Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования переживает период становления многоуровневого высшего образования, обусловленный переходом на Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения. Законодательно закреплено внедрение уровневого высшего образования как основы формирования системы непрерывного образования. В Законе «Об образовании РФ» (2012г.) установлены уровни получения высшего профессионального образования: бакалавриат, магистратура, аспирантура. В этой системе бакалавриат становится массовой формой получения общепрофессионального высшего образования, в которой значительное место уделяется наряду с профессиональной подготовкой, социализации личности, профессиональному самоопределению, формированию компетенций и личностных качеств, позволяющих постоянно совершенствовать свой профессиональный уровень в соответствии со своими потребностями и потребностями общества.
В этой связи важно проектировать образовательный процесс в вузе, учитывая все изменения, которые происходят в современном образовании. Однако практика свидетельствует об отсутствии целенаправленной работы по формированию профессионального самоопределения студентов бакалавриата.
Изучение научно-педагогических публикаций и образовательной практики позволило констатировать наличие следующих противоречий:
- между определяющей ролью бакалавриата в современной рыночной экономике страны и его низким социальным статусом в обществе;
- между необходимостью повышения качества подготовки будущих бакалавров и не разработанностью образовательного процесса, способствующего их профессиональному самоопределению;
- между реализацией уровневой системы высшего образования в контексте компетентностного подхода и сложившейся узкопрофильной моделью подготовки выпускника.
Отдельные аспекты решения выделенных противоречий нашли отражение в исследованиях проблем профессионального самоопределения студентов (М.В. Батырева, Т.В. Жуковская, Э.Ф. Зеер, Г.В. Иванченко, Т.Е. Исаева, В.А. Сластенин, О.П. Шамаева, Е.Н. Шиянов и др.). Эти авторы указывают на то, что в период обучения в вузе происходит активный процесс профессионального самоопределения студентов, повышается уровень информированности о выбранной профессии, формирование профессионального самосознания, развитие студента как субъекта деятельности, переосмысление и переоценка правильности сделанного выбора, что позволяет более объективно оценить свои возможности и способности в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выбранной профессии. Исследования также подчёркивают значимость в этих условиях проектирования образовательного процесса, направленного на оптимизацию профессионального самоопределения студентов бакалавриата в период их обучения в вузе. Другой аспект решения противоречий нашел отражение в исследованиях по проектированию и технологизации образовательного процесса, направленного на достижение поставленных целей (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.Л. Моложавенко, В.М. Монахов А.Е. Причинин, М.Д. Полтавская, Г.К. Селевко, Н.П. Чурляева и др.). В то же время недостаточно исследований, учитывающих специфику и особенности профессионального самоопределения в условиях бакалавриата, что позволяет сформулировать проблему исследования: в необходимости проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата в современном вузе и отсутствием теоретическо-экспериментального обоснования специфики данного процесса в условиях бакалавриата.
Актуальность, новизна и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования – «Проектирование социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата».
Объект исследования – процесс профессионального самоопределения студентов бакалавриата.
Предмет исследования – проектирование совокупности социально-педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов бакалавриата.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата.
Гипотеза исследования: мы полагаем, что профессиональное самоопределение студентов бакалавриата будет эффективным, если разработана и реализована модель проектирования социально-педагогических условий, состоящая из следующих компонентов:
- содержательно-целевого, включающего механизм определения социального заказа заинтересованных сторон к выпускнику бакалавриата (работодателей, преподавателей, студентов, государства);
- содержательно-технологического, предполагающего реализацию комплекса развивающих технологий формирования компетенций и личностных качеств;
- критериально-уровневого, содержащего критерии, показатели, диагностический инструментарий уровня сформированности профессионального самоопределения студентов бакалавриата.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
-
Осуществить анализ исследований проблемы формирования профессионального самоопределения студентов бакалавриата в период становления уровневого высшего образования.
-
Научно обосновать сущность понятия «профессиональное самоопределение студентов бакалавриата» в современном вузе.
-
Разработать структуру и определить содержательные компоненты модели проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата на основе реализации компетентностного подхода.
-
Описать критерии, показатели и диагностический инструментарий, позволяющие оценить уровень сформированности профессионального самоопределения студентов бакалавриата.
-
Опытно-поисковым путём проверить эффективность модели проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- разработан алгоритм проектирования образовательного процесса вуза, способствующий оптимизации профессионального самоопределения будущих бакалавров на основе реализации компетентностного подхода;
- научно обоснована развивающая технология проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата, включающая определение социального заказа заинтересованных сторон к выпускнику бакалавриата; реализацию комплекса методов и средств формирования компетенций и личностных качеств; описание критериев и показателей оценки уровня сформированности профессионального самоопределения студентов бакалавриата;
- представлена авторская система оценивания учебных достижений студентов.
Теоретическая значимость исследования:
- конкретизировано с учётом особенностей бакалавриата, как массовой формы получения высшего образования, понятие «профессиональное самоопределение студентов бакалавриата», которое рассматривается как процесс проверки и уточнения профессиональных перспектив будущих бакалавров в период обучения их в вузе через определение представлений о самом себе в контексте требований общества к выбранной профессии, разработку и коррекцию плана своего дальнейшего профессионального пути;
- обогащена теория и методика профессионального образования описанием технологии проектирования модели социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата, способствующей формированию компетенций и личностных качеств, востребованных на рынке труда;
- представлен диагностический комплекс исследования проблемы профессионального самоопределения студентов бакалавриата, что расширяет теоретические представления о системах оценки данного процесса.
Практическая значимость результатов исследования:
- разработаны методические рекомендации по реализации компетентностного подхода в образовательном процессе бакалавриата, что создаёт предпосылки для их практического использования и позволит на практическом уровне решать проблему профессионального самоопределения будущих бакалавров в период их обучения в вузе;
- теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата может быть реализована в практике высшего профессионального образования, что позволит оптимизировать процесс профессионального самоопределения будущих бакалавров;
- выделенные критерии и уровни профессионального самоопределения студентов бакалавриата, способы их диагностики могут быть применены в системе высшего профессионального образования для мониторинга учебно-воспитательного процесса.
- использование материалов исследования будет способствовать модернизации образовательного процесса в системе «школа-вуз».
Для изучения проблемы и решения намеченных задач был использован комплекс методов научного исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и справочной литературы, относящейся к объекту и предмету исследования, педагогическое проектирование; эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование; экспериментальные: педагогический эксперимент; методы обработки данных: качественный и количественный анализ.
Методологические основы исследования:
- методология педагогического проектирования (Н.М. Безрукова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, О.Г. Прикот, А.П. Тряпицына, И.А. Колесникова);
- концептуальные положения профессионального самоопределения и профессиональной ориентации студентов (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, А.Е. Марон, Л.Ю.Монахова, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн и др.);
- компетентностный подход к построению образовательного процесса в вузе (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Н.Певзнер, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Р.М.Шерайзина, А.Г.Ширин и др.).
Теоретические основы исследования:
- концепции профессионального самоопределения (Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, С.Л. Лесникова, А. Маслоу, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.Ф. Сафин, Д. Сьюпер, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир, В.Ю. Шегурова);
- теории педагогического проектирования (В.П. Беспалько, М.В. Бордовская, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов);
- теория активизации учебно-познавательной деятельности (Л.П. Аристова, А.К. Маркова, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модель проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата, состоящая из содержательно-целевого, содержательно-технологического и критериально-уровневого компонентов. Основу содержательно-целевого компонента составляет процесс выявления социального заказа заинтересованных сторон (государство, работодатели, студенты и преподаватели) на подготовку студентов бакалавриата через проведение социологических исследований. На основе выявленных запросов происходит адаптация компетентностной модели выпускника и создание матрицы компетенций по предметам. Данная матрица включает в себя перечень компетенций и личностных качеств, формируемых по каждой дисциплине. Компонент является целевым ориентиром при проектировании условий по формированию профессионального самоопределения студентов бакалавриата. Содержательно-технологический компонент включает комплекс развивающих технологий формирования компетенций и личностных качеств студентов бакалавриата в соответствии с реализацией компетентностной модели выпускника и матрицы компетенций по предметам. Критериально-уровневый компонент модели определяет систему критериев и показателей оценки уровня сформированности профессионального самоопределения студентов бакалавриата.
2. Комплекс развивающих технологий формирования компетенций и личностных качеств, позволяющий оптимизировать процесс профессионального самоопределения студентов бакалавриата, включающий: выбор или разработку современных образовательных технологий на основе описанных критериев и алгоритма их выбора, определение путей проектирования авторских педагогических технологий; индивидуально-развивающее сопровождение самостоятельной работы студентов (карта самостоятельной работы по предмету, карта оценивания различных форм самостоятельной работы студентов); вовлечение студентов в проектную и исследовательскую деятельность; систему оценивания учебных достижений студентов, состоящую из следующих блоков: стратегия оценивания, методы оценивания (компетентностно-ориентированные задания, компетентностно-орентированные тестовые задания, портфолио), система оценок (формула и шкалы переводов баллов в оценку), процедура и правила оценки.
3. Диагностический комплекс профессионального самоопределения студентов бакалавриата, определяющий уровни сформированности (оптимальный, допустимый, критический), критерии (мотивационно-ценностный, информационно-содержательный, деятельностно-практический) и показатели оценки. Показателями, раскрывающими критерии, выступают ценностное отношение и мотивация к освоению выбранной профессии; отношение к перспективе работы по получаемой специальности и удовлетворённость выбранной специальностью; информированность о будущей специальности, профессионально значимых качествах, которые являются важными для осуществления профессиональной деятельности; степень освоения предметных знаний и успеваемость по профильным предметам; активность студентов в учебной, исследовательской, творческой деятельности в процессе обучения, способствующая самореализации, пробе сил и самосовершенствованию в процессе мотивационного сопровождения учебно-исследовательской деятельности студентов. Уровни проявления профессионального самоопределения по мотивационно-ценностному компоненту: критический (невыраженное ценностное отношение к выбранной профессии, проявляющееся в отсутствии интереса к освоению способов деятельности, в уклонении от профессионального обучения, в неудовлетворённости профессиональным выбором, нежелании работать по получаемой специальности); допустимый (ценностное отношение к профессии выражено слабо, проявляется в ситуативном интересе к освоению способов деятельности, необходимых для работы по специальности, частичной удовлетворённости в выборе профессии); оптимальный (ценностное отношение выраженное, проявляющееся в интересе освоения способов деятельности, характерных для выбранной профессии, в удовлетворенности профессиональным выбором, в желании работать по специальности). Уровневые показатели информационно-содержательного компонента: критический (не имеет представления о видах профессиональной деятельности, о качествах личности и компетенциях, необходимых для работы по выбранной профессии); допустимый (слабое представление о профессиональной деятельности и необходимых компетенциях и качествах личности); оптимальный (имеет представление о профессиональной деятельности и качествах личности и компетенциях, необходимых для её осуществления). Уровневые показатели деятельностно-практического компонента: критический (характеризуется слабой успеваемостью, пассивностью в учебной деятельности, отсутствием инициативы, нежеланием брать на себя ответственность, низкой степенью самостоятельности в обучении); допустимый (характеризуется хорошей успеваемостью, ситуативной активностью на занятиях, проявлением инициативы, ответственностью к выполнению заданий, хорошим уровнем самостоятельности); оптимальный (характеризуется высокой успеваемостью, систематической постоянной активностью на занятиях, вовлеченностью в исследовательскую, проектную деятельность, инициативностью, ответственным отношением к выполнению учебной деятельности, высоким уровнем самостоятельности).
Основные этапы исследования:
Первый этап (2007 — 2008 гг.) — изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике; определение исходного понятийного аппарата; осуществление поиска эффективных теоретико-методологических подходов; определение ключевых позиций исследования.
Второй этап (2008 — 2010 гг.) — обоснование и разработка теоретико-методологических и технологических основ концепции; осуществление коррекции понятийного аппарата; накопление и обобщение опыта работы: определение цели, задач, методов, технологий, изучение социально-педагогических условий, влияющих на формирование профессионального самоопределения студентов вуза; анализ хода и результатов эксперимента.
Третий этап (2010 — 2012 гг.) - определение логики изложения материала; уточнение теоретических и практических выводов; оформление полученных результатов; аргументирование принципов, технологий и условий на основе компетентностного подхода; проведение теоретического обобщения результатов исследования, нашедших отражение в ряде публикаций; внедрение результатов исследования в практику учреждения высшего профессионального образования и общего образования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Тюменский государственный университет, филиал в пгт. Пойковский, Омский государственный педагогический университет, МОБУ «СОШ №1» пгт. Пойковский.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной аргументированностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования, широким внедрением результатов исследования в педагогический процесс образовательных учреждений общего среднего и высшего профессионального образования, вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались и получили одобрение на X международной научно-практической конференции «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» (г. Смоленск, Смоленский областной институт усовершенствования учителей – 2007 г.); на международной научно-практической конференции «Профессиональная подготовленность выпускников к рынку труда: проблемы и пути решения» (г. Тюмень, ТюмГНГУ – 2008 г.); на международной научно-практической конференции «Компетентностный подход как фактор повышения качества образования» (г. Чита, ЗабКИПКРО – 2010 г.); на международной научно-практической конференции «Технологизация современного урока – инновационный ресурс обеспечения качества образования» (г. Екатеринбург, «Екатеринбургский Дом Учителя», - 2010 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога» (г. Белгород, БелГУ – 2008 г.); на Всероссийских Менделеевских чтениях «Образование и культура как фактор развития региона» (г. Тобольск, ТГПИ – 2007, 2008, 2009, г.); на III Всероссийской научно-практической конференции «Содействие профессиональному становлению личности и трудоустройству молодых специалистов в современных условиях» (г. Белгород, БГТУ – 2011г.) и др.
Важнейшие положения и идеи отражены в 23 публикациях, в том числе 4 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, 2 учебно-методических пособиях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (223 источника) и 17 приложений.
