Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища
1.1. Научно-методическое обоснование концептуальных положений формирования профессиональной компетентности в трудах отечественных и зарубежных учёных 16
1.2. Современное состояние проблемы профессиональной подготовки будущего медицинского специалиста среднего звена 32
1.3. Организационно - педагогические условия процесса формирования профессиональной компетентности у студентоа медицинского училища 51
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища
2.1. Содержание и организация экспериментального исследования формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища 81
2.2. Проведение экспериментального исследования педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища 102
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища 123
Выводы по второй главе 135
Заключение 137
Библиографический список 140
- Современное состояние проблемы профессиональной подготовки будущего медицинского специалиста среднего звена
- Организационно - педагогические условия процесса формирования профессиональной компетентности у студентоа медицинского училища
- Проведение экспериментального исследования педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища
- Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции развития образования в мире актуализировали проблему ценностных аспектов в обучении, его непрерывности в процессе жизни человека и значимость среднего профессионального образования как особого этапа в этом процессе.
Это в полной мере относится и к среднему профессиональному медицинскому образованию, так как развитие системы здравоохранения в значительной степени зависит от состояния профессионального уровня и качества подготовки среднего медицинского персонала. В этой связи одной из стратегических задач, стоящих перед системой среднего профессионального образования, является формирование профессиональной ком-петентности у будущих выпускников медицинских училищ и колледжей.
Концепция развития здравоохранения (2007 г.) в части развития сестринского дела и Доктрина среднего медицинского образования Российской Федерации (2010-2020 гг.) определяют основную задачу профессионального образования – подготовку высококвалифицированного, компетентного специалиста сестринского дела, владеющего смежными медицинскими специальностями, готового к профессиональному росту, способного к самообразованию и самосовершенствованию.
Степень разработанности проблемы. Вопросы формирования про-фессиональной компетентности занимают существенное место в научных работах как отечественных ученых (С.А. Арефьева, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Комелина, Н.В. Кузьмина, О.Г. Максимова, А.К. Маркова, Н.В. Талызина, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), так и зарубежных (W. Hutmacher, J. Raven, D.S. Rychen, L.H. Salganik, V.H. Vroom, F.E. Weinert и др.). В работах ученых обоснованы и представлены в структуре компетентности такие составляющие, как ценностно-смысловая ориентация, мотивация, про-фессиональная направленность личности, механизмы самоорганизации и саморегуляции деятельности.
Психолого-педагогические особенности совершенствования различных аспектов профессиональной деятельности медицинских работников высшего звена раскрыты в работах Р.А. Галкина, С.И. Двойникова, Н.В. Кудрявой, Г.М. Перфильевой, В.М. Уколовой, Н.Б. Смирнова, О.И. Шушляпина и др. В этих исследованиях показано, что важнейшим для формирования профессиональной компетентности у студента является ориентация содержания обучения на модель деятельности современного специалиста; формирование проблемного характера содержания обучения; взаимодействие и сотрудничество преподавателя и студента как субъектов образовательного процесса; применение инновационных педагогических тех-нологий; создания релевантной информационной среды с использованием богатых возможностей компьютера; мониторинга параметров личностного, нравственного и профессионального развития студентов. То есть имеется определенная динамика в реализации цели подготовки специалиста, но она не в полной мере соответствует темпу, направленности, а также организационному развитию и программно-целевому управлению подготовки медицинского работника среднего звена.
Исследования же в области среднего медицинского образования немногочисленны (В.Н. Артемьев, И.В. Брянцева, С.Г. Васильева, С.И. Жуй-кова, В.А. Левина, Н.И. Литвинова и др.). Полученные авторами результаты и выводы служат решению отдельных задач формирования профессиональной компетентности. В то же время эти решения не связаны общей концептуальной основой, ведутся разрозненно, отражают разные аспекты обучения и характеристики субъектов образовательного процесса и не представляют собой единого процесса формирования профессиональной компетентности медицинских сестер на разных этапах обучения.
Поэтому остается целый ряд нерешенных проблем, в числе которых можно назвать следующие:
1. Не существует общепринятого определения понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена»; отсутствует научно обоснованная характеристика его структуры. Это, в свою очередь, приводит к отсутствию научно обоснованной и последовательной организации педагогического процесса, направленного на формирование студента как субъекта профессиональной деятельности. Наличие общепринятой структуры профессиональной компетентности студента медицинского училища могло бы служить достаточным основанием для создания информативной, непротиворечивой и удобной с точки зрения формирования в образовательном процессе группы компетенций, что позволило бы унифицировать, упорядочивать и координировать усилия всех медицинских училищ и колледжей страны.
2. Педагогическое обеспечение учебного процесса предусматривает конкретно-специализированную направленность с доминированием узкоспециальной предметной подготовки и структурированием учебных и рабочих программ по предметному принципу.
3. Остается открытым вопрос о том, какие организационно-педагоги-ческие аспекты обеспечения образования в соответствии с перспективами развития системы здравоохранения нужно создавать, чтобы существующие ныне целенаправленно организуемые формы и методы подготовки в медицинском училище строились не по ассоциативно-репродуктивной схеме, а были бы использованы иные механизмы, позволяющие студенту занять позицию субъекта будущей профессиональной деятельности.
Отсюда вытекает, что основным фактором, определяющим профессиональную компетентность медицинского специалиста среднего звена, является подготовка в медицинском училище, которая требует соответствующего педагогического сопровождения.
Под педагогическим сопровождением нами понимается процесс социально-профессиональной адаптации студентов медицинского училища, направленный на содействие в выявлении у них профессиональных интересов и склонностей, определении их реальных возможностей в овладении выбранной специальности, построении профессиональных перспектив, готовности к деловому общению с пациентами и коллегами в условиях лечебных учреждений.
Поиск педагогических вариантов работы, создание непрерывной деятельности, направленной на успешное обучение, воспитание и профессионально-личностное развитие студента, требует научно обоснованных педагогических условий организации образовательного процесса в медицинском училище.
Таким образом, актуальность исследования определяется наличием следующих противоречий:
– между необходимостью организации образовательного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности, и отсутствием научно обоснованного педагогического сопровождения данного процесса в условиях медицинского училища;
– между необходимостью объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента и недостаточной разработанностью содержательных критериев, оценочных показателей для его оценки на разных этапах профессиональной подготовки в медицинском училище.
Данные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с разработкой научно обоснованного педагогического сопровождения и соответствующей функционально-структурной модели процесса формирования профессиональной компетентности у студентов в системе среднего профессионального медицинского образования и обусловили выбор темы исследования «Педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогического сопровождения и соответствующей ему струк-турно-функциональной модели, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища.
Объект исследования – процесс формирования профессиональной компетентности у студентов в системе среднего профессионального медицинского образования.
Предмет исследования – педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности у студентов медицинского училища на основе педагогического сопровождения будет эффективным, если:
– определена сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена», выявлены его структурные компоненты, основные критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности;
– содержание образования структурировано по предметно-деятель-ностному принципу, способствующему адекватному формированию компонентов профессиональной компетентности у студента медицинского училища;
– процесс профессиональной подготовки представлен как процесс реализации активных и интерактивных форм и методов, способствующих позитивной динамике отношения студентов к процессу и результату обучения;
– разработана и внедрена функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетент-ности студента медицинского училища, включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный и рефлексивно-результативный компоненты.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи исследования:
1) на основе анализа философской, психолого-педагогической и социальной литературы и специфики подготовки студентов среднего профессионального образования уточнить содержание понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена»; раскрыть его компонентный состав и разработать основные критерии и показатели уровня сформированности профессиональной компетентности у студента медицинского училища;
2) разработать и проверить функционально-структурную модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища, раскрывающего динамичный, структурный уровень подготовки студента;
3) разработать педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища как совокупность педагогических условий, обеспечивающих процесс социально-про-фессиональной адаптации будущих специалистов, направленный на выявление их профессиональных интересов и склонностей, определение реальных возможностей в овладении выбранной специальностью, построение про-фессиональных перспектив и готовность к производственному общению;
4) провести экспериментальную проверку эффективности педагогического сопровождения процесса формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.
Методологическую основу исследования составили философские положения о единстве теории и практики; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа профессиональной подготовки; философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования; психолого-педагогиче-ские теории и концепции, раскрывающие природу человека и возможности его развития в процессе учебной деятельности; современные концепции и подходы к среднему профессиональному образованию.
Теоретической основой исследования явились:
– исследования в сфере моделирования профессиональной деятельности и условий развития личности специалиста (В.Е. Анисимов, А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, В.А. Комелина, Н.В. Кузьмина, О.Г. Максимова, А.К. Маркова, Р.М. Петрунева, Л.Г. Семушина, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др);
– концепции и теории профессиональной подготовки будущих специалистов (А.А. Вербицкий, Л.Н.Макарова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластелин, Г.П. Щедровицкий и др.),
– обеспечивающие ценностно-результативную направленность профессиональной подготовки специалиста (С.А. Аревьева);
– идеи гуманизации и гуманитаризации медицинского образования (С.И. Двойников, К.В. Зорин, И.И. Косарев, Н.В. Кудрявая, Г.М. Перфи-льева, Н.Б. Смирнов, В.М. Уколова, О.И. Шушляпин и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, научно-методиче-ской литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследовании); эмпирические (педагогическое наблюдение, уст-ные опросы, анкетирование, изучение нормативных и рабочих документов по проблеме исследования, тестирование); прогностические (педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта); статистические (математические методы проверки и обработки эмпирических данных, их качественный анализ, графическая интерпретация, мо-делирование).
Экспериментальная база исследования: бюджетное учреждение среднего профессионального образования «Сургутское медицинское училище» и филиал данного учебного заведения в г. Когалыме ХМАО – Югре. Ход и результаты исследования поэтапно обсуждались на заседаниях предметно-методических комиссий и совещаниях педагогического коллектива. Всего на различных этапах эксперимента приняли участие 215 студентов и 12 преподавателей.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов с 2004 по 2011 год.
На первом этапе – подготовительно-аналитическом (2004-2005 гг.) – проводился анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её теоретической разработанности в педагогической науке; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документация в области среднего медицинского профессионального образования, было проведено эмпирическое исследование представлений преподавателей о сущности и структуре компетентности будущих специалистов, факторов её формирования; были определены объект, предмет, цель, задачи исследования; формулировалась научная гипотеза.
Второй этап – теоретико-проектировочный (2005-2006 гг.) – характеризовался изучением особенностей профессиональной деятельности ме-дицинской сестры, на материале подготовки которой предполагалось проведение педагогического эксперимента; проектировалась программа и разрабатывались методики экспериментального исследования; определялся его диагностический инструментарий; разрабатывалась и апробировалась функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов на основе синтеза компетентностного и личностно ориентированного подходов.
На третьем этапе – экспериментальном (2006-2009 гг.) – был начат и завершён педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, уточнялись педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.
На четвертом этапе – заключительно-обобщающем (2009-2011 гг.) –проводились анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– уточнено понятие «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена» как интегративная, содержательно-про-цессуальная характеристика личности, определяющая устойчивый уровень владения группой компетенций, направленных на качественное выполнение стандартизированных технологий сестринского ухода и обеспечивающих эффективное осуществление профессиональной медицинской деятельности;
– выявлено, что профессиональная компетентность выпускника медицинского училища является системно-структурным образованием, содержащим взаимосвязанные компетенции (социально-личностную, общепрофессиональную, организационно-управленческую и специальную), ко-торые характеризуются через диалектическое единство компонентов: когнитивного (система профессионально значимых знаний), эргонического (реализация профессионально значимых умений) и мотивационно-ценност-ного (ценностные ориентации, мотивы);
– определены теоретические основы формирования профессиональной компетентности у студентов медицинских училищ в условиях синтеза компетентностного и личностно-ориентированного подходов, обеспечивающих целостность образовательного процесса;
– выявлено и обосновано педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища как комплекса педагогических условий достижения достаточного и оптимального уровней сформированности профессиональной компетентности;
– разработана функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища, состоящая из следующих взаимосвязанных компонентов: организационно-процессуального (внешние факторы, педагогические принципы и условия), целевого (цель и задачи формирования компетентности), содержательного (процесс подготовки специалиста: методы, формы и средства обучения) и результативно-диагностического (уровень сформированности профессиональной компетентности).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, в частности в решение актуальной научной проблемы, связанной с разработкой педагогического сопровождения процесса формирования профессиональной компетентности студентов медицинского училища на основе компетентностного и личностно ориентированного подходов. В работе уточнены сущностные и содержательные характеристики понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена»; определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у выпускников медицинского училища; разработана функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные учебно-методические пособия по модульно-рейтинговой методике обучения «Латинский язык и клиническая терминология», «Практикум по фармакологии», «Практикум по клинической фармакологии», система заданий, являющихся моделью учебных профессионально ориентированных ситуаций, а также содержащиеся в диссертационном исследовании положения и выводы создают предпосылки для научно-методиче-ского обеспечения учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности у студентов медицинского училища. Материалы исследования могут быть использованы в системе среднего профессионального образования при подготовке специалистов медицинского профиля, а также в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность медицинского специалиста сред-него звена – это интегративная, содержательно-процессуальная характеристика личности, определяющая устойчивый уровень владения группой компетенций, направленных на качественное выполнение стандартизированных технологий сестринского ухода и обеспечивающих эффективное осуществление профессиональной медицинской деятельности.
2. Профессиональная компетентность выпускника медицинского учи-лища, независимо от полученной специальности, представляет собой системно-структурное образование, содержащее функционально взаимосвязанные компетенции: социально-личностную, общепрофессиональную, ор-ганизационно-управленческую и специальную.
Структура каждой компетенции представляет диалектическое единство компонентов: когнитивного (система профессионально значимых зна-ний и умений, ориентация в целях и задачах профессиональной деятельности и смежной с нею сферах), эргонического (применение полученных в процессе обучения знаний и реализация профессионально значимых умений) и мотивационно-ценностного (профессионально значимые установки, направленность, ценностные ориентации, мотивы).
3. Эффективное педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности есть создание совокупности педагогических условий, обеспечивающих процесс социально-профессиональной адаптации студентов медицинского училища, направленный на содействие в выявлении у них профессиональных интересов и склонностей, определении реальных возможностей в овладении выбранной специальностью, построении профессиональных перспектив, готовности к производственному общению в условиях лечебно-профилактических учреждений:
– определение сущности и содержания понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена», выявление его структурных компонентов, основных критериев и уровней сформированности;
– структурирование содержания образования по предметно-деятель-ностному принципу, способствующему адекватному формированию компонентов профессиональной компетентности у студента медицинского училища;
– осуществление профессиональной подготовки как процесса реализации активных и интерактивных методов и форм, способствующих позитивной динамике отношения студентов к результату обучения.
4. Функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища, включающая организационно-процессуальный (факторы внешней среды, педагогические принципы и условия), целевой (цель и задачи формирования профессиональной компетентности), содержательный (процесс профессиональной подготовки медицинского специалиста среднего звена) и результативно-диагностический (уровень сформированности профессиональной компетентности) компоненты, способствует эффективному формированию профессиональной компетентности студентов медицинского училища.
Достоверность и обоснованность представленных в диссертации результатов обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических позиций, их опорой на фундаментальные теоретико-методоло-гические положения, комплексным подходом к исследуемой теме; адекватностью используемых методов; логическим соответствием цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных и статистической достоверностью результатов их изучения; соблюдением требований к проведению эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены и обсуждались на ученых советах, заседаниях кафедр педагогики, теории и методики профессионального образования Сургутского государственного университета и Сургутского государственного педагогического университета, научных семинарах и научно-практических конференциях разного уровня: Окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения» (Сургут, 2007); Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и науки» (Сургут, 2008); Международной научно-практической конференции «Академическая мобильность студентов: возможности и перспективы» (Сургут, 2008); научно-практической конференции «Перспективы развития и инновации профессионального образования» (Санкт-Петербург, 2009); X-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2009); XI-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2010); Всероссийской научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень – Санкт-Петербург, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Образование и культура в контексте развития региона» (Тобольск, 2011); IV-ой Всероссийской научно-практи-ческой конференции «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень – Санкт-Петербург 2011). Основные положения исследования нашли отражение в 22 публикациях автора, 4 из которых в научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, гистограммами, рисунками.
Современное состояние проблемы профессиональной подготовки будущего медицинского специалиста среднего звена
Основными задачами этого параграфа являются: - обоснование основных концептуальных положений формирования про фессиональной компетентности в трудах отечественных и зарубежных учёных; - определение сущности и содержания понятия «профессиональная компе тентность медицинского специалиста среднего звена», выявление его струк турных компонентов, основных критериев и уровней сформированности. Понятие «профессиональная компетентность» является ведущим понятием нашего исследования. В рамках исследования нами был проведен анализ представленных в научной литературе направлений в изучении структуры, содержания и иерархии понятий, существующих в этом проблемном поле. Общепринятыми среди родовых, подчиненных и соподчиненных, являются определения понятий «компетентность» и «компетенция». Необходимо определить каждое из них. Словарь СИ. Ожегова [117, с. 288] трактует эти термины таким образом: - компетенция это: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав; - компетентный это: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; 2) обладающий компетенцией.
Словарь «Профессиональное образование» СМ. Вишняковой [30, с. 1 ЗОН1] дает следующее определение: 1. Компетенция (от лат. competentiа - принадлежность по праву) - 1) круг полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного органа; 2) круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает понятиями, опытом. 2. Компетентность (от лат. competens - над лежащий, способный) - 1) мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профес-сионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отображать и использовать информацию; 2) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия рещений. Зона полномочий тех или иных органов и лиц устанавливается законами, другими нормативными актами, положениями, инструкциями, уставами.
Очевидно, что определение понятий «компетенция», данные в цитируемых словарях, не всегда совпадают, а во втором значении основной упор делается на правовой составляющей. Между тем, определение СИ. Ожегова и определение СМ. Вишняковой могут являться основной для понимания этого термина применительно к образованию с учетом того, что способности выпускника учебного заведения и предпринятые им для получения образования усилия являются основанием для «принадлежности по праву».
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на настоящий момент нет единого понимания содержания термина «компетенция», нет четкого определения её сущности и механизма формирования или развития. Одной из причин, затрудняющей изучение компетенций, является то, что подобно многим другим компонентам структуры личности, они не поддаются полностью эмпирической фиксации. Так, ученые и исследователи, пытаясь выяснить природу компетенции, определяют её через такие понятия, «как знания, умения, навыки» (В.И. Байденко), «результат и критерий качества подготовки специалиста» (И.А. Зимняя), «выражение модернизации содержания образования» (В.В. Краевский), «обобщенные способы выполнения действий» (Зеер Э.Ф.).
Научная школа А.В. Хуторского определяет компетенцию как индивидуальную характеристику, связанную причинно-следственным отношением с эффек тивной деятельностью в конкретной ситуации. По его мнению, понимание компетенции может происходить только лишь в процессе деятельности, т.е. оцениваются её проявления и те формы, которые она принимает. Это значит, что выражение компетенции будет зависеть от тех особых условий, в которых она реализуется, и целенаправленности самой деятельности [190].
В зарубежных исследованиях [57] российскому термину «компетенция» соответствует понятие - «квалификация». Его автор - Д. Мертенс считает, что в постоянно изменяющемся мире профессий образование, ориентированное только на практическую деятельность, не может быть достаточным. Соответственно «наряду со специальными знаниями необходимо получать квалификации, выходящие за рамки профессии». Эти квалификации Д. Мертенс назвал ключевыми и разделил их на четыре типа: базовые (умения, которые могут использоваться как в профессиональной деятельности, так и в социальной жизни в целом), горизонтальные (способность эффективно использовать информацию и быстро осваивать работу в разных областях), широкие (знания, которые применимы шире, чем в одной профессии) и фактор возраста (призваны преодолеть разницу в уровне образования между молодыми и зрелыми работниками).
Актуальность концепции Д. Мертенса, давшая толчок последующей дискуссии, оказалась достаточно продуктивной и вызвала широкий международный резонанс [216-229]. Соответствующие теории, отражающие своеобразие систем образования, появились не только во всех странах Европы, но также в США, Канаде и Австралии. Зарубежные эксперты обращают внимание на то, что стимулирующую функцию в формировании компетенций выполняет цель деятельности и задачи, которые необходимо человеку решить, чтобы достичь поставленной цели. А потому представляется проблематичным объяснить, почему человеку необходимы те или иные умения, способности, тем более, что он может в отличие от другого по-своему распорядиться своими знаниями и способностями. Все это подводит к мысли о том, что важно сложить такой состав компетенций, который позволит человеку успешно и самостоятельно справиться с поставленной задачей.
Организационно - педагогические условия процесса формирования профессиональной компетентности у студентоа медицинского училища
В комплекс планируемых организационных форм включён ещё один вид лекции - лекция - визуализация. Она является результатом поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности. Такая лекция ориентирована на то, что профессионально важным качеством необходимым для осуществления профессиональной деятельности является способность преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Метод визуализации способствует формированию профессионального мышления за счет систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых, существенных элементов предложенного содержания образования. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ, который, будучи воспринятым, развернётся и станет опорой адекватных мыслительных и практических действий. Студенты приобретают также умения планировать презентацию решения любой задачи, определяя и обосновывая структуру его визуального сопровождения; выбирать адекватные способы визуализации; оценивать качество предложенных другими студентами визуальных проектов.
Обеспечив проблемное построение содержания учебного материала, можно реализовать его и в живом педагогическом общении двух преподавателей между собой. Эта задача успешно решается при организации «лекции вдвоем». Основной замысел проведения такой лекции состоит в компетентном осмыслении выбранной профессиональной ситуации с позиции разных наук (например, философии, психологии, анатомии и физиологии и т.д.). В этом плане ценно, что один из преподавателей сообщает наиболее важные положения, второй на конкретных фактах раскрывает их суть, показывает пути использования этих идей. При этом один из преподавателей ставит вопросы, формулирует проблемы, а второй раскрывает и сопоставляет варианты возможного их разрешения. Позиция второго лектора может носить практико-ориентированный характер.
Гораздо шире, чем традиционных, в формировании компонентов компетенций должна стать роль технологий и методов квазжрофессионалъной деятельности. Это обусловлено тем, что одной из актуальных задач реализации компетентностного подхода является поиск средств, с помощью которые можно обеспечить формирования более высокого уровня профессиональной компетентности у выпускников. На сегодня в практике работы средней медицинской школы используется определенный спектр профессиональных технологий и методов, которые относят к активным. Однако их разнообразие и широта применения пока не дают значительных эффектов в решении поставленной задачи. Между тем эффективность от их применения может значительно возрасти, если будет учитываться потенциал различных групп данных методов в формировании уровня компетенции студентов.
Для того чтобы был достигнут средний уровень профессиональной компетентности, необходимо полноценное использование не только традиционных технологий, но и разнообразных методов квазипрофессиональной деятельности, с их многократным воспроизведением на сходных и отличных моделях, ситуациях и примерах, с последующей работой по интеграции компетенций. Затем нужно провести отработку и закрепление приобретенных компетенций в учебно-профессиональной деятельности, где в практике будет происходить их дальнейшее обобщение, закрепление и развитие.
Содействовать этому процессу будут методики, созданные на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно его исследованиям, психологическая теория исходит из понимания всякого действия - мыслительного, речевого, двигательного, перцептивного (деятельности органов чувств) - как единства взаимосвязанных и взаимообусловленных частей: ориентировочной, исполнительной и контрольно-оценочной. Данная логика рассуждений, поставившая под сомнение традиционную структуру процесса обучения «сообщение знаний - их запоминание - багаж знаний» (1.2. рис. 1,
с.38) привела к выводу, суть которого мы можем сформулировать примерно так: если знания, сообщаемые заранее с расчётом на запоминание, не могут выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности, то необходимо давать ему достаточные для правильного выполнения действий наглядные ориентиры - ориентировочные основы формируемого действия (ООД), с помощью которых человек, мог бы сразу и безошибочно действовать. ООД представляет собой структурно-логическую последовательность практических действий, где, применительно к диагностике и лечению, содержаться все сведения о последовательности заданных действий и операций (рисунок 5).
При сопоставлении двух схем (рис. 1, с. 38 и рис. 5, с. 71) становится очевидным их различие. Согласно традиционной модели обучения, действие формируется после получения знаний, а использование схем ООД позволит сформировать умение действовать не после, а в процессе получения знаний, т.е. знания, усваиваются в ходе их практического применения. Важнейшим принципом обеспечения эффективности учебного процесса для формирования среднего уровня компетентности является творческое сочетание методов и приемов обучения. При решении задач, для усвоения наилучшего их содержания, наиболее эффективным является использование рефлексии, как умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Можно использовать различные способы задания рефлексивной среды, побуждающей разворачивание рефлексивных процессов в ходе обучения. Так, одной из наиболее результативной формой организации рефлексивных процессов при коллективном решении задачи выступает диалог. При этом осуществление коллективного мышления, общения и взаимодействия становится наиболее продуктивным, что позволяет проанализировать результаты учебно-профессиональной деятельности студентов. Для достижения высокого уровня сформированное профессиональной компетентности будет недостаточным применение только вышерассмотрен-ных групп и технологий. Необходима дальнейшая отработка, развитие и закрепление компонентов формируемых компетенций с их последующей интеграцией в целостную профессиональную компетентность. Этому содействуют технологии и методы учебно-профессиональной деятельности, которые воссоздают предметный и социальный контекст профессиональной деятельности в условиях реально осуществляемой практики.
Проведение экспериментального исследования педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища
Основными задачами этого параграфа являются: - осветить ход экспериментальной работы процесса формирования профессиональной компетентности у студентов на основе создаваемого педагогического сопровождения в образовательном процессе медицинского училища; - целенаправленно сформировать компетенции, составляющие профессиональную компетентность медицинского специалиста среднего звена. Реализация формирующего этапа эксперимента была спланирована на три года (2006-2009 гг.) с учетом выделенных в исследовании научных оснований, посредством реализации инновационной учебной программы, интеграции раз-нопредметного учебного содержания, активизации познавательной деятельности студентов, с применением технологий квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной компетентности у студента медицинского училища.
В 1.3. мы указали, что педагогическое сопровождение представляет собой поэтапный процесс, реализация которого ведет к появлению новых функций (задач), выполнение которых не может быть обеспечено прежней структурой управления образовательным процессом медицинского училища. Поэтому для создания организационных условий был разработан полный перечень задач, необходимых для проведения экспериментальной работы.
Задачи первого этапа процесса педагогического сопровождения (определение и обоснование психолого-педагогических подходов к созданию условий, влияющих на формирование профессиональной компетентности у студента медицинского училища) являются платформой для других этапов педагогического сопровождения, поэтому организационно-деятельностный компонент является основополагающим в нашей функпионально-структурной модели педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища (см. 1.3.).
Для реализации поставленных задач была создана организационная группа, образованная из представителей целых структурных подразделений (учебного и методического отделов, предметно - цикловых комиссий, отделений по специализации и практической работе), отдельных преподавателей и других специалистов, участвующих в проведении педагогическое сопровождение в образовательном процессе медицинского училища.
В процессе проведения эксперимента данной группой выполнялись следующие функции: организационная (координация работы преподавателей профилирующих дисциплин и отдельных предметно - цикловых комиссий); учебно-методическая (обеспечение учебно-методической базы); материально-техническая (интеграция деятельности предметных кабинетов, наличие технических средств обучения и др.); нормативно-правовая (создание нормативных и правовых документов, регламентирующие ход выполнения работы).
С целью получения объективной информации все вопросы, касающиеся организации учебного процесса, рассматривались на методических семинарах, педагогических советах, производственных совещаниях, где по мере необходимости осуществлялась координация учебной документации и регулирование образовательного процесса; согласовывались способы педагогического взаимодействия со студентами, анализировались возникающие трудности.
К началу формирующего эксперимента была проведена сложная интеллектуальная работа по формированию и структурированию содержания, адекватного целям выбора соответствующих форм учебной деятельности. С этой целью, используя исследования В.С. Лазарева [90], по предметно-деятельностному принципу была спроектирована инновационная образовательная программа на основе профессиональных компетенций как целей программы (см.1.3.), фрагмент которой представлен в приложении 1. По предметному принципу проектирование осуществлялось по областям знаний, согласно структуре образовательного стандарта, по деятельностному - по тем деятельностям, субъектом которых призван стать выпускник, а также решаемым им в рамках этих деятельностях практическим задачам. Нам потребовалось проведение специальной работы, в ходе которой был дан ответ на вопрос: в рамках изучения каких дисциплин и в реализации каких видов практической деятельности будут осваиваться компоненты каждой компетенции?
С этой целью изначально был составлен перечень учебных дисциплин и виды практической деятельности и определен состав учебных тем по каждой дисциплине, изучение которых необходимо для формирования планируемых компетенций. В ходе решения этой задачи, по каждому пункту содержания компонентов компетенции было определено, в рамках изучения какой дисциплины и какой учебной темы будет осваиваться соответствующие знания и умения, что позволило нам определить последовательность формирования каждой компетенции (таблица 16).
Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища
В ходе нашего исследования мы установили, что, подготовка высококвалифицированного, компетентного специалиста сестринского дела, напрямую зависит от эффективного процесса формирования профессиональной компетентности в стенах образовательного учреждения, от взаимодействия образовательных услуг медицинского училища с лечебно-профилактическими учреждениями, которое основано на реализации профессиональных интересов всех сторон. Данное направление отражено и в государственной стратегии развития российского образования и принятии нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования компетентностного типа. Это предполагает переход к новому типу образования, что потребует пересмотра и корректировки целевых ориентаций, форм организации учебного процесса, структуры и содержания образовательных программ, технологий образования.
Однако существующая практика медицинского образования в части подготовки будущих медицинских специалистов среднего звена во многом не соответствует запросам работодателей. Отчасти это зависит и от того, что у студентов медицинского училища недостаточно задействован их внутренний потенциал в образовательном процессе, что самым негативным образом влияет на эффективность формирования личностных качеств, той индивидуальной совокупности потребностей, содействующей становлению студента как субъекта образовательной деятельности. Это обусловливает актуальную потребность в совершенствовании системы среднего медицинского профессионального образования, реализации имеющихся потенциальных возможностей образовательного учреждения с учетом требований современной медицинской практики.
Исходя из результатов научных работ, мы видим решение проблемы в создании теоретически обоснованного и экспериментально апробированного педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.
Под эффективным педагогическим сопровождением нами понимался процесс социально-профессиональной адаптации студентов медицинского училища, направленный на содействие в выявлении у них профессиональных интересов, определении их реальных возможностей в овладении выбранной специальности, построении профессиональных перспектив, готовности к деловому общению с пациентами и коллегами в условиях лечебных учреждений.
Опираясь на принятые теоретико-методологические основания, мы: - доказали, что профессиональная компетентность выпускника медицин ского училища является системно-структурным образованием, содержащим че тыре взаимосвязанных компетенции; социально-личностную, общепрофессио нальную, организационно-управленческую и специальную, которые характе ризуются через диалектическое единство когнитивного, эргонического и моти вационно-ценностного компонентов; - определили теоретическую основу формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища в условиях синтеза компе-тентностного и личностно-ориентированного подходов, побуждающих и опосредующих активность студентов в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности; - разработали педагогическое сопровождение эффективного формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища на примере подготовки медицинской сестры ( отделение «сестринское дело»); - разработали функционально-структурную модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища, как интегративную целостность организационно-процессуального, целевого, содержательног и результативно-диагностического компонентов.
Экспериментальная апробация разработанного нами педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента в образовательном процессе медицинского училища показала, что в массе она обеспечивает процесс формирования профессиональной компетентности на значительно более высоком уровне, чем при традиционном способе обучения.
Данные экспериментальной работы позволяют принять нашу гипотезу о том, что успешное формирование профессиональной компетентности будущей медицинской сестры возможно за счет создания в образовательной системе медицинского училища научно обоснованного педагогического сопровождения, как комплекса следующих педагогических условий, предполагающих: - определение понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена», выявление его структурных компонентов, опре деление критериев и уровней сформированности; - структурирование содержания среднего медицинского профессионального образования по предметно-деятельностному принципу, способствующему адекватному формированию компонентов профессиональной компетентности у студентов медицинского училища; - осуществление профессиональной подготовки будущего медицинского специалиста среднего звена, как процесса реализации активных и интерактивных форм и методов, способствующих позитивной динамике отношения студентов к результату обучения. Проведенное исследование вносит определенный вклад в успешное формирование профессиональной компетентности будущих медицинских специалистов среднего звена, а результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают, что поставленные задачи решены, и цель исследования достигнута. Вместе с тем результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективным направлением дальнейшего исследования проблемы может быть разработка педагогического сопровождения у студентов иных специальностей: «лечебное дело», «акушерское дело».
