Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проектирования субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ 15
1.1 .Сущностные характеристики процесса профессионального самоопределения студентов 15
1.2. Субъектно-развивающий потенциал системы сопровождения профессионального самоопределения молодежи в условиях реализации дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе 45
1.3. Проектирование субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза 70
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное конструирование и проверка эффективности субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов 100
2.1. Конструирование компонентов системы сопровождения профессионального самоопределения студентов по результатам констатирующего эксперимента 100
2.2. Активизация и реализация педагогических условий педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза в условиях дополнительного образования 126
2.3. Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы 141
Выводы по второй главе 165 /,
Заключение 169
Библиография 174
- Субъектно-развивающий потенциал системы сопровождения профессионального самоопределения молодежи в условиях реализации дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе
- Проектирование субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза
- Активизация и реализация педагогических условий педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза в условиях дополнительного образования
- Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях динамичных социально-экономических отношений, при высоком уровне конкуренции на рынке труда выпускники вузов с особой остротой сталкиваются с необходимостью осуществлять сознательный выбор собственной жизненной и профессиональной позиции, целей и средств самореализации. Такой выбор личность осуществляет в своей жизни постоянно, так как процесс профессионального самоопределения происходит не единовременно, а сопровождает личность на всех этапах ее профессиональной социализации. Человек в каждый момент своей жизни должен быть готов к осмыслению собственной социально-профессиональной роли, поиску своего места в мире профессий, к осознанию смысла и ценности профессионального труда, к преодолению трудностей в достижении цели. Стремление быть конкурентоспособным специалистом ориентирует молодого человека на освоение смежных сфер деятельности, самооценку соответствия своих возможностей требованиям профессии. Выбор собственного профессионального пути зачастую вызывает у молодых людей затруднения, которые детерминированы не только личностными проблемами, но и состоянием мира профессионального труда в целом.
Обеспечение благополучия и стабильности собственной жизни, жизни своих близких требует от современного профессионала способности к постоянному анализу уровня своего личностного и профессионального развития, определения персонального места и значения в пространстве социальной и профессиональной сферы. Это обуславливает значимость проблемы вхождения молодежи в профессиональную среду еще на этапе профессионального образования, ориентирует высшую школу на обеспечение условий для накопления личностью опыта профессионального самоопределения. Решение данной проблемы лежит в плоскости использования потенциала дополнительных образовательных программ, что позволяет студенту значительно расширить выбор вариантов индивидуального образовательного маршрута, актуализировать процесс профессионального самоопределения и удовлетворить собственные образовательные потребности. Организационный, содержательный и методический потенциал программ дополнительного образования значительно обогащает процесс педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов вуза.
В практике вузовского обучения уделяется недостаточно внимания вопросам оптимального соотношения использования основных и дополнительных образовательных программ в профессиональной подготовке студентов, и в процессе их профессионального самоопределения.
Проблема профессионального самоопределения личности имеет достаточно длительную историю в философии, социологии, психологии, педагогике, однако попытки организации сопровождения профессионального самоопределения личности в условиях образовательных организаций в последние годы носят эпизодический и фрагментарный характер. На этапе получения профессионального образования данная проблема стала активно изучаться лишь в последнее время.
Определению сущностных характеристик понятия «самоопределение», в частности, «профессиональное самоопределение» посвящены работы философов М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, С. Кьеркегора, Ж.-П. Сартра, С.Л. Франка, В. Франкла, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др., социологов Г.В. Иванченко, П.О. Кенкманна, Д.Л. Константиновского, И.С. Помазковой, Л.М. Сер, Л.И. Стариковой, М.Х. Титмы, Ф.Р. Филлиппова и др.
Методологические основы психологического подхода к изучению проблемы профессионального самоопределения заложены С.Л. Рубинштейном и продолжены его учениками и последователями А.В. Брушлинским, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Е.А. Климовым, Н.С. Пряжниковым и др., активно развиваются сегодня. Данная проблема в отечественной психологии изучается в русле деятельностной проблематики, в контексте субъектно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.И. Слободчиков). Психологические и педагогические характеристики сущности понятия «профессиональное самоопределение» исследованы в работах А.М. Кухарчук, А.Б. Ценципер, П.Г. Щедровицкого и др.
Большинство фундаментальных исследований процесса профессионального самоопределения выполнено в рамках изучения периода подготовки школьников к выбору профессии и непосредственно в ситуации этого выбора. Это отражено в работах А.Е. Голомштока, Л.A. Йовайши, Е.А. Климова, И.С. Кона, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, А.Д. Сазонова и др. Особенности профессионального и личностного самоопределений поднимаются в работах И.Ф. Исаева, Е.П. Ильясова, Н.И. Константиновой, Е.Х. Мансуровой, В.И. Слободчикова, С.Н. Чистяковой, М.А. Черевко, С.Ф. Шляпиной и др.
Лишь в последнее десятилетие профессиональное самоопределение стало обозначаться в качестве объекта исследования на этапе обучения профессии и профессиональной социализации. Предприняты попытки рассмотреть данную проблему с точки зрения профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.M. Митина, Ю.П. Поваренков, Дж. Холланд и др.), развития отдельных операций процесса профессионального самоопределения, в том числе – операций планирования профессиональной жизни, карьеры (В.А. Поляков, Е.Г. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.). Достаточно подробно изучен ценностно-мотивационный компонент процесса профессионального самоопределения, в частности на этапе старшего подросткового возраста (Л.А. Амирова, Л.Д. Григоренко, Г.А. Журавлева, А.Д. Сазонов и др.), в условиях реализации концепции профильного образования (К.Ш. Ахияров, А.С. Гаязов и др.). Особенности профессионального самоопределения студенчества в аспекте психологической периодизации развития личности рассмотрены в работах Д.В. Босова, Л.И. Божович, Ш. Бюлера, Д. Вейланта, Р. Гаулда, И.С. Кона, Д. Левинсона, В.Ф. Моргуна, Э. Эриксона, в контексте трудностей и кризисных явлений, с которым сталкивается личность на этапе профессионального образования и профессиональной деятельности - в работах Э.Ф. Зеера, И.В. Кузнецовой, Ю.П. Поваренкова, Э.Э. Сыманюк и др.
Анализ теоретических исследований и практики вузовского образования позволяет сделать вывод о том, что проблема сопровождения профессионального самоопределения личности студентов на этапе профессионального образования остается на сегодняшний день актуальной, теоретически и практически значимой и, вместе с тем, недостаточно изученной, что стимулирует наш научный поиск.
Проведенный нами теоретический анализ состояния проблемы профессионального самоопределения студентов и результаты констатирующего эксперимента позволили выявить следующие противоречия:
– между социальной значимостью подготовки профессионально самоопределяющейся личности выпускника учреждения высшего профессионального образования и отсутствием системного педагогического сопровождения данного процесса в общей инфраструктуре современного вуза;
– между научным обоснованием субъектно-ориентированного системного педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза и неразработанностью или фрагментарным характером подобных разработок в педагогической науке;
– между объективно существующим многообразием содержательно-технологических и методических подходов, а также разработок педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения учащейся молодежи и недооценкой в педагогической науке специфики субъектно-развивающегося потенциала системы дополнительного образования студентов, позволяющего существенно повысить эффективность процесса их профессионального самоопределения.
Проблема исследования заключается в научном обосновании, разработке и реализации педагогического сопровождения, а также соответствующих педагогических условий, способствующих успешному профессиональному самоопределению студентов педагогического вуза.
Актуальность, новизна и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования – «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ».
Объект исследования – образовательный процесс в учреждении высшего профессионального образования.
Предмет исследования – субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ.
В исследовании проблемы нами введено ограничение: субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения спроектирована и реализована для студентов педагогического вуза.
Цель исследования: разработка, научно-теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза в условиях реализации дополнительных образовательных программ.
Гипотеза исследования. Нами выдвинуто предположение о том, что субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения будущих педагогов в условиях реализации дополнительных образовательных программ будет эффективной, если:
– процесс профессионального самоопределения в условиях реализации дополнительных образовательных программ осуществляется на основе субъектно-развивающей деятельности, обеспечивающей актуализацию первичного профессионального опыта, активизацию личностно-профессионального становления студента и рефлексию собственного профессионального развития;
– инициирован субъектно-развивающий потенциал дополнительных образовательных программ, отражающий целостное единство содержания, технологии и методов образовательной деятельности и ее педагогического сопровождения, и базирующийся на реализации интегрированной общей целью и задачами познавательной активности студентов;
– осуществлено проектирование субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза, и соответствующих педагогических условий ее реализации с учетом социального контекста, социально-педагогических особенностей, которые непосредственно влияют на процесс профессионального самоопределения студентов;
– в сконструированной системе обоснованы и реализованы педагогические условия, позволяющие активизировать субъектно-развивающий контекст дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе в плане успешного профессионального самоопределения студентов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой сформулированы следующие исследовательские задачи:
1. На основе системного анализа и обобщения основных теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы профессионального самоопределения учащейся молодежи выявить сущность данного процесса в условиях реализации дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе.
2. Обосновать субъектно-развивающий потенциал системы сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях дополнительного профессионального образования в структуре высшей педагогической школы.
3. Спроектировать и апробировать субъектно-развивающую систему сопровождения процесса профессионального самоопределения будущих педагогов, раскрывающую в своей структуре содержание, комплекс необходимых и достаточных педагогических условий, а также технолого-методическую базу опытно-экспериментального процесса.
4. Разработать критериально-диагностический комплекс, позволяющий оценивать уровни сформированности профессионального самоопределения у студентов педагогического вуза в условиях реализации дополнительных образовательных программ.
5. Предложить рекомендации по педагогическому сопровождению процесса профессионального самоопределения студентов в педагогическом вузе.
Методологическую основу исследования составили концепции и положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); деятельностного подхода в обучении (Р.М. Асадуллин, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский и др.); субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.В. Богданович, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко).
Теоретическую базу исследования составляют классические и совре-менные положения педагогической и психологической мысли: теории развития личности (А. Адлер, Л.И. Анцыферова, Э. Берн, Э. Гинзберг, И.А. Зимняя, А. Маслоу, К. Роджерс З. Фрейд); теории профессионального самоопределения (А.Е. Голомшток, Л.A. Йовайша, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова, К.А. Абульханова-Славская, В.Ф. Сафин и Г.П. Ников); теории профессиональной социализации (А.Ф. Амиров, А.Г. Асмолов, К.Ш. Ахияров); теории андрагогического образования (Л.А. Амирова, М.Г. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова и др.); идеи исследования педагогической деятельности (Р.М. Асадуллин, В.А. Беликов, А.К. Маркова, В.М. Янгирова); идеи педагогического проектирования (Н.Г. Алексеев, М.Н. Яковлев, В.В. Краевский, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.Е. Родионов, В.И Слободчиков); идеи педагогического и психологического сопровождения образовательных процессов (Н.М. Борытко, Б.З. Вульдов, Э.Ф. Зеер, Е.П. Казакова, А.П. Тряпицина, Г.С. Никифоров).
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений в исследовании использовались следующие методы: монографические (анализ философской, психологической, социологической, педагогической и социально-педагогической литературы); теоретические (анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; обобщение; проектирование); эмпирические (анкетирование; тестирование; экспертная оценка и самооценка; ранжирование; беседа; прямое, косвенное, включенное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент; педагогическое проектирование; статистическая обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы», всего в исследование были включены 469 студентов в возрасте от 18 до 24 лет, 27 преподавателей, 22 представителя административно-управленческого персонала вуза, а также 18 представителей работодателей. Констатирующий (диагностирующий) эксперимент проводился в 2009-2010 году на выборке 240 студентов различных факультетов второго (131 человек) и пятого(109 человек) курсов Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы; из числа студентов второго курса выделены контрольная группа в составе 63 человек и экспериментальная группа в составе 68 человек. Экспериментальная группа была включена в формирующий эксперимент в состав участников программы «Школа профессионального успеха» в течение 2010-2013 года; общее количество участников программы – 294 студента различных факультетов вуза.
Исследование проводилось в течение 2008-2013 гг. и включало четыре этапа.
Первый этап (2008-2009 гг.) – изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме; определение теоретико-методологических основ исследования; формулировка цели и основных положений гипотезы; определение задач исследования; выявление сущностных характеристик системы сопровождения профессионального самоопределения.
Второй этап (2009-2010 гг.) – выявление субъектно-развивающего потенциала системы сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ; проектирование субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов; выявление педагогических условий эффективного профессионального самоопределения студентов вуза, составление программы эксперимента; выбор контрольной и экспериментальной групп; проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап (2010-2013 гг.) – разработка критериев, показателей и уровней профессионального самоопределения студентов вуза, проведение формирующего эксперимента, проверка эффективности педагогических условий в образовательном процессе педагогического вуза; апробация программных и учебных материалов.
Четвертый этап (2013 г.) – обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка основных теоретических выводов по проблеме исследования; разработка рекомендации по педагогическому сопровождению процесса профессионального самоопределения студентов в педагогическом вузе; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– на основе теоретического анализа и обобщения идей субъектно-деятельностного обучения выявлена субъектно-развивающая сущность профессионального самоопределения студентов педагогических вузов;
– выявлены и исследованы организационные, содержательно-технологические, коммуникативно-средовые возможности пространства дополнительного профессионального образования, определяющие развитие субъектной позиции и способности студентов к профессиональному самоопределению;
– представлен авторский взгляд на проектирование субъектно-развивающейся системы профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, заключающийся в активизации субъектной позиции студента, совокупности педагогических и личностных факторов, определяющих развитие способности студентов к профессиональному самоопределению в условиях современного социального контекста;
– доказано, что реализация разработанных педагогических условий способствует успешному формированию субъектной позиции студента и повышает уровень его профессионального самоопределения на этапе профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– обогащена теория и методика профессионального образования описанием субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогических вузов;
– расширена система педагогического знания о субъектно-развивающем потенциале дополнительного образования студентов педагогического вуза;
– конкретизировано понятие «профессиональное самоопределение» с учетом современного социального контекста, специфики и возможностей субъектно-развивающей системы сопровождения в условиях дополнительного образования студентов вуза
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработан и успешно внедрен в учебный процесс БГПУ им. М.Акмуллы комплекс программ дополнительного образования, объединенный проектом «Школа профессионального успеха»; разработан диагностический инструментарий для определения уровня профессионального самоопределения студентов вуза; разработано учебно-методическое пособие «Я и мой профессиональный путь» для абитуриентов и студентов вуза; материалы и результаты исследования использованы в дополнительном образовании студентов, а также при разработке учебно-методических пособий и программ по построению индивидуальных образовательных траекторий студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на исходные методологические и теоретические позиции исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, длительностью проведенной опытно-экспериментальной работы; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных; использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях и научно-методических семинарах при кафедре педагогики и психологии профессионального образования, а также на оперативных совещаниях и заседаниях совета Института повышения квалификации и профессиональной подготовки Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. Основные положения исследования отражены в публикациях автора в реферируемых изданиях: «Педагогическое образование в России», Екатеринбург, 2010; «Сибирский педагогический журнал», Новосибирск, 2012; «Образование и наука», Екатеринбург, 2013, «Педагогический журнал Башкортостана»,Уфа, 2013. Материалы исследования докладывались, обсуждались и были поддержаны на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Уфа, 2011), всероссийских (Екатеринбург, 2010; Тюмень, 2010; Челябинск, 2012; Санкт-Петербург, 2012; 2013). Результаты исследования нашли отражение в: целевой федеральной образовательной программе «Школа педагогических взаимодействий», грантах Всероссийского уровня «Развитие мобильных качеств личности на этапе допрофессиональной социализации», «Технология проектирования кейс-программ на основе когнитивной навигации в профессиональной подготовке будущего учителя», всероссийской программе развития студенческого самоуправления, представлены в выступлениях на Олимпиаде среди аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» в РГПУ им.А.И.Герцена в 2012 и 2013гг., дополнительная образовательная программа «Школа профессионального успеха» представлена как авторская на «Кадровом форуме» в ФГБОУ ВПО «БГПУ им.М.Акмуллы» и Выездном заседании Президиума Совета УМО вузов России по психолого-педагогическому образованию.
Личное участие автора заключается в проведении научно-теоретического анализа проблемы сопровождения профессионального самоопределения в условиях дополнительных образовательных программ; участием в разработке и апробации субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов; в обосновании и проверке педагогических условий, активизирующих педагогическое сопровождение студентов в ходе реализации дополнительных образовательных программ; разработке учебно-методического комплекса дополнительной образовательной программы «Школа профессионального успеха» и его организационно-методическом и технологическом обеспечении.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Субъектно-развивающая сущность профессионального самоопределения студентов формируется в условиях реализации дополнительных образовательных программ и представляет собой сжатый во времени и пространстве процесс, обеспечивающий актуализацию первичного профессионального опыта, активизацию личностно-профессионального становления студента и рефлексию собственного профессионального развития.
2. Субъектно-развивающий потенциал дополнительных образовательных программ отражает целостное единство содержания, технологий и методов образовательной деятельности с учетом специфики студенческого возраста и личностных конструктов их профессионального развития. Выстроенные на принципах целостности, максимальной концентрации времени, деятельности, рефлексивности, эти программы способствуют индуцированию мотивации и познавательной активности студентов в профессиональной плоскости.
3. Генезис научных разработок проблемы профессионального самоопределения молодежи позволил спроектировать субъектно-развивающую систему сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза в условиях реализации дополнительных образовательных программ. Педагогическая сущность проекта заключается в создании условий и механизмов актуализации субъектной позиции студентов при усвоении новых знаний и профессиональных установок в контексте получаемой профессии. Успешность реализации проекта зависит от актуализации необходимых и достаточных педагогических условий: включение студентов в работу программы «Школа профессионального успеха», использование методов интенсивной профессиональной коммуникации в социальных сетях, совместное проектирование, конструирование и т.д. В качестве критериев успешного профессионального самоопределения обучающихся выступают высокий уровень субъектной позиции, учебной и познавательной мотивации, сформированность профессионально важных качеств личности и способностей, а также знания, умения и опыт профессиональной деятельности.
4. Совокупность разработанных критериев является составной частью системы, поскольку их предназначение заключается в сопоставлении результатов с целью исследования.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты ис-следования. Диссертация объемом 206 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (общее число наименований - 231) и приложений. Основное содержание работы изложено на 196 страницах, включает таблицы и рисунки (общее число иллюстраций - 34).
Субъектно-развивающий потенциал системы сопровождения профессионального самоопределения молодежи в условиях реализации дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе
Многообразие различных подходов к рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано психологической сложностью данного феномена, а так же культурно-исторической обусловленностью жизни отдельных социальных общностей. Все это осложняет выделение основополагающих концептуальных подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам ее рассмотрения и решения.
Употребление категории «самоопределение» в самом общем понимании применяется учеными при рассмотрении характера отношений и поведения человека в ситуации выбора и принятия решения. Для многих людей, особенно в детском и юношеском возрасте, сама ситуация определения «себя» (во всей палитре проявлений собственного «Я») по отношению к другим объектам материального и идеального мира, ситуация принятия решения и необходимости поиска выхода из затруднительного положения или выбора одной альтернативы из нескольких представляет собой серьезную проблему. Не хватает самостоятельности, решительности, знаний, присутствует страх допустить ошибку, нет опыта прогнозирования собственных реакций и социальных событий. В связи с этим проблема самоопределения рассматривается разными науками (философией, психологией, антропологией, педагогикой, социологией), конкретизируется и дифференцируется в соответствии с конкретными научно-практическими задачами. Так, рассматриваются различные виды, типы самоопределения - личностное, жизненное, конфессиональное, профессиональное, самоопределение в культуре, в различных видах отношений и др. Такой богатый спектр работ, касающихся проблемы самоопределения, в свою очередь, обусловливает множество различных подходов к пониманию сущности феномена «самоопределение», к его структуре, к проблеме педагогической поддержки, психологического сопровождения человека, решающего трудные психологические задачи выбора.
Широкое использование понятия «самоопределение» выводит его в ранг универсальных, оно эксплуатируется во всех сферах научного знания, которые имеют непосредственное отношение к человеку и социальным общностям — от экономики и политики (право наций на самоопределение) до узко дифференцированных отраслей педагогики и психологии (механизмы сопровождения самоопределяющегося человека). Такое положение вещей создает иллюзию детальной проработанности проблемы самоопределения человека, однако при обилии научно-исследовательских трудов практические задачи остаются нерешенными и поиск ответов на конкретные вопросы продолжается. Ситуация осложняется также стремительными переменами в социальной жизни, процессами глобализации, интеграции, инновационности политических, экономических, социальных аспектов жизни человечества. Однако усилиями ученых, в разные годы обращавшихся к данной проблеме, создан определенный теоретический фундамент, позволяющий нам рассматривать профессиональное самоопределение личности на этапе вузовского образования в единстве общего и частного, исторического и логического, объективного и субъективного.
Обратимся к выделению сущностных характеристик понятия «профессиональное самоопределение», и прежде всего, рассмотрим характеристики родового понятия «самоопределение».
Представления наук о нем различны. Философское направление трактует самоопределение как понятие этики, противоположное понятиям косности, «инертности сердца» [202]. Самоопределение является деятельным отношением к ситуации, бескорыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту личностных ценностей от угрожающих аспектов жизни.
К проблеме самоопределения обращались в разное время апологеты классической философии, наиболее ярко этот аспект представлен в трудах филосо 17
фов-экзистенциалистов. Процесс формирования смысла собственной жизни, детально разрабатываемый в их трудах, неизбежно приводил к рассмотрению факта определения человеком собственного места в системе общественных отношений в контексте внешних и внутренних аспектов его личности. Таким образом, поиск смысла жизни «смыкается» с поиском своего места, а значит, с процессом самоопределения. При этом сразу обнаруживается парадокс самоопределения (как и парадокс счастья): найденный смысл тут же обесценивает жизнь (образуется как бы «пустота»). Поэтому важен именно процесс поиска смысла, где отдельные (уже найденные) смыслы — это лишь промежуточные этапы процесса (сам процесс становится главным смыслом - это и есть жизнь, жизнь как процесс, а не как некое «достижение»). Отсюда следует логический вывод - если поиск (процесс) важнее результата, то приоритетным феноменологическим основанием самоопределения будет выступать именно процесс. С.Кьеркегор, КЯсперс, М.Хайдеггер, Ж.-П.Сартр связывали самоопределение с «чувством собственной полной и глубокой ответственности» [119, 202].
По мнению философов, смысл определяет не только сущность самоопределения, но и самоосуществления, а также самотрансценденции. На этот аспект указывал В. Франкл: «полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т.е. способность «выходить за рамки самого себя ...» [205, С.114]. Правда, по В.Франклу получается, что смысл нельзя построить заново, его можно только «найти». В этом есть элемент предопределенности, что несколько ограничивает подлинное творчество самоопределения. При творческом подходе к своей жизни сам смысл создается человеком заново. Именно в этом случае человек превращается в подлинного субъекта самоопределения, а не просто выступает как проводник смыслов. Данные рассуждения наводят нас на мысль о том, что самоопределение не ограничивается фактом выбора и не сводится к нему. За констатацией выбора должна следовать деятельность по его осуществлению. Только при этом человек находится в подлинно активном состоянии, в состоянии реализации потребности, что и приносит ему удовлетворение, ослабляет психическое напряжение. Подтверждение своих мыслей мы находим у Н.А.Бердяева в работе «Самопознание». Автор отмечает: «Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу жизнь этому исканию смысла» [39, С. 298-325]. В работах ученого так же подчеркивается, что человек принадлежит одновременно к двум мирам - миру природы и миру духа - «...с одной стороны, человек сопричастен бесконечности, и эта сопричастность является важнейшим фактором его самосознания, с другой - поскольку как существо биологическое он конечен, его осуществление с необходимостью разворачиваются во времени - откуда постоянная неудовлетворенность этими осуществлениями» [39]. Именно эта неудовлетворенность является своеобразным «энергетическим депо» для непрерывного и постоянного процесса самоопределения.
Аналогичного мнения придерживается и последователь Н.А.Бердяева С.Л.Франк. Он указывает не только на противоречия между временным и вневременным, но и на необходимую связь между ними [204, С.103-113.]. Определение своей роли, возможно, своей миссии в пространстве вневременного и в рамках времени собственной жизни, сопряжение этой роли с жизненными смыслами делает проблему самоопределения предметом серьезного философского анализа, и это позволяет нам в качестве ведущего основания для понимания сущности самоопределения рассматривать функциональность или процесс-ность.
Проектирование субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза
Изучению социального портрета студента в большей степени уделяют внимание социологи. В научной периодике последних лет встречаются описания, примеры и результаты анализа различных аспектов развития личности на этапе получения профессионального образования — студенчества. В рамках нашего исследования играют роль представления о профессионально значимых качествах личности, мотивах выбора профессии и получения профессионального образования, обучения в вузе, уровне профессионального самоопределения в целом.
В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации [213, С.308].
Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В возрастной периодизации студенчество включает два этапа -юность и молодость (по Э.Эриксону) [207]. В юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности. В отношениях со сверстниками наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Юность — напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентации и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности.
Рассматривая особенности студенчества, остановимся на возрастном аспекте. Проблема самоопределения в возрастном аспекте наиболее полно разработана Л.И. Божович. Глубокий и содержательный анализ особенностей подросткового возраста позволил автору сделать вывод о том, что на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового возраста и ранней юности по логике личностного и социального развития личности возникает особое личностное новообразование, которое можно обозначить термином «самоопре 57 деление» [44]. Экспериментальные исследования позволили Л.И. Божович предположить, что кризис подросткового возраста во многом связан с возникновением в этот период нового уровня самопознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую качествами, присущими именно ей, в отличие от других людей. Автор выделила и обосновала характерные особенности самоопределения в рассматриваемом возрасте:
1. Осознание себя в качестве члена общества и конкретизация в новой, общественно значимой позиции, сопровождающееся стремлением занять новую, более «взрослую» позицию.
2. Самоопределение, основываясь на сложившихся интересах и устремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств и опирается на формирующееся мировоззрение подростка.
3. Потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом.
4. Отмечается двуплановость самоопределения, поскольку оно осуществляется и через «деловой» выбор профессии, и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования. К концу подросткового возраста эта двуплановость ликвидируется.
Л.И. Божович полагает, что подлинное самоопределение, т.е. самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим, последним этапом развития личности человека.
На связь самоопределения с подростковым возрастом обращает внимание И.С.Кон, понимая под ним многомерный и многогранный процесс взросления, неразрывно связанный с формированием мировоззрения, как взгляда на мир в целом, как системы убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации и системы знаний. Выделяя особую роль юношеского возраста в становлении мировоззрения, автор подчеркивает, что мировоззренческий поиск включает в себя выбор своего будущего социального положения и способов его достижения [107].
Также важным новообразованием юности является появление жизненных планов, а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла.
Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентации, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости - ведь личность несет в себе бытие общественных отношений.
Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его самосознания. Перед ними стоит задача социального и личностного самоопределения, которая означает отнюдь не автономию от взрослых, а четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире, предполагает наряду с дифференциацией умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие интегративных механизмов самосознания, выработку мировоззрения, жизненной позиции, а также определенных психосексуальных ориентации.
Активизация и реализация педагогических условий педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза в условиях дополнительного образования
Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка гипотезы и апробация разработанной нами субъектно-развивающей системы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.
Мы уже отмечали, что профессиональное самоопределение продолжается в течение всей жизни личности, на одних этапах переходит в актуализированное состояние, на других уходит на «второй план». Одним из первых этапов актуализации проблемы профессионального самоопределения - этап получения общего образования.
Первый осознанный выбор профессионального пути школьник делает уже в старших классах школы, ориентируясь не столько на будущую профессиональную деятельность, сколько на предметы углубленного изучения, которые предлагает школа. Обращение к ним может быть основано на интересе, способностях и профессиональных предпочтениях обучающихся, но далеко не всегда имеет прямую связь с выбором будущей профессии. При этом, завершая обучение в школе, выпускник должен определить траекторию дальнейших действий - выбрать вуз, колледж или место работы.
Для цикла психолого-педагогических наук вопрос «Каким образом современный школьник делает выбор?» остается открытым. В быстро меняющихся условиях, в большом потоке информации, в широком доступе к различным ее источникам человек оказывается перед обширным спектром возможностей и выборов, определиться в которых он не всегда психологически готов. Выпускник общеобразовательной школы испытывает значительные трудности в самостоятельном принятии решения. Практика показывает, что наиболее вероятными становятся следующие траектории профессионального выбора:
1. Выпускник выбирает предметы ЕГЭ, на их основании делает выбор вузов, в которых данные результаты принимаются при поступлении, затем на 3 - 4 курсе выбирает специализацию из списка предлагаемых вариантов, и по окончании вуза, исходя из имеющейся специализации, ищет себе работу.
2. Выпускник выбирает предметы ЕГЭ, определяя направление профессиональной деятельности, подходящей для себя, на основе этого выбора подбирает возможности для обучения, и, получая образование, определяет специализацию и профессиональную деятельность.
3. Личность определяет себя в профессии, выбирает интересующей профиль, возможности получения образования по данной профессии, далее следует выбор ЕГЭ в соответствии с дисциплинами приемной кампании учебного заведения; обучаясь в вузе, выбирает специализацию, приходя в итоге к выбранной профессии.
Построение подобных траекторий профессионального выбора может значительно варьировать, последний вариант наиболее приближен к эффективному и продуктивному.
Анализ различных Интернет ресурсов (форумов и сайтов) подтверждает, что наиболее распространен выбор выпускниками профессионального пути именно по первой траектории. Например, на сайте «Образование - путь к успеху» (http://www.obrazovanie-ufa.ru), насчитывающем более 3 млн. читателей в разделе «Вузы Уфы» основную массу вопросов от абитуриентов составляют вопросы следующего типа (приводим без редактирования): «Я заканчиваю 11 класс и сдаю ЕГЭ по трём предметам..., куда могу поступить?», «Сдаю физику, английский, куда можно пойти учиться, и на кого?», «Сдаю историю и общество, куда можно поступить на бюджет поближе к г. Салавату», «Куда поступить в Вашем городе, чтобы было нормальное общежитие?» [61]. Выпускник принимает решение по доступному ему рациональному пути, исходя из собственного потенциала; выбирает и сдает ЕГЭ, а имея сертификаты ЕГЭ по определенным предметам, подбирает возможные варианты поступления в вуз. Таким образом, для выпускника общеобразовательного учреждения приоритетен выбор ЕГЭ, а не выбор профессии.
Принятие решения обусловлено многими факторами - влиянием внешней социальной ситуации, государственной политикой (ЕГЭ введено на государственном уровне), ближайшим окружением, в том числе - мнением родителей, учителей, сверстников, СМИ, интернета, литературных источников, а также индивидуальными личностными и психофизиологическими особенностями развития подростков. Более того, исследования в области нейрофизиологии показывают, что развитие организма подростка имеет свои особенности, именно они не позволяют ему принимать долгосрочные решения и оценивать отдаленные риски, ориентируют на краткосрочный выигрыш, на немедленное вознаграждение (прилежащее ядро головного мозга, которое оценивает немедленную награду, созревает раньше орбитальной фронтальной коры, заведующей долгосрочным планированием и сознательными умозаключениями) [134, С Л 89]. Часто выбор будущей профессии связан с возможностью удовлетворения тех личностных потребностей, которые невозможно реализовать в пространстве-времени Детства в силу различных причин.
Для определения того, каким является абитуриент, а затем и студент современного вуза, нами в рамках работы приемной кампании было проведено наблюдение. Сотрудникам приемной комиссии 11 факультетов ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы» было предложено в процессе приема документов от абитуриентов в период июнь - июль 2012 года, провести наблюдение по нескольким аспектам: 1. Насколько абитуриент самостоятелен; пришел подавать документы один или с родственниками, родителями или с друзьями, сверстниками. 2. Каким образом принимает решение о выборе специальности. Абитуриент ведет себя уверенно, сомневается, или абсолютно не ориентируется в предлагаемых вариантах. 3. Каков уровень профессионального самоопределения. Имеет ли абитуриент представление о выбранной профессии, уверен ли в своем выборе, или ориентируется только на предметы ЕГЭ, о самой профессии знает мало.
В рамках исследования наблюдение проводилось в течение 2-х месяцев, число наблюдаемых- 1795 человек.
В ходе личной беседы и визуального наблюдения членами приемной комиссии были выявлено, что основная часть абитуриентов пришли подавать документы в приемную комиссию с родителями или с родственниками (46,07%), значительная часть - пришли одни (42,06%), и только 11,87% с друзьями и сверстниками. При этом в первые две недели абитуриенты приходили преимущественно без сопровождения, это обусловлено тем, что приемная комиссия начинает работать раньше выпускных собраний в школах и в это время документы сдают выпускники предыдущих лет, более взрослые и более самостоятельные. Данное распределение испытуемых свидетельствует о невысокой самостоятельности выпускников школ в целом, около 60% абитуриентов пришли подавать документы в сопровождении других людей, следовательно, нуждаются в поддержке.
Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
Мы осознаем, что не все условия по своему значению и масштабу будут равнозначными, но осуществление каждого из них способствует более эффективной реализации системы. Остановимся на рассмотрении вышеназванных условий более подробно.
Первое педагогическое условие - построение образовательного процесса на основе гибкого спектра дополнительных образовательных программ, объединенных единой целью. Создавая условия для расширения индивидуальных образовательных траекторий за счет программ дополнительного образования, вуз создает возможности для повышения уровня профессионального самоопределения студентов и выпускников. При этом отмечаем, что выбор иных траекторий, кроме траектории основной образовательной программы, не означает уход из профессии, что отражается на эффективности работы вуза и, соответственно, его рейтинге среди вузов России. В Федеральных государственных образовательных стандартах прописаны области профессиональной деятельности бакалавров и магистров и включение программ дополнительного профессионального образования поможет с одной стороны, более конкретизировать специальность, с учетом собственных интересов и возможностей, с другой - дополнить получаемую профессию новыми компетенциями - и то, и другое повысит конкурентоспособность выпускников вузов на рынке труда и их успешность в профессии. Кроме того, мобильность и вариативность системы дополнительного образования позволяет получить дополнительную, смежную или абсолютно новую профессию, что уменьшает риск разочарования в получаемом образовании и позволит сохранить мотивацию обучения на высоком уровне.
Вариативность программ способствует удовлетворению потребностей в образовательных услугах большой аудитории студентов, при таком освоении программ формируется готовность к будущей профессиональной деятельности, создаются предпосылки личностно-профессионального становления будущего специалиста.
Необходимость помощи в профессиональном самоопределении студентам вуза требует создания субъектно-развивающей системы сопровождения, насыщенной программами дополнительного образования. Это позволяет компенсировать недостаток временных, содержательных, организационных и технологических ресурсов основных образовательных программ, ориентированных на ФГОС. Дополнительное образование для студентов эффективно в виде краткосрочных семинаров по актуальным жизненным, личностным и профессиональным проблемам, позволяющих сориентироваться в обстановке на рынке труда и актуальных вопросах развития различных сфер общества. Примером таких программ выступают: тренинг эффективного взаимодействия, тренинг личностного роста, мастер-классы по плаванию от Олимпийского чемпиона, Основы 3D моделирования в графическом редакторе Cinema 4D и др.
Также в образовательном пространстве вуза широко представлены программы дополнительного образования до 500 часов разнообразных направлений, среди них: «Инструктор тренажерного зала фитнес-клуба», «Инструктор водных программ (Аквааэробика)», «Практический курс иностранного языка (английский, немецкий, французский, китайский, испанский языки)», «Компьютерная графика», «Тренинг тренеров», «Веб-программирование для начинающих», «Векторная графика Coral Draw», «Лоскутная пластика», «Бумаго-пластика», «Художественная роспись ткани (Батик)» и др.
Распространены программы профессиональной переподготовки (свыше 500 часов), позволяющие получить наряду с основной дополнительную профессию. Как показывает практика, специфика вуза и направления подготовки оказывают определяющее влияние на качественный набор программ дополнительного образования, однако наиболее востребованными остаются программы, позволяющие человеку создать для себя некий «резервный вариант» профессиональной деятельности на случай негативного сценария собственной профессионализации. Среди них наиболее востребованы «Перевод и переводоведение» (направления: английский, немецкий, французский, итальянский, испанский, языки межнационального общения), «Информатика и информационные технологии», «Менеджмент туризма и рекреации», «Язык СМИ и мастерство эфирного выступления», «Ландшафтное проектирование и фитодизайн», «Практическая психология», «Тренинг-менеджмент», «Дизайн среды», «Логопедия». Программы специальной профессионализации представлены в основном курсами профессиональной переподготовки.
В результате обучения на вышеуказанных программах студенты получили дополнительное образование, что позволило им успешно трудоустроиться по востребованной специальности, оставаясь в рамках своей профессиональной квалификации. Важную роль в организации подобных программ играет непосредственная связь с работодателем, что позволяет, с одной стороны - формировать компетентность будущих специалистов на основе требований работодателей, с другой - создает дополнительную возможность трудоустройства для обучающихся на данных программах слушателей.
Второе педагогическое условие - проектирование и реализация дополнительной образовательной программы «Школа профессионального успеха» для студентов выпускных курсов, предполагающей развитие общепрофессиональных компетенций слушателей (Приложение 4).
