Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности 14
1.1. Состояние проблемы подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности в теории и практике педагогической науки 14
1.2. Модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности 52
1.3. Педагогические условия подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности 63
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по процессу подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности 106
2.1. Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы 106
2.2. Реализация модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной, деятельности 121-
2.3. Анализ, оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по второй главе 161
Заключение 163
Список литературы 166
- Модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности
- Педагогические условия подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности
- Реализация модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной, деятельности
- Анализ, оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с интеграцией современной России в мировое социально-экономическое пространство возрастает потребность в подготовке высококвалифицированных, компетентных специалистов, готовых вступать в профессионально-деловую коммуникацию с зарубежными партнерами. Работа в данном направлении отражена в таких нормативных документах, как «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Федеральная программа развития образования».
Достижение будущими инженерами в процессе подготовки в вузе профессионально востребованного уровня владения иностранным языком позволяет вести профессионально-деловые и научные переговоры с представителями других стран, работать с технической документацией и научной литературой, осуществлять производственную стажировку за границей.
Однако по результатам нашего исследования достаточно высокого уровня профессиональной иноязычной подготовки достигают только 11,2 % студентов, остальная часть находится на уровне элементарного владения иностранным языком. При этом был выявлен низкий уровень сформированности лингво-познавательного и профессионально-коммуникативного компонентов готовности будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, следствием чего является недостаточная мотивация обучаемых к изучению иностранного языка в целом, профессионально ориентированного иностранного языка в частности.
Анализ современных психолого-педагогических исследований показал, что к настоящему времени в науке накоплен определенный опыт в разработке проблемы профессиональной подготовки студентов в процессе изучения иностранного языка. В частности, общие вопросы профессионального образования рассматриваются в трудах А.С. Белкина, Е.А. Климова, Г.Н. Серикова, Н.Ф. Талызиной, В.И. Черниченко и др.; вопросы реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования отражены в работах В.Н. Введенского, А.Н. Дахина, Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, А.К. Марковой, Н. Соснина, В.В. Серикова, В.Д. Симоненко, А.Н. Хуторского и др.; психологические аспекты профессионального становления личности освящены в исследованиях Е.И. Голубевой, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.; проблемы формирования готовности к иноязычному общению студентов неязыковых вузов рассматривается исследователями И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Я.Е. Кузнецовым, А.К. Марковой, Т.А. Нам, В.В. Петроченковой, Н.М. Слаутиной, О.В. Фа-дейкиной и др.
Однако в существующей теории и практике высшего педагогического образования проблема процесса подготовки к иноязычному общению в образовательном пространстве технического вуза целостно не исследована. Недостаточно рассмотрены функциональные компоненты системы подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, моде-
лирование процесса ее развития, условия эффективного функционирования модели.
Кроме того, следует отметить отсутствие содержательно-методической базы, необходимой для подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности. В образовательном процессе технического вуза недостаточно разработанными являются методики, педагогические условия обучения иностранному языку, не всегда учитываются индивидуальные и возрастные особенности обучаемых. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научно-методического обеспечения организации изучаемого процесса.
Сказанное выше обусловливает наличие следующих противоречий:
на социально-педагогическом уровне: между потребностью современного общества в инженерах, способных осуществлять деловое, профессиональное и личностное взаимодействие на иностранном языке с техническими специалистами других стран и низким уровнем готовности выпускников технического вуза к иноязычному общению в профессиональной деятельности;
на научно-теоретическом уровне - между необходимостью формирования готовности студентов к иноязычному общению в условиях технического вуза и недостаточной разработанностью теоретических аспектов данной проблемы в педагогике и психологии высшей школы;
на методическом уровне: между целесообразностью использования потенциала гуманитарных курсов при подготовке студентов к профессиональному иноязычному общению и недостаточно высоким уровнем методического обеспечения этого процесса в техническом вузе.
Выявленные противоречия актуализировали проблему нашего исследования, заключающуюся в поиске и научном обосновании оптимальных путей процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению, способствующих достижению достаточно высокого уровня владения иностранным языком и использованием его в сфере профессиональной деятельности.
Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности».
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности и педагогических условий ее реализации.
Объект исследования: подготовка студентов в системе высшего технического образования.
Предмет исследования: процесс формирования готовности к иноязычному общению будущих инженеров в профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности будет более результативной, если:
1) на основе системного, коммуникативно-деятельностного, компе-
тентностного, культурологического подходов разработана и внедрена в образо-
вательный процесс технического вуза модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, включающая целевой, содержательный, процессуально-технологический и результативный блоки, позволяющая всесторонне исследовать процесс подготовки студентов к иноязычному общению в условиях технического вуза;
2) выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способст-
вующих эффективной реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности:
- развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранно
го языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;
- организация педагогического взаимодействия за счет диалогового со
трудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию
иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов;
- разработка и реализация методики осуществления профильно-
ориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции
игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей ин
дивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профес
сиональному иноязычному общению.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
провести анализ современного состояния проблемы подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности в педагогической теории и практике;
уточнить понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования;
разработать, теоретически обосновать и реализовать модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности;
в ходе эксперимента проверить эффективность разработанной модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности и условия ее реализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- теории системного (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский,
В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.А. Репин, Т.И. Шамова,
Н.М. Яковлева и др.), коммуникативно-деятельностного (СИ. Архангельский,
В.А. Беликов, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов,
Н.Ф. Талызина и др.), компетентностного (В.И. Байденко, Г.Д. Бухарова,
В.Н. Введенский, А.Н. Дахин, А.В. Гребенщикова, В.Ф. Жеребкина, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов,
К.Г. Митрофанов, В.В. Сериков, А.Н. Щукин и др.), культурологического
(B.C. Библер, Б.Т. Лихачев, Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова,
И.К. Мамардашвили и др.) подходов;
- теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и тео
рии содержания профессионального образования (В.П. Беспалько, Г.Д. Бухаро-
ва, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, С.А. Габрусевич, И.И. Галимзянова,
Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Г. Рындак, Г.Н. Сериков,
В.А. Сластенин, Н.М. Слаутина, В.Д. Симоненко, Ю.Г. Татур, А.В. Усова,
Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, А.Н. Щукин и др.);
- теория готовности к профессиональной деятельности (Л.Ф. Гайсина,
М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Н.В. Ипполитова, Л.А. Кандыбович, Л.А. Регуш,
В.Л. Савиных, В.А. Сластенин и др.);
теоретические основы построения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Т.А. Дмитриенко, В.К. Дьяченко, В.М. Кларин, А.В. Хуторской, В.И. Черниченко, А.Н.Щукин, И.С. Якиманская, Ф. Янушкевич и др.);
психологические и методические аспекты обучения иностранным языкам в высшей школе: (Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Г.Е. Ведель, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Я.М. Колкер, А.В. Конышева, Л.В. Малетина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов и др.).
Методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, научно-
методической и специальной литературы по проблеме исследования, ана
лиз государственных образовательных стандартов, программ, теоретическое
моделирование, аналогия, сравнение;
- эмпирические: накопление фактов (наблюдение, устный и письменный
опросы, изучение документов и результатов деятельности студентов), проверка
предварительных выводов (эксперимент), оценка результатов (тестирование,
экспертное оценивание, статистическая обработка, анализ, обобщение).
Организация, база и этапы исследования:
Экспериментом было охвачено 22 преподавателя и 240 студентов технологического факультета и факультета транспортных систем Курганского государственного университета. Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2010 гг.
На первом этапе, организационном (2005-2006 гг.) анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; изучались методические материалы, учебные планы, рабочие программы, квалификационные требования к профессиональной подготовке выпускников технических специальностей, государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования; определялись цели и задачи исследования; была сформулирована гипотеза. Осуществлялась разработка и обоснование модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, а также педагогических условий, обеспечивающих ее эффективную реализацию, подобраны диагностические методики, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе, внедренческом (2006-2008 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка теоретических положений, лежащих в основе выдвинутой гипотезы. В ходе исследования на данном этапе апробировалась модель
процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности и условия ее реализации.
На третьем этапе, итогово-обобщающем (2008-2010 гг.) был завершен формирующий эксперимент, осуществлены обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформлено диссертационное исследование, подготовлен ряд публикаций.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе системного, коммуникативно-деятельностного, компетентностного, культурологического подходов разработана модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, особенностью которой является: профильно-ориентированная и коммуникативная основа обучения иностранному языку с учетом специфики технического вуза; поэтапность и комплексность усвоения содержания языкового материала; эвристичность методов обучения; культуросообразность, представленная в овладении всеми аспектами иноязычной культуры через общение;
выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий эффективности модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности: развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранного языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность; организация педагогического взаимодействия за счет диалогового сотрудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов; разработка и реализация методики осуществления профильно-ориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования расширяют научные представления о процессе подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности посредством:
определения понятия «подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности»;
теоретического обоснования содержания иноязычной подготовки будущих инженеров, включающего лингво-познавательный (совокупность теоретических знаний о единицах языка), эмоциональный (самооценка индивидуальных возможностей для овладения иностранным языком), мотивационный (установка на реализацию коммуникативно-деятельностных потребностей личности), общекультурный (вхождение в культурную среду изучаемого языка), дискурсивный (способность к межкультурной и профильно-ориентированной коммуникации) компоненты;
- обоснования с позиций теории системного, коммуникативно-
деятельностного, компетентностного, культурологического подходов модели
процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности;
- определения критериев и уровней оценки подготовки будущих инжене
ров иноязычному общению в профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью применения в практике высшей профессиональной школы разработанной модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, комплекса диагностических средств, позволяющих определить уровень владения иностранным языком. Составленная рабочая программа «Формирование иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов университета (для технических факультетов)», практикум для студентов технических специальностей «Энергоснабжение», «Автомобилестроение», «Профессиональное обучение», содержащий лексико-грамматические упражнения, тексты, учебно-деловые игры с использованием профессиональной лексики способствуют формированию готовности к иноязычному профессиональному общению будущих инженеров.
На защиту выносятся следующие положения:
Подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности определяется как процесс, обеспечивающий целенаправленную организацию учебной и воспитательной деятельности студентов, направленный на формирование профессиональных лингвистических знаний, коммуникативных умений, навыков и способности их использования для достижения профессионально значимых целей.
Становлению готовности будущих инженеров к иноязычному профессиональному общению способствует реализация модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, основанной на теории системного, коммуникативно-деятельностного, ком-петентностного, культурологического подходов, характеризующаяся профильно-ориентированной и коммуникативной основой обучения, поэтапностью и комплексностью усвоения содержания языкового материала; эвристичностью методов обучения; культуросообразностью.
3. Успешность реализации модели процесса подготовки будущих
инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности
обеспечивается комплексом следующих педагогических условий:
- развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранно
го языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;
- организация педагогического взаимодействия за счет диалогового со
трудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию
иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов;
- разработка и реализация методики осуществления профильно-
ориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции
игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей ин-
дивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом и учетом состояния проблемы исследования в теории и практике педагогической науки; методологической обоснованностью исходных теоретических данных; применением методов исследования, соответствующих цели, предмету, задачам, гипотезе; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных результатов опытно-экспериментальной работы; использование методов математической статистики для доказательства эффективности проведенного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
опубликования результатов исследования в педагогических журналах, научных вестниках, сборниках;
педагогической деятельности на технических факультетах Курганского государственного университета в качестве преподавателя иностранного языка;
участия автора исследования в научно-практических конференциях: II Международной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии», посвященной памяти профессора А. Д. Сазонова (Курган, 2005); III Международной научно-практической конференции «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции» (Курган, 2006); VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007); IV Международной научной конференции «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2008); научно-практической конференции «Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Курган, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008); Межрегиональном методологическом семинаре «Язык и стиль диссертации» (Тюмень, 2008); XIII Международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование: от теории к практике» (Новосибирск, 2009); Всероссийской научной конференции (Челябинск, 30-31 марта 2011 г.);
разработки и апробации рабочей программы «Формирование иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов университета» на технических факультетах Курганского государственного университета (кафедры «Профессиональное обучение», «Энергоснабжение», «Автомобильное хозяйство и автосервис»), что подтверждено актом о внедрении результатов исследования.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы (208 наименований); содержит 14 рисунков, 23 таблицы, 3 приложения.
Модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности
В соответствии с целью, гипотезой и задачами нашего исследования данный параграф посвящен исследованию проблемы подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности. Изучение данной проблемы проводится на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы.
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» (на период до 2025г.), Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования одним из важнейших направлений развития высшего профессионального образования является подготовка специалиста обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и специальной компетенцией (компетентностный подход в профессиональном образовании). Становится очевидным, что происходит переориентация не столько на s содержание образования, сколько на компетенции специалистов как результат обучения.
Ряд исследователей (О.А. Артемьева, В. Байденко, А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Р.П. Мильруд, В.Д. Симоненко и др.) отмечают, что новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением представлений о личности учащегося, которая выступает в качестве системообразующего начала образовательного процесса и, кроме социальных качеств, наделяется субъективными свойствами, определяющими ее самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции, рефлексии. Сегодня требуется такое развитие личности студента в процессе образования, которое даст ей возможность в дальнейшем опережать существующую в каждый момент времени востребованность знаний путем собственной познавательной активности, умения сочетать достаточно широкие общие знания с возможностью постижения ограниченного числа дисциплин.
Высшему профессиональному образованию в современной России отводится роль подготовки специалистов высокого уровня, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях постиндустриального общества. Современные социально-экономические условия требуют от учебных заведений разработки четкого механизма учета социального заказа, уровень реализации которого определяет качество подготовки специалиста. Образовательный процесс в вузе необходимо рассматривать как совокупность последовательных действий преподавателя и студента с целью образования, развития и формирования личности последнего.
В соответствии с развитием общества и потребности социума специалист должен быть не только высококвалифицированным профессионалом в определенной области, но и широко эрудированной личностью, имеющей основательную гуманитарную подготовку, способной адекватно выразить себя — социально, профессионально, интеллектуально -средствами иностранного языка.
Владение иностранным языком на современном этапе развития общества — необходимое условие вхождения индивида в мировое коммуникативное пространство. Это утверждение в полной мере относится к конкурентоспособному, творчески мыслящему, современному инженеру. Общий культурный уровень является в некотором роде ключом к непрерывному образованию, его основой, нужной для того, чтобы учиться на протяжении всей жизни. Иностранный язык не является исключением и его основной задачей, наравне с другими предметами, является определенный вклад в формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. Исследователи Л.Ф. Гайсина, И.И. Галимзянова, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд и др. доказывают, что идеи гуманизации и гуманитаризации в образовании становятся составной частью образовательной среды и относятся к приоритетным направлениям реформирования высшего инженерного образования. Однако гуманитаризация образования сводится к расширению количества гуманитарных дисциплин. В сфере профессиональной подготовки инженеров существует противоречие между потребностью гуманитарной подготовки специалистов и системой обучения, ориентированной на конкретную специализированную область профессиональной деятельности [6; 37; 38; 92; 105; 112; 187].
В нашем диссертационном исследовании рассматривается проблема подготовки к иноязычному общению в образовательном процессе технического вуза, поэтому целесообразным будет выявить современное состояние и особенности высшего инженерного образования, а так же рассмотреть сущность, критерии и функции готовности будущих инженеров к иноязычному профессиональному общению, которая выступает в качестве цели иноязычной профессиональной подготовки специалистов.
Современная доктрина образования считает высшее техническое образование как одну из самых массовых подсистем в целостной системе высшего профессионального образования. Сегодняшний рынок труда «наводнен» узкопрофильными, малоквалифицированными специалистами, в том числе инженерами, что затрудняет их профессиональную мобильность и конкурентоспособность.
Для успешного становления будущего профессионала необходимы: системное представление целей и ценностей инженерной деятельности в будущем; учет складывающейся философии профессионального образования; учет личностных особенностей будущего специалиста; установка на саморазвитие и профессиональное творчество; учет связей учебных дисциплин различного толка с профессиональной подготовкой будущего инженера и т.д.
Система высшего инженерного образования призвана создать условия для формирования- нового поколения высокообразованных профессионалов, с установкой на саморазвитие, профессиональную культуру и мастерство, выработку индивидуального стиля деятельности, мобильности в любой ситуации профессиональной деятельности.
Особенность обучения в техническом вузе заключается в том, что, безусловно, на первом месте стоит формирование профессиональных компетенций в области фундаментальных знаний, инженерного анализа, инженерного проектирования, исследования, инженерной практики, а затем уже формирование универсальных и личностных компетенций. Несмотря на то, что удельный вес профессиональных компетенций намного выше, этим нисколько не умоляется роль универсальных и личностных компетенции в подготовке будущего специалиста.
Педагогические условия подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности
Подобный подход к проблеме мы видим в работах Г.Н. Серикова, который считает, что всякий аспект образования, предмет, процесс, явление необходимо рассматривать как образовательную систему. Системный подход применительно к образовательной системе заключается в том, чтобы выявить ее системные свойства. Ученый выделяет следующие признаки системного подхода: 1) всякая система, функционирующая в среде, рассматривается как элемент метасистемы; 2) целевой заказ на образованность граждан, познавательные способности и т.д. Он формулируется вне рамок образовательной системы, а рассматривается как компонент метасистемы, в которую входит эта образовательная система. Этот заказ может служить для разработки учебников, методических пособий и пр.; 3) целесообразно учитывать принцип учета генетических свойств всяких систем, так как существуют разногласия между ранее существующим и настоящим; 4) опора на индукцию и синтез: учитывая предшествующий опыт, нужно прогнозировать следующее действие [150; 151].
В.Д. Шадриков утверждает, что сущность системного подхода при изучении объективной реальности заключается в том, что объекты познания рассматриваются как целостные образования. Особый интерес для нас представляет анализ ученым профессиональной деятельности будущего специалиста с позиции системного подхода. В.Д. Шадриков представляет ее как многоуровневое, полиструктурное образование, в котором частные закономерности профессиональной подготовки предстали как отдельные стороны целостного процесса освоения деятельности. В процессе профессиональной деятельности каждый специалист проявляет свои знания ее предмета, методов и форм реализации отношений с ним. Это неизбежно происходит всякий раз, когда специалисту необходимо выразить свое отношение к происходящему в сфере профессиональной деятельности [188].
Как показал анализ психолого-педагогических исследований, системный подход направлен на познание целого, объективной действительности с использованием методов научного анализа и синтеза в их диалектическом единстве, что позволяет найти более эффективные пути для решения практических задач.
Для выявления сущности коммуникативно-деятельностного подхода, следует рассмотреть понятия «деятельность» и «коммуникация».
Основоположниками деятельностного подхода считаются исследователи Н.А. Бернштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин, Э.Г. Юдин и др. Как категория общественно-историческая деятельность является . объектом изучения многих наук.
Деятельность, рассматриваемая с философских позиций (Гегель, Маркс), выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру. Отдельные виды человеческой деятельности — производственной, экономической, научной, педагогической - можно рассматривать как подсистемы более широкой системы, какой является общество в целом. Таким образом, системный и деятельностный подходы взаимосвязаны.
В психологическом исследовании деятельности предметом изучения становится индивидуальная деятельность. В самой индивидуальной деятельности предметом психологического анализа выступает «индивид как субъект деятельности». Психологию интересуют мотивы и цели субъекта
деятельности, «динамика психических процессов, а также психических состояний в реальной деятельности индивида» [133, с. 15].
С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что при психологическом изучении деятельности прежде всего важно изучить взаимосвязь отдельных психических процессов, свойств и состояний субъекта деятельности, проследить влияние мотивации на протекание психических процессов, характер исполнения и т.д. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой, на основе которой формируется психологическая система деятельности.
Деятельность — процесс производный от сознания. Эта позиция С.Л. Рубинштейна особенно четко отражена в высказывании: «Психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим его миром, непрекращающегося потока воздействий внешнего мира на индивида и его ответных действий, причем каждое действие обусловлено внутренними условиями, сложившимися у данного индивида в зависимости от внешних воздействий, определивших его историю» [144, с.255].
В разработанной А.Н. Леонтьевым концепции развития психики, деятельность лежит в основе определения сущности активности человека. Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром. Деятельность каждого отдельного человека зависит от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от того, как она складывается в неповторимых индивидуальных обстоятельствах [102].
А.А. Леонтьев утверждает, что деятельность — есть конкретно-исторически обусловленный способ существования, бытие человека, система различных форм реализаций отношений субъекта к миру, в результате которых отдельные объекты этого мира выделяются субъектом как предметы его направленной активности, изменяются или преобразовываются им (это исполнительская функция) и отражаются на смысловом уровне (ориентировочная функция). Процесс деятельности выступает и как процесс активного вмешательства субъекта в мир вещей, и как процесс отражения предметного мира в сознании [97; 98; 99].
Выделим основные признаки деятельностного подхода: - единство субъекта и действительности осуществляется именно в деятельности, с осознанием цели действия, способа действия и орудия; - деятельность имеет свою структуру, где образующими являются субъект, предмет, продукт, мотив, средство, задача; - деятельность есть высшая форма жизнедеятельности.
Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, содержание, определенные формы организации действия (операции), условия и средства, результат (В.А. Сластенин, И.А. Зимняя, Б.В: Илькевич, Ю.К. Бабанский, А.Н. Хуторской).
Принципиальным моментом освоения деятельности является ее принятие студентами. Решение этого вопроса определится тем, насколько представление человека о профессии будет соответствовать его потребностям и склонностям. Человек, выбирая профессию, «проецирует» свою мотивационную структуру и структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью [131, с. 15]. В сложном мотивационном процессе, сопоставляя возможности профессий со своими потребностями, человек приходит к решению принять или не принять профессию. То есть, исходным моментом формирования психологической системы деятельности является желание выполнить деятельность определенным образом.
Реализация модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной, деятельности
В связи с этим в нашем диссертационном исследовании; мы выделяем мотивационную готовность как чрезвычайно важный фактор успешной, коммуникации и речевого партнерства. В основе такой мотивации лежит потребность в общении, в совершении конкретного речевого действия, поступка, создавая мотивационную готовность [142]. Кроме того, для успешного развития мотивации к профессионально ориентированному общению необходимо искать внешние подкрепления, к которым мы относим проблемно-поисковую деятельность студентов.
При использовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель использует задания, организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемы или ситуации. Студенты высказывают предположения для решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант решения проблемной ситуации.
Среди проблемно-поисковых методов выделяют проблемные, и эвристические беседы, применяются- наглядные методыj .. проводятся проблемно-поисковые практические работы исследовательского вида. Изложение учебного материала методом проблемного рассказа предполагает, что.преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей;, делая его более активным и творческим.
Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее преподаватель ставит перед обучаемыми ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предположения, пытаться самостоятельно их доказывать, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение и в усвоении новых знаний.
Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда обучаемые могут самостоятельно по заданию преподавателя/ выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применять не только при усвоении новой темы, но и во время закрепления ее на основе упражнений, углубляющих знания.
Исследователями А.К. Марковой, А.Б. Кюппер предложены следующие основные пути и методы проблемно-поисковой деятельности в процессе изучения иностранного языка: I. Роль содержанияучебного материала в мотивации учения. 1) Содержание учебного материала по иностранному языку выступает в виде той информации, которую студенты получают от преподавателя из учебной литературы. При разработке тематических планов необходимо учитывать характер потребностей студентов, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло этим потребностям и способствовало развитию новых потребностей. 2) Содержание учебного материала по иностранному языку должно быть доступно, исходя из имеющихся у студентов знаний, но вместе1 с тем, материал должен быть достаточно сложным и трудным, т.к. информационно бедное содержание занятий не обладает мотивционным эффектом.
Рациональная организация учебной деятельности. Успешность освоения иностранного языка зависит от организации этапов учебной деятельности и от целей каждого этапа. Ученые-методисты рекомендуют три основных этапа: мотивационный, операционально-познавательный, рефлексивно-оценочный.
1) На мотивационном этапе студенты должны осознать, для чего нужен данный материал, что-им придется изучать и какова учебная задача предстоящей работы. Мотивационный этап состоит из следующих действий: создание учебно-проблемной ситуации, формулировка основной учебной задачи, самоконтроль и самооценка предстоящей деятельности.
2) Операционально-познавательный этап предполагает усвоение содержания темы и овладение учебными действиями и операциями, входящими в это содержание.
3) Рефлексивно-оценочный этап является итоговым в процессе изучения темы, когда студенты учатся анализировать собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными учебными задачами. На данном этапе необходимо использовать не только традиционные устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить самостоятельность и инициативность. III. Влияние коллективных форм обучения иностранному языку. Использование различных форм совместной деятельности способствует включение студентов в активную учебную работу, которая становится его потребностью и приводит к становлению мотивации. IV. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. Для формирования мотивации в процессе обучения иностранному языку важно оценивать качество работы студентов, подчеркивать все положительные моменты и достижения, выявлять причины недостатков, а не просто их констатировать.
В совокупности все указанные пути становятся эффективным средством развития положительной мотивации и мотивационной готовности к процессу обучения иностранному языку у студентов технических факультетов. Кроме того, студентам необходимо осознавать роль иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, что еще более усилит мотивацию [109].
А.Б. Кюппер предлагает осваивать иностранный язык по «восходящей спирали»: вовлеченность в специальность, в профессиональную деятельность порождает потребность в углублении знаний, а углубление знаний порождает наличие тех или иных компетенций, осознание полезности и значимости этих компетенций (в частности. иноязычной компетенции) помогает сформировать ситуативную мотивацию к изучению иностранного языка [150].
Таким образом, положительную мотивацию к изучению иностранного языка можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих направленность образовательного процесса на успешное освоение иностранного языка, активность субъектов, освоение различных мыслительных операций, поиска решения назревших проблем, стремление в конечном итоге приобрести готовност ь к профессиональному иноязычному общению.
Анализ, оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Отобранные группы имели практически одинаковые параметры, что признается наиболее оптимальным в педагогических исследованиях.
Цели, задачи и методы проведения каждого этапа экспериментальной работы представлены в таблице 2.1.9.
Первый этап опытно-экспериментальной работы (2005-2006 гг.) определен нами как организационный, в процессе которого изучалось состояние теоретического и практического владения иностранным языком на технических факультетах университета, определялись уровни подготовки к иноязычному общению, осуществлялась диагностика затруднений исследуемого явления. Организационный этап опытно-поисковой работы соответствует констатирующему эксперименту, который не только выявляет состояние педагогического явления, процесса, но и позволяет проанализировать состояние изученности этого вопроса в теории и на практике, определить логику, структуру, научный аппарат будущего формирующего эксперимента. Основные методы исследования на данном этапе — анализ литературы по изучаемой проблеме, обобщение опыта кафедры иностранных языков технических специальностей по развитию иноязычных умений и навыков, анкетирование, беседа, анализ учебных планов, государственных стандартов подготовки конкурентоспособных специалистов, анализ проверочных и контрольных работ студентов.
Второй этап опытно-экспериментальной работы (2006-2008 гг.) — внедренческий, соответствующий формирующему эксперименту. Педагогический формирующий эксперимент, предназначен для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы позволяет установить закономерные связи между наблюдаемыми, изучаемыми явлениями, процессами не только в качественной, но и в количественной форме. В рамках данного этапа проводилась апробация педагогических условий при внедрении модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности. Данный этап сопровождался коррекцией основных задач исследования, уточнением выдвинутых теоретических и практических положений. Методами исследования внедренческого этапа стали: наблюдение, анкетирование. педагогический эксперимент, самооценка, тестирование.
Следующим этапом опытно-экспериментальной работы (2008-2010 гг.) стал итогово-обобщающий. который состоял в завершении формирующего эксперимента, в анализе и обобщении результатов, определении практической значимости исследования и внедрения результатов в практику работы высшей школы.
Целью констатирующего этапа являлось определение уровней подготовки студентов к иноязычному общению, осуществление диагностики затруднений исследуемого явления.
На данном эгапе опытно-экспериментальная работа осуществлялась по следующим направлениям: во-первых, мы проанализировали практику работы кафедр иностранных языков неязыковых факультетов Курганского государственного университета, ознакомились с методическими сборниками, учебниками кафедры, а іакже с программами и методическими пособиями по иностранному языку преподавателей кафедры, во-вгорых, определили уровень практического владения иностранным языком у студентов технических факультетов университета.
Создавая диагностический инструментарий. позволяющий отслеживать динамику процесса иноязычной подготовки студентов, мы обратились к концепциям построения компетенций А.К. Марковой, И.А Зимней. Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной и др. Для нашей опытно-экспериментальной работы была использована критериальная шкала И.А. Зимней, включающая уровни владения той или иной компетенцией: 1) мотивационный критерий (готовность к проявлению иноязычных знаний, умений, навыков): когнитивный критерий (владение содержанием иноязычной компетенции); поведенческий критерий (опыт проявления иноязычной компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных
114 ситуациях); ценностно-смысловой критерий (отношение к содержанию иноязычной компетенции); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления иноязычной компетенции
Для объективной оценки уровня подготовки студентов к иноязычному общению, нами выделены следующие критерии: ценностно-мотивационный, лингво-познавательный, профессионально-коммуникативный (таблица 2.1.10).
Ценностно-мотивационный критерий был сформирован для диагностирования индивидуальных особенностей студентов и уровня развития мотивации к изучению иностранного языка. Данный критерий характеризуется интересом к выполняемой деятельности, потребностью студента успешно выполнить поставленную задачу, мотивация на профессиональное и личностное развитие.
Лингво-познавательный, критерий включает систему знаний: о сущности, содержании иноязычной деятельности будущего специалиста, стремление к пополнению знаний, способах общения, формах; норм и правил речевого этикета, норм вербального и невербального коммуникативного поведения; основ самовоспитания, самоконтроля процесса обмена информацией; социокультурные знания: знания о сходствах и различиях культур своей страны и страны изучаемого языка; знания особенностей, обычаев, традиций, правил этикета, системы коммуникативного поведения, ценностей и убеждений своей страны и страны изучаемого языка.
Профессионально-коммуникативный включает в себя формирование умений и навыков применения знаний иностранного языка на практике. Основу данного критерия составляют умения: а) языковые и речевые (речевого этикета, общения на различных уровнях, в различных организационных формах, невербального общения); б) профессиональные (владение профессиональной лексикой, ситуациями профессионального и делового общения).
