [149] дается понятие среды социальной как окружающих человека общественно материальных и духовных условий его существования.
Наиболее употребляемое на протяжении последних десятилетий понятие образовательная среда разрабатывается учеными, как в нашей стране, так и за рубежом. Достаточно успешно философские аспекты этого феномена, приемы и технологии проектирования образовательной среды раскрыты в Институте педагогических инноваций РАО (В. И. Слободчиков, В. Л, Петровский, Н.Б. Крылова). О. С. Газманом, М, В. Клариным, И. Д. Фруминым, В. А. Левиным и др. рассмотрены вопросы конструирования образовательной среды в применении к практике обучения и воспитания.
А.А. Макареня в одной из своих работ отмечает наличие кулыпуротвор-ческого потенциала среды, в которой осуществляется образование человека, и выделяет условия его реализации [82]. По мнению исследовательницы, культуротворческая среда представляет собой совокупность материальных и духовных факторов и средств, способствующих превращению индивида в личность и далее в индивидуальность в процессе решения образовательных задач, направленных на интеллектуальное, художественное и практическое развитие личности. Культуротворческая среда, с точки зрения автора концепции, состоит из совокупности сред и включает информационную среду; предметную среду; деятельностную среду; интеллектуальную среду; художественную среду; оценочную среду; материальную среду; социальную среду и т.д. (ряд можно продолжить -СВ.) [там же, с. 44].
В концепции доктора педагогических наук, профессора Ю.С. Тюнникова [156] необходимая для организуемого (или по определению автора концепции - программируемого - СВ.) развития личности социокультурная среда и способы самоопределения личности в современном мире в его авторской концепции выступают как культурно-образовательное пространство.
Позиция автора концепции выражена в представлении о необходимости специального построения среды для полноценного развития личности, поскольку, используя резервы собственного культурно-образовательного пространства, человек работает с ценностями социума, конструирует и развивает собственное миропонимание, наращивает жизненный и профессиональный опыт. Вместе с тем, в силу диалектической взаимообусловленности, изменяя свой кругозор, развивая способность ориентироваться в социокультурной сфере, наращивая жизненный и профессиональный опыт, личность параллельно преобразует собственное культурно-образовательное пространство и переводит его на качественно новый уровень.
Мы установили также, что зарубежная дидактика давно и достаточно успешно использует понятие средо-ориентированное обучение, раскрываемое как обучение посредством создания особой «обучающей среды» как совокупности системных формирующих влияний предметной, социальной и информационной сред при опоре на обучающие свойства среды — ее интегральные эффекты, возникающие в системе «среда — субъект», которые выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в новых задачах и результативнее решать старые.
В Толковом словаре иностранных слов Л.П. Крысина (электронный вариант) интеграция (от латинского «integratio» - восполнение, восстановление - от «integer» - целый) обозначает объединение в целое каких-нибудь частей, элементов. В Большой энциклопедии Кирилла и Мефодия (2006 г., электронный вариант) подчеркивается, что интеграция - понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей системы в целое. В нашем случае в состоянии связанности оказываются образовательные среды педагогического вуза и начальной школы. Это состояние связанности обеспечивает реализацию процесса формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе в ин-тегративной образовательной среде «педагогический вуз - начальная школа».
Обобщив выводы, полученных в большинстве психолого-педагогических исследований (В.И. Козырь, СИ. Крапивенский, А.А. Мака-реня, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Т.В. Холостова, В. А. Ядов и др.), представим интегративную образовательную среду «педагогический вуз-начальная школа», в которой реализуется процесс формирования готовности, как:
- совокупность следующих условий, влияющих на формирование готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе: 1) максимальное использование обучающего потенциала образовательных сред педагогического вуза и начальной школы в процессе формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики; 2) согласование учебно-профессиональных взаимодействий студента в двух образовательных средах посредством выделения согласующих элементов среды -тренинговых треков - согласующих содержательно-операциональных элементов, принадлежащих одновременно и образовательной среде «педагогический вуз» и образовательной среде «начальная школа», и обеспечивающих: предоставление студенту учебно-практической информации; его включение в активную практическую диагностическую деятельность; формирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлению в начальной школе; формирование опыта практической диагностической деятельности; консультирования студента; выделение системы организационных форм обучения, методов и средств обучения, используемых в процессе формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школ; 3) ценностная ориентация учебно-профессиональных взаимодействий студента на формирование его готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; 4) адекватность актуальной учебной информации, педагогического инструментария, инструментария педагогической диагностики, средств обучения, используемых в обеих образовательных средах, цели и задачам процесса формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе;
- информационная обстановка, содержательно отражающая совокупность информации, определяющей формирование готовности, включающая: учебные материалы, связанные с формированием знаний и умений педагогической диагностики, представленные в учебных общепрофессиональных дисциплинах и в практикуме «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», материалы, отражающие концепции образовательного процесса в начальной школе, содержание и методы научно-методической деятельности учителя начальных классов и т.д.;
- субъектно-объектная обстановка, позволяющая рассматривать студентов, преподавателей педагогического вуза, методистов педагогических практик, учителей начальных классов, педагогов-психологов, социальных педагогов, учащихся и их родителей, в равной мере, и как носителей и как представителей интегративной образовательной среды;
- предметно-методическая обстановка, отражающая насыщенность среды педагогическим инструментарием и средствами обучения, используемыми в процессе формирования готовности, как при включении студента в диагностическую деятельность в педагогическом вузе, так и в начальной школе.
Анализ результатов апробации модельных построений
Одним из основных методов исследования в современной науке является эксперимент [44, с. 31]. По характеристике В.Н. Дружинина [там же] он представляет собой активный опосредованный метод исследования в специально созданных, управляемых условиях в целях проверки экспериментальной гипотезы о причинно-следственной связи.
При организации и проведении исследования мы руководствовались подходом В.Н. Дружинина [там же] к вопросам осуществления эксперимента.
Раскроем содержание этапов нашей экспериментальной работы по алгоритму, разработанному В.Н. Дружининым.
В нашей диссертационной работе целью организации эксперимента было измерение интенсивности влияния диагностического полигона на процесс формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в процессе будущей профессиональной деятельности. Его предваряло пилотажное исследование, описанное нами в предыдущей главе диссертации и показавшее недостаточную эффективность традиционной подготовки будущих учителей начальных классов к педагогической диагностике.
В качестве проверяемой гипотезы, мы выдвинули предположение, что проектируемый нами процесс подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики является фактором, эффективно влияющим на процесс формирования готовности к данному виду профессиональной деятельности.
Далее необходимо определить зависимые и независимые переменные.
В качестве зависимой переменной определим готовность студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе. Необходимо исследовать влияние независимой переменной на каждый из трех компонентов готовности, поскольку может быть выявлено, что некоторые факторы, входящие в состав независимой переменной не оказывают значимого влияния на процесс формирования рассматриваемой готовности в целом, однако, оказывают существенное влияние ее отдельные компоненты.
В качестве независимой переменной выступает диагностический полигон и конкретно треки диагностического полигона, поскольку важным является определение механизмов влияния данного фактора (независимой переменной), через какой трек влияние осуществляется наиболее интенсивно и возможно существуют треки, не оказывающие существенного влияния на процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики.
Одним из важнейших условий осуществления объективного эксперимента, отвечающего научным канонам, является его планирование. В этой связи верный выбор экспериментального плана, актуального для условий и задач исследования, конкретной ситуации исследования в целом, является одним из факторов, определяющих его успешность. Таким образом, определим экспериментальный план нашего исследования.
План экспериментального исследования, с позиции В.Н. Дружинина, должен отвечать следующим важнейшим признакам:
1) применением одной из стратегий создания эквивалентных групп;
2) наличием экспериментальной и как минимум одной контрольной группы;
3) завершением эксперимента тестированием и сравнением результатов группы, получившей экспериментальное воздействие, с группой, не получившей воздействия.
В нашем эксперименте выборка включала реально существующие группы (студенческие). При этом неизбежно возникает проблема эквивалентности групп по исследуемому признаку. В нашем случае - это степень готовности студентов к педагогической диагностики. Для достижения эквивалентности групп, был использован специальный экспериментальный план Р.Л. Соломона, позволяющий не учитывать данные исследования испытуемых, изначально отличающихся по рассматриваемому критерию от основной выборки (с иной - высокой - степенью готовности), предполагая предварительное тестирование групп, а также контролирующий влияние самого тестирования на достоверность результатов.
План был разработан в 1949 году Р.Л. Соломоном и явился синтезом двух распространенных экспериментальных планов - плана для двух рандомизированных групп с тестированием после воздействия и плана для двух рандомизированных групп с предварительным и итоговым тестированием [44, с. 133-137]. План предполагает использования четырех групп - двух контрольных и двух экспериментальных. В условиях нашего эксперимента мы посчитали необходимым несколько увеличить количество замеров в процессе эксперимента в виду того, что нас интересует не только изучение влияния независимой переменной на переменную зависимую, но и, как же было отмечено выше, определение механизмов этого влияния.
Ход эксперимента при использовании плана Р.Л. Соломона удобно представить в виде таблицы (см. табл. 8):
Выбранный план позволяет контролировать следующие факторы: 1. Первое тестирование. Поскольку в условиях идеального эксперимента первое (стартовое) и заключительное тестирование должно осуществляться с помощью единого диагностического инструментария, существует риск искажения результатов итоговой диагностики вследствие того, что ситуация диагностики повторяется и следовательно знакома испытуемым. Реакция на первичный и вторичный стимул (здесь - методики) может существенно отличаться. Учет этого фактора для объективности исследования особенно важен в нашей экспериментальной ситуации, поскольку было необходимо использовать методики, по которым отсутствуют данные ретестовой надежности. Итак, данный фактор контролируется сравнением результатов диагностики Ог и Оз.
2. Влияние времени на зависимую переменную.
Поскольку за влияние независимой переменной на зависимую мы можем принять обычное действие фактора времени, или влияние побочных, дополнительных факторов (в нашем случае сюда относим и общепрофессиональную подготовку в ВУЗе, изучение различных учебных дисциплин и т.д.), анализ данного влияния весьма важен для внесения корректировки в интерпретацию данных исследования. Действие данного фактора было изучено через сравнение данных Об с данными замеров Oi и Оз.
Наконец, сензитивность зависимой переменной по отношению к независимой мы проверяли с помощью сравнения следующих замеров:
1. Ог с Oi и 05 с Оз-для выявления непосредственного влияния независимой переменной на зависимую.
2. 02 с 04 и 05 с Об- интенсивность влияния независимой переменной на зависимую с учетом действия побочных факторов и фактора времени.
