Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ И КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 15
1.1. Анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике 15
1.2. Модель подготовки студентов педагогических специальностей вузов к использованию АИТ в педагогической диагностике 43
1.3. Педагогические условия повышения эффективности подготовки будущих учителей к использованию АИТ в диагностической деятельности 70
Выводы по главе 1 102
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АИТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ 105
2.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 105
2.2. Экспериментальное исследование комплекса педагогических условий повышения эффективности подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике 118
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 153
Выводы по главе 2 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
Библиографический список 176
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике
- Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
- Экспериментальное исследование комплекса педагогических условий повышения эффективности подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современный этап развития общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями, сменой идеологии и моральных ценностей. Глобальные и стремительные изменения во всех сферах общества определяют специфику развития системы образования.
Основополагающий государственный документ «Национальная доктрина образования Российской Федерации» устанавливает приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 г. При этом в условиях многообразия организационно-правовых форм, различий в ведомственной принадлежности образовательных учреждений, вариативности программ обучения основной задачей является обеспечение качества образования. Вместе с тем решение проблем обеспечения качества образования основывается на исследовании различных педагогических явлений, прогнозировании и принятии управленческих решений, что невозможно без непрерывной диагностики состояния и результатов педагогической деятельности.
Тем не менее, в условиях демократизации и гуманизации всех сфер жизнедеятельности общества, популяризации идей педагогики сотрудничества, свободного воспитания, субъект-субъектных отношений учителя и ученика педагогическая диагностика относится рядом педагогов к авторитарной педагогике. Часть преподавателей, администраторов учебных заведений считают, что педагогическая диагностика вступает в противоречие с демократизацией и гуманизацией школы, и что свобода, открытость не предполагают требовательности и нормированности учебно-воспитательного процесса. Однако идеи гуманизации и демократизации образования предполагают возможность выбора обучаемым индивидуальной образовательной траектории в целях более эффективного использования положительных черт и качеств своей личности, движение по которой невозможно без диагностики и коррекции возможных отклонений.
Как показывает анализ педагогического опыта, появление новых образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, инновационные образовательные учреждения и др.) потребовало подготовки педагога, готового к работе в инновационных условиях,
4 способного адаптироваться к педагогическим нововведениям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. Немаловажным в данном контексте становится широкое применение образовательных технологий, базирующихся на использовании автоматизированных информационных средств. Получившие в настоящее время большое распространение технологии дистанционного обучения, в том числе и с использованием сети Internet, позволяют автоматизировать не только процесс обучения по лекционному материалу, но и такую форму занятий, как индивидуальная, самостоятельная, исследовательская работа обучающихся, так как в основу подобных систем закладывается распределенная модель хранения информации. В свою очередь, использование единых форматов передачи информации в сети Internet позволит расширить сферу применения автоматизированных обучающих и диагностирующих систем в различных вузах РФ. Таким образом, особую актуальность диагностические обследования приобретают сегодня при дистанционном обучении, когда применение традиционных методов диагностики становится либо не возможным, либо не эффективным в силу самих особенностей технологии дистанционного обучения. Дополнительно следует так же отметить факт вхождения России в Болонское соглашение (Болонья, 1999, документ: «Зона Европейского высшего образования») и начавшийся переход высшего образования к системе определения индивидуальной траектории обучения с использованием зачетных единиц (кредитов). В этих условиях проблема, связанная с диагностикой учебных достижений для различных форм образования и учебной деятельности с использованием АИТ требует научного осмысления и разрешения.
Следовательно, в настоящее время актуальной является проблема подготовки высокопрофессиональных педагогов, обладающих психолого-педагогической компетентностью, новым педагогическим мышлением, включающим использование ЛИТ в процессе диагноза и прогноза развития различных объектов образовательной деятельности. То есть преподаватель нового поколения должен быть готов к осуществлению социально-педагогической, организационно-методической диагностике, диагностике учебно-познавательной, воспита-
5 тельной деятельности школьника и профессиональной деятельности своих коллег, диагностике управления, научных исследований с использованием АИТ. Существенная роль в обеспечении подготовки будущих учителей к использованию ЛИТ в педагогической диагностике должна принадлежать педагогической науке в целом и системе высшего педагогического образования в частности.
Вопросы, связанные с подготовкой учителя к педагогической диагностике, сегодня нашли отражение во многих научных исследованиях в нашей стране и за рубежом. Существенные результаты в поиске новых подходов к педагогической диагностике получены в исследованиях В.А. Беликова, А.С.Белкина, А.А. Вербицкого, В.И. Загвязинского, Т.Е. Климовой, А.Я. Наина, А.А. Поповой, М.М. Поташника, Л.Ф. Спирина, В.А. Черкасова, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлевой и др. Педагогическая диагностика как часть профессиональной подготовки студентов рассматривалась в работах Н.А. Кузьминой, Т.В. Куприянчик, Н.Е. Мажар, Е.А. Рябухиной, Г.Н. Судженко, Н.А. Ситниковой, А.Я. Шульман и др.
Проблема вузовской подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, к её анализу и прогнозированию рассматривается в работах известных отечественных педагогов О.А. Абдуллиной, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и др. Вопросы анализа учебных ситуаций и решения педагогических задач с целью накопления собственного опыта, формирования аналитических умений учителя: диагностических, корректирующих, конструктивных, проектировочных и др., освещаются в исследованиях Л.Ф. Спирина, М.А. Стешшского, МЛ. Фрумкина и др. Исследования Л.А. Башариной, К. Ингелькамп, В.И. Зверевой, Н.М. Косова, А.Я. Наина, Е.А. Федоровой и др. посвящены разработке теоретических и методических основ педагогической диагностике при подготовке будущих учителей и работников образования.
Проблемы педагогического мониторинга и формирование готовности педагогических работников к его осуществлению активно разрабатываются О.А. Абдуллиной, В.Г. Горб, В.В. Гусевым, В.Г. Воронцовым, В.А. Кальней, Т.А. Стефановской, СЕ. Шишовым и др. Вопросы измерения педагогических характеристик, применения математико-статистических методов в диагностических
обследованиях, интерпретации полученных результатов освещались в трудах Б. Блума, Н. Краудера, А.А. Кыверялга, Дж. Кэрролла, Дж. Стенли, Дж. Гласа, Р.А. Фишера и др. Теория теста как средства диагностики разрабатывалась в трудах B.C. Аванесова, А. Анастази, М.С. Бернштейна, В.П. Беспалько, Д.С. Горбатова, А.Н. Майорова, Ю.М. Неймана, В.И. Тесленко, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой и др.
На наш взгляд, прогрессивной концепцией, которая должна входить в практику учебно-воспитательного процесса вуза, является концепция профессионально-диагностической деятельности как творческого процесса. Данная концепция нашла отражение в работах прогрессивных зарубежных педагогов А. Комбса, К. Роджерса, А. Маслоу, Б. Саймона и других, а также во многих публикациях отечественных психологов и педагогов, среди которых Ю.Н. Ку-люткин, Н.Ю. Посталюк, М.М., Поташник, Г.С. Сухобская, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др. Вопросы формирования профессиональных мотивов и профессиональных интересов у будущего учителя, формирования готовности к творческой профессиональной педагогической деятельности, формирования активной личностной позиции будущего учителя исследовались в работах Л.Л. Горбуновой, В.А. Кан-Калика, З.С. Левчук, Н.Д. Никандрова, Е.И. Рожковой и др. Рассматривая вопросы совершенствования существующих способов организации учебно-воспитательного процесса высшей педагогической школы, ведущие педагоги Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, А.Я. Наин, В.А.Черкасов, указывают на необходимость перехода от экстенсивной организации обучения к его интенсификации, предусматривающей воспитание социально активной и гармонично развитой личности учителя как субъекта педагогического познания.
Анализ реальной педагогической практики показал, что решение задачи повышения эффективности подготовки современного учителя лежит в плоскости новейших образовательных технологий, к которым относятся автоматизированные информационные технологии (АИТ). В частности в ряде исследований (Б. С. Гершунский, А.П. Ершов, В.Г. Житомирский, Е.А. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт и др.) раскрываются функции информационных и телекоммуникационных технологий, методы их проектирования, а также исследуются
7 новые возможности применения АИТ в управлении образованием. В работах С.А. Жданова, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, М.П. Лапчика, О.Н. Лучко, В.Л. Матросова, И.В. Роберт, Е.К. Хеннера и др. содержится описание теории и методики обучения применению средств АИТ в деятельности учителя-предметника и организатора информатизации образования в школе.
Таким образом, проведенный анализ современных психолого-педагогических исследований и изучение практики высшего педагогического образования свидетельствуют о все возрастающем интересе к вопросам эффективности подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической диагностике в условиях компьютеризации и информатизации образования. Однако, давая общую оценку состояния этой проблемы, отметим, что имеющиеся научно-педагогические исследования не до конца решают данную проблему.
Приходится констатировать, что система высшего педагогического образования в недостаточной мере вооружает студентов педагогических специальностей вузов интегративными умениями и навыками, направленными на проведение исследовательской работы в области совершенствования учебно-воспитательного процесса с помощью автоматизированных диагностических методик. В ходе констатирующего этапа эксперимента нами выявлено, что лишь около 12 % из 125 опрошенных преподавателей и учителей школ постоянно используют АИТ в диагностической деятельности, 61 % опрошенных отмечают свою недостаточную готовность к изучению и творческому применению растущего потенциала АИТ в профессиионально-диагностической деятельности. Во многом именно этим и объясняется неспособность педагогов использовать имеющийся в школах потенциал АИТ, апробировать новые технические и программные системы и способы их применения как средств диагностики обученности, воспитанности и развития учащихся.
Становится очевидно, что перед высшей школой стоит задача совершенствования подготовки студентов педагогических специальностей вузов в области педагогической диагностики, опосредованной использованием АИТ. Причем, улучшения должны быть направлены на развитие профессионально-творческих способностей будущих учителей применять, разрабатывать, анализировать фак-
8 тическне возможности различных диагностических методик с использованием средств ЛИТ; апробировать новые способы их применения, разрабатывать новые диагностические процедуры в целях эффективного решения профессионально-педагогических задач.
Таким образом, проблема диссертационного исследования определяется противоречием между возросшей потребностью общества в развитии и совершенствовании педагогической диагностики на базе использования средств информатизации и глобальной массовой коммуникации и недостаточной теоретико-методической разработанностью оснований подготовки специалистов высшей квалификации, способных творчески использовать современное компьютерное программное обеспечение в диагностической деятельности.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса подготовки будущих учителей к педагогической диагностике, опосредованной АИТ, и недостаточной разработанностью педагогических путей подготовки таких специалистов;
динамизмом знаний и умений в области использования АИТ для решения профессионально-диагностических задач и фактическим преобладанием экстенсивных путей совершенствования обучения, неэффективным использованием имеющихся программно-методических и технических средств;
обеспеченностью компьютерной техникой и коммуникациями многих учреждений образования, большими дидактическими возможностями АИТ и недостаточным поиском педагогами условий для повышения эффективности применений данных технологий в педагогической диагностике.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность для нужд высшего педагогического образования, необходимость преодоления названного противоречия послужили основанием для определения темы исследования: «Подготовка будущих учителей к использованию автоматизированных информационных технологий в педагогической диагностике».
Цель данного исследования: выявить, теоретически обосновать и экспери-
9 ментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов к применению современного компьютерного программного обеспечения в педагогической диагностике.
Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в высшем учебном заведении.
Предмет исследования — подготовка будущих учителей к использованию средств автоматизированных информационных технологий в педагогической диагностике.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка будущих учителей к применению автоматизированных информационных технологий (АИТ) в диагностической деятельности будет более эффективной, если:
1)она протекает в рамках специально организованной модели, основу которой составляют следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательно-технологический и результативный;
2) реализуется комплекс специально создаваемых педагогических условий, предусматривающий:
включение будущих учителей в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения;
междисциплинарную интеграцию, способствующую обогащению, систематизации и уплотнению знаний из различных научных областей;
исследовательскую направленность подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования.
Разработать и обосновать модель подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике и комплекс педагогических условий, способствующий повышению эффективности подготовки будущих
10 учителей к применению АИТ в педагогической диагностике.
Осуществить экспериментальную проверку выявленного комплекса педагогических условий.
Разработать научно-методические рекомендации для подготовки студентов педагогических специальностей вузов к применению АИТ в педагогической диагностике.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские положения о конкретно историческом характере воспитания и образования, общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леоньтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин и др.), психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности, разработанная в отечественной науке (В.А. Беликов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский, Г.Г. Гранатов, А.Н. Леоньтьев, В.Н. Мя-сищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
системный (А.Н.Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), индивидуально-личностный и индивидуально-творческий (И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, А.Я. Наин, В.Г. Рындак, В.П. Ушачев, И.Я. Якиманская), задачный (Г.А. Балл, В.И. Загвязинский, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, Н.М. Яковлева.), контекстный (Э.Г. Скибицкий и др.), технологический (Б.С. Блум, М.В. Кларин, Г.К. Селевко), рефлексивный (Г.Г. Гранатов, Т.М. Да-выденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская), исследовательский (Т.Е. Климова, Н.В. Сычкова, В.П. Ушачев и др.) и интегративный (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов, М.Г. Чепиков) подходы к обучению;
научное моделирование (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.К. Бело-шапка, В.П. Беспалько, Б.А. Глинский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, И.Б. Новик, В.А. Штоф);
основные положения теории педагогической диагностики, методы и приемы диагностических исследований (В.И. Андреев, А.С Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, П.П. Блонский, К. Ингенкамп, А.А. Попова, Л.М. Фридман);
работы, отражающие различные аспекты использования в образователь-
ном процессе автоматизированных информационных технологий (Ю.С. Бра-новский, А.Я. Ваграменко, Б. С. Гершунский, А.П. Ершов, В.Г. Житомирский, А.А. Кузнецов, М.ПЛапчик, Е.А. Машбиц, А.В. Могилев, В.М. Монахов, Н.И. Пак, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.), педагогической квалиметрии и верификации (B.C. Аванесов, СИ. Архангельский, Д.Ш. Матрос, В.И. Михеев, Н.Д. Никандров), тестологии (А. Анастази, М.С. Бернштейн, В.П. Беспалько, Д.С. Горбатов, А.Н. Майоров, В.И. Тесленко, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова).
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов в течение 1999-2004 гг. в Магнитогорском государственном университете и Оренбургском государственном педагогическом университете. Всего исследованием охвачено 642 человека, в том числе: 517 человек - студенты, 95 человек — учителя и руководители школ, 30 человек — преподаватели вузов. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы, формулировались объект и предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определялись методологические и теоретические основы исследования. Данный этап включал изучение философской, психолого-иедагогической, методической литературы, диссертационных исследований и анализ практики вузовской подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в профессионально-педагогической диагностике. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, уточнить понятийный аппарат, сформулировать гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
На втором этапе (2000-2001 гг.) уточнялось содержание компонентов модели подготовки студентов педагогических специальностей вузов к применению АИТ в педагогической диагностике, экспериментально проверялся комплекс пе-
12 дагогических условий, способствующих ее эффективному функционированию, анализировался ход и результат формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей школы. Основные методы второго этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анализ продуктов деятельности и др.), методы экспертного анализа и математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялась перепроверка результатов эффективности созданного научно-методического обеспечения, анализ внедрения основных идей исследования в практику работы высшей школы. Данный этап завершился окончательным оформлением результатов исследования в виде диссертации. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); анализ и интерпретация результатов исследования, методы экспериментальной обработки данных (статистические, графические, математические).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
теоретически разработана и обоснована модель подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике;
выявлен и опытно-экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки студентов педагогических специальностей вуза к диагностической деятельности, опосредованной АИТ.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнено содержание понятия «применение АИТ в педагогической диагностике»;
обоснованы критерии эффективности подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике;
3) определены основные направления методики реализации комплекса педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки студентов педагогических специальностей вуза к диагностической деятельности опосредованной АИТ.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации теоретические положения, выводы и практические рекомендации используются при чтении курсов «Информационные технологии», «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», «Проектирование программно-педагогических средств», «Информационные технологии в управлении», спецкурсов «АИТ в педагогической диагностике» студентам педагогических специальностей вузов и в системе дополнительного образования. Разработанные методические рекомендации применяются студентами, преподавателями педагогических институтов и учителями школ. Материалы исследования могут оказать помощь для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей вузов и учителей школ.
На защиту выносятся:
модель подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике;
комплекс педагогических условий предусматривающий:
включение будущих учителей в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения;
междисциплинарную интеграцию, способствующую обогащению, систематизации и уплотнению знаний из различных научных областей в ходе подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике;
исследовательскую направленность подготовки будущих учителей к педагогической диагностике с использованием средств АИТ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности ме-
14 тодов, адекватных предмету и задачам исследования; однородностью выборки по курсу обучения и месту учебы, достаточным количеством испытуемых, репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих учителей.
Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в Магнитогорском государственном университете, посредством докладов на заседании кафедры информационных технологий МаГУ, выступлений на ежегодных внутри-вузовских научных конференциях преподавателей МаГУ (1998-2003 гг.), конференциях по итогам научно-исследовательской работы Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета (1999-2004 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, Орск, 2001-2002 гг.), на международных научно-практических конференциях (Москва, Белгород, 2002-2003 гг.), на научно-методических семинарах и курсах повышения квалификации преподавателей МаГУ, учителей школ города и области (2002-2004 гг.), публикаций в ежегодных сборниках научных трудов молодых исследователей «Наука-Вуз-Школа» (Магнитогорск, 1999-2003 гг.), в сборнике научных трудов аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ «Педагогическая наука и образование» (Магнитогорск, 2003 г.).
Основные результаты проведенного исследования используются при совершенствовании подготовки студентов в Магнитогорском, Оренбургском и других вузах. Разработанные программы, спецкурсы и спецсеминары внедрены в учебный процесс высших учебных заведений.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
По проблеме исследования опубликовано 12 работ.
Анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике
Общепризнанно, что в настоящее время решающим фактором развития, достижения высоких результатов в экономике и в социальной области является широкое использование современных автоматизированных информационных технологий (АИТ). В первую очередь, информатизация на базе автоматизированных систем затронула процессы в производственной сфере. Здесь широко используются автоматизированные системы проектирования, управления производством, технологическими процессами и др. Развитие глобального процесса информатизации общества, который сегодня уже охватывает все развитые и многие развивающиеся страны мирового сообщества, в том числе и Россию, приводит к формированию новой информационной среды обитания людей и нового, информационного уклада их жизни и профессиональной деятельности.
Сегодня уже нет никакого сомнения в том, что наступивший XXI век является веком информации и научных знаний. Все это ставит перед системой образования принципиально новую глобальную проблему подготовки миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых условиях информационного общества. Это, в свою очередь, требует и принципиально новых подходов к проблеме информатизации и компьютеризации образования, которая становится стратегически важным направлением развития системы образования, фундаментальной научной проблемой (54; 92; 93; 94; 96; 118; 133; 140; 165 и др.). Выпускники вузов XXI века должны быть готовы к новым условиям работы в постиндустриальном - информационном обществе, в котором информация, и ее высшая форма — знания, имеют стратегическое значение. Эта ситуация особенно актуальна для развития системы образования, целью которого становится не репродуцирование фиксированных знаний, методов и форм, а поиск нового содержания и новых образовательных технологий, способствующих творческому развитию, познавательной активности, стремлению к саморазвитию.
В середине 80-х годов прошлого века термин «информатизация образования» употреблялся в узком смысле слова, как внедрение в учреждения системы образования информационных средств, основанных на использовании микропроцессорной техники, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах. В 1988 г. группой ученых Новосибирского научного центра СО АН СССР под руководством академика А.П. Ершова была разработана первая концепция информатизации образования (90). В соответствии с этой концепцией одной из центральных задач являлось обеспечение компьютерной грамотности как элемента общеобразовательной подготовки человека, включающей в себя обучение профессиональному использованию автоматизированных информационных технологий (АИТ); развитие методов и содержания обучения на основе АИТ; использование АИТ в качестве орудия труда; досуговое применение АИТ; использование ЭВМ в управлении образованием. Впоследствии предполагался массовый переход к изучению общеобразовательных дисциплин с использованием ЭВМ на всех ступенях образования; ввод в действие общедоступных баз данных для всех видов обучения и управления образованием.
В 90-е годы XX века стала преобладать концепция, отражающая более общее понимание информатизации образования, ее связь с информатизацией общества. Согласно данной концепции к основным направлениям информатизации образования относятся: массовое внедрение АИТ; проведение исследований по их педагогическому внедрению и т.д. Установлено, что наибольшую потребность в компьютеризации испытывают структуры поддержки учебно-воспитательного процесса: системы управления образовательными учреждениями, информационно-педагогическая служба (библиотеки, медиатеки), медицинская служба. Преподаватели применяют АИТ в основном по трем направлениям: компьютер как информационное средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор, создание, тиражирование информации); средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, умений и навыков учащихся; средства облегчения работы с педагогической документацией.
В концепции информатизации высшего образования Российской Федерации (1993 г.) было объявлено, что стратегическая цель информатизации образования состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования ЛИТ, радикального повышения эффективности и качества подготовки специалистов до уровня, достигнутого в развитых странах, т.е. за счет подготовки кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества. В результате достижения этой цели в обществе должны быть обеспечены массовая компьютерная грамотность и формирование новой информационной культуры мышления путем индивидуализации образования, что позволит подготовить обучаемых к полноценному и эффективному участию в бытовой, общественной и профессиональной областях жизне-деятельнострт в условиях информационного общества, эта цель информатизации образования, по своей сути, является долгосрочной и потому продолжает сохранять свою актуальность.
В настоящее время под информатизацией образования понимается процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных автоматизированных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания. Этот процесс инициирует, во-первых, совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникативных сетей; во-вторых, совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения и воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества; в-третьих, создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной деятельности по обработке информации; в-четвертых, создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний и умений обучаемых (184).
Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
При организации и проведении опытно-экспериментальной работы мы учитывали следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:
экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу;
эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы доказательными;
обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они не оказывали влияние на зависимые переменные;
эксперимент должен строиться на объективной основе, т. е. при соблюдении научного подхода;
в эксперименте должны учитываться все воздействия, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, а также все изменения во всех сферах личности;
учебная деятельность должна носить коллективный или групповой характер, чтобы глубже исследовать условия, причины, факторы, обусловливающие исследуемые педагогические явления.
Строя методику обучения студентов диагностике с использованием АИТ, мы опирались на общедидактические принципы (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, доступности, связи теории с практикой), а также на выделенные нами в первой главе диссертационного исследования методологические принципы системного, индивидуально-личностного, деятельностного, контекстного, технологического, информационного, задачного, исследовательского и интегративного подходов. Кроме этого, мы использовали следующие конкретно-научные принципы: целостности, объективности, эффективности, научности, персонифицированного подхода к студентам, необходимости и достаточности научной информации, всестороннего научно-методического консультирования, гуманизации педагогического эксперимента. Охарактеризуем кратко эти принципы.
Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: а) четкое определения места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; б) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса обучения студентов использованию ЛИТ в диагностической деятельности (всесторонний анализ данного процесса, рассмотрение его как педагогической системы, моделирование, выделение уровней подготовки студентов к использованию АИТ и определение их готовности к данному виду профессионально-педагогической деятельности).
Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе разработки диагностической программы, а также при анализе полученных нами результатов.
Принцип эффективности. Это и принцип и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных, их анализа и оценки.
Принцип научности подразумевает знание объективных законов данной области науки для ее анализа и организации практической экспериментальной деятельности с учетом этих объективных законов. В организации педагогического эксперимента это означает опору на объективные законы функционирования и развития самой педагогики как подсистемы общества. В первую очередь необходимо принимать во внимание социальные, экономические и психофизиологические закономерности, лежащие в основе проведения научного исследования. Использование принципа научности в опытной работе требовало от нас осуществления экспериментальной деятельности на основе выбора средств, соответствующих решаемым задачам и современным требованиям педагогической науки. Такого рода подход позволяет экспериментатору избавиться от устаревших и малоэффективных методов и средств организации опытно-экспериментальной работы. Эта установка, однако, не предполагает считать «цену» эксперимента главным и единственным критерием его организации. Речь идет только о том, чтобы выбирать средства и методы, необходимые для эффективной реализации задач эксперимента, исходя из принципов рациональной экономичности и адекватности поставленным целям.
Принцип персонифицированного подхода в организации опытно — экспериментальной работы учитывает следующие общедидактические положения:
внимание экспериментатора на отношение обучаемого (студента) к данному предмету (мотивационные установки);
учет уровня работоспособности (психофизиологических и личностных особенностей) обучаемого и индивидуализация обучения, включая оказание персонифицированной помощи;
распределение учебного материала между обучаемыми с учетом степени сложности и возможностей его усвоения;
организация самоподготовки, самообразования обучающихся по углубленной проработке сложных вопросов изучаемой проблемы (темы) в русле смежных наук.
Принцип необходимости и достаточности научной информации для обеспечения процесса опытно-экспериментальной работы реализуется в следующих моментах. Эксперимент не может быть организован без источниковой, информационной базы. Общенаучные понятия, информационные блоки, включающие обмен научными сведениями между преподавателем и студентом, есть то необходимое средство, которое направляет сам процесс учебно-познавательной деятельности. Любая учебно-научная информация должна соответствовать двум методологическим требованиям: достаточности и необходимости. Избыточность информации, как и ее недостаточность, влечет за собой возникновение «интел 108 лектуального барьера», который сказывается на умственной активности и препятствует процессу обучения (утрачивается интерес, снижается мотивация).
Экспериментальное исследование комплекса педагогических условий повышения эффективности подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике
В данном параграфе мы более подробно остановимся на этапе опытно-экспериментальной работы, связанном с реализацией модели формирования готовности будущего учителя к диагностической деятельности в условиях информатизации и компьютеризации образования, апробацией каждого из педагогических условий и их комплекса, способствующих более эффективному формированию данного вида готовности.
Основная цель данного этапа исследования заключалась в том, чтобы создать необходимые предпосылки, которые способствовали бы эффективному формированию у студентов: мотивационно-ценностных ориентации на овладение технологиями использования современного компьютерного программного обеспечения в диагностической деятельности; эмоциональной направленности; методологических, теоретических и практических знаний в области использования АИТ в педагогической диагностике, а также способности соотнести с ними свою практику; практических навыков организации педагогической диагностики в условиях информатизации образования; профессиональной мобильности; рефлексивной позиции.
Мы считаем, что методика реализации модели формирования готовности будущего учителя к диагностической деятельности в условиях информатизации образования вписывается в схему: «подготовка»- «становление»- «развертывание». Исходя из этого, нами были выделены соответствующие этапы подготовки будущего учителя к педагогической диагностике, опосредованной АИТ: подготовительный этап, этап становления, этап развертывания. Кратко охарактеризуем каждый из обозначенных этапов.
Первый этап - подготовительный - осуществлялся со студентами 1 курса в процессе изучения курсов «Математика и информатика», «Информатика», «Информационные технологии» и др. Основная цель этапа - заложить теоретические основы формирования умений использовать АИТ для решения задач диагностики, привить студентам культуру использования информационных технологий, показать значимость для будущего педагога умений проводить диагностические обследования с применением ЛИТ, выработать ориентировочную основу действий по решению задач диагностики, обеспечить усвоение приемов решения таких задач. Необходимо отметить, что понятийный аппарат по проблеме педагогической диагностики закладывается в ходе изучения студентами курсов психологии и педагогики, т.е. основа для формирования готовности к использованию АИТ в педагогической диагностике создается у студентов, начиная с первого курса.
Исходя из этого, в ходе первого этапа подготовки обучающимся предлагались задачи разных типов (преимущественно познавательно-поисковые, исследовательские, логико-поисковые), в том числе и творческие, только уровень самостоятельности решения таких задач на данном этапе намного ниже, чем на последующих. Вместе с тем, подготовительный этап необходим, особенно для будущих учителей, имеющих слабую начальную подготовку в области информатики и информационных технологий.
Второй этап подготовки - «развертывания» - осуществлялся со студентами 2-4-х курсов в процессе изучения курсов «Информационные и коммуникационные технологии в образовании»; и спецкурсов «Информационные технологии в управлении», «Информационные технологии в образовании», «Пакеты прикладных программ» и др., а также в ходе выполнения ими микроисследований, курсовых работ, реализации исследовательских проектов, прохождения воспитательной практики в образовательных учреждениях. Основная цель данного этапа -формирование теоретических знаний и практических умений в области автоматизации основных функций педагогической диагностики, включение будущего учителя в самостоятельную деятельность по осуществлению педагогической диагностики в условиях информатизации и компьютеризации образования.
На этом этапе реализации модели подготовка связана с переходом от преимущественно алгоритмизированной деятельности к решениям проблем, регулируемым отдельными познавательными ориентирами, эвристическими предписаниями. Следует подчеркнуть, что эвристики более мягко управляют познавательным процессом и более соответствуют профессионально-педагогической деятельности по использованию АИТ в диагностической деятельности, так как прирешении диагностических задач нельзя все заранее учесть и предусмотреть, заранее построить достаточно надежный алгоритм их решения. Можно лишь указать некоторые подходы, ориентиры по их решению, частично управляющие действиями решающего, но не детерминирующие их полностью.
Одним из путей развития умений организации педагогической диагностики, опосредованной АИТ, на данном этапе является воспитательная практика. Она позволяет будущему учителю не только апробировать в реальном образовательном процессе полученные знания, умения и навыки в области использования АИТ в диагностике качества и эффективности воспитательного процесса (уровня воспитанности учащихся; состояния содержания, организационных форм и методов воспитательного процесса; взаимодействия воспитателей и воспитанников и др.), но и самодиагностировать степень собственной готовности к воспитательной деятельности, что и дает импульс для осознанного овладения умениями и навыками проектирования, создания и применения средств компьютерной педагогической диагностики.
Третий этап - «развертывание» - осуществлялся со студентами 4-5-х курсов при изучении курса «Теория и методика преподавания информатики», информировании и проектировании ППС и в ходе НИРС, УИРС, подготовки и прохождения стажерской педагогической практики, написания и защиты дипломных работ.
Объектами педагогической диагностики, опосредованной АИТ, могут быть все компоненты педагогического процесса, то есть личность школьника, личность учителя (преподавателя), учебно-познавательная деятельность школьника (обучающегося), профессиональная деятельность учителя, коллектив (детский, педагогический), семья, педагогическое общение педагога и др.
Цель данного этапа - целостное включение будущего учителя в творческий процесс по использованию АИТ в педагогической диагностике, включающий:
дидактическое диагностирование, направленное на установление и изучение состояния содержания, организационных форм, методов и условий реализации учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями (студент-практикант выступает в роли учителя, помощника завуча или зам. директора по учебной работе);
воспитательное диагностирование — специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на формирование личности, нужной и полезной обществу (классный руководитель, воспитатель, помощник завуча или зам. директора по воспитательной работе);
психолого-педагогическое диагностирование психологического здоровья субъектов образовательного процесса, эмоционального состояния, развития индивидуальных способностей (педагог-психолог, классный руководитель);
управленческое диагностирование характера взаимодействия на различных управленческих уровнях (в системах: директор - педагогический коллектив, директор - ученический коллектив, директор - коллектив родителей, директор - внешкольная среда, учитель - учитель, учитель - семья и т.п.) ( завуч, зам. директора, директор).
Этот этап мы связываем с организацией деятельности по решению различных типов высокопроблемных задач, имитирующих творческую деятельность будущего специалиста-диагноста. На этом этапе активная роль принадлежит самим студентам.
Из итогов педагогической практики как студенты, так и преподаватели получают информацию об имеющемся у студентов уровне сформированности готовности к решению диагностических задач в условиях информатизации образования, о результатах экспериментального обучения, что служит основанием для дальнейших действий будущего учителя и стимулом для самостоятельного развития умений применения АИТ в педагогической диагностике.
